Формирование коммуникативной культуры современного учителя в процессе вузовской подготовки (стр. 3 )

В рамках системного исследования коммуникативной культуры нами проведен сопоставительный анализ понятий «культура», «педагогическая культура», «профессиональная культура», «коммуникативная культура»; рассмотрен механизм функционирования культуры через призму категориального ряда: общее, особенное, отдельное, единичное, каждый элемент которого имеет свой предмет и соответствующий ему уровень анализа: общая культура в диалектическом единстве материального и духовного компонентов; отдельные виды культуры общества (педагогическая, правовая, экологическая); профессиональная культура отдельных социальных групп (в том числе профессионально-педагогическая культура учителей); индивидуальная профессиональная культура специалиста (индивидуально-лично-стная профессионально-педагогическая культура учителя). Коммуникативная культура представляет собой «вертикальное сечение» этой четырехуровневой системы и является обязательной инвариантной составляющей каждого уровня и всей системы в целом, важным интегративным, системообразующим компонентом общей и профессиональной культуры личности.

Как функциональное средство культуры общества коммуникативная культура дает возможность человеку овладеть материальными и духовными ценностями, войти в мировое культурно-коммуникативное пространство, образовывать и совер-шенствовать себя, участвовать в позитивном творческом преобразовании действи-тельности, что позволяет рассматривать коммуникативную культуру как свойство личности интегрировать свое индивидуальное сознание в глобальное (не узко профессиональное) пространство общественного сознания и достижение на этой основе высших результатов в личностно-профессиональном развитии.

Коммуникативная культура является особой формой социальной культуры, охватывающей все стороны взаимодействий и взаимоотношений человека, выполняя важные функции: человекотворческую и гуманистическую; аксиологическую; информационную; методологическую; познавательную; регулятивную; семиотическую; геронтологическую; интегративную; воспитательную и др. Коммуникативная культура определяет качество взаимодействия и отношений человека с окружающим миром, ведущей характеристикой которого является гуманистическая направленность.

Общая и профессионально-педагогическая коммуникативная культура имеет следующие компоненты: аксиологический, деятельностный, личностно-творческий (духовные и нравственные ценности, идеалы, нормы; знания, умения, навыки профессиональной деятельности; личностные качества, творческие способности и отношения человека к природе, себе, миру), которые формируются в процессе вузовской подготовки, совершенствуются в профессиональной и социально-педагогиче-ской деятельности учителя.

В исследовании педагогической деятельности определены основные теоретические взгляды на ее структуру: через компоненты (конструктивный, гностический, коммуникативный, информационный и др.); функции (организаторская, конструктивная, гностическая, коммуникативная, проектировочная и др.); педагогические способности (дидактические, коммуникативные, организаторские, академические и др.), и при любом подходе выделяется коммуникативная составляющая педагогической деятельности (, , и др.).

Системно-функциональный подход к изучению профессионально-педагоги-ческой деятельности объясняет ее как процесс реализации системы педагогических функций, которые в своей совокупности образуют ее инвариантную структуру, необходимую и достаточную целостность, сохраняющуюся при решении любых задач педагогического процесса (). В этой целостности коммуникативный компонент обеспечивает реализацию всех функциональных компонентов и выступает как экстериоризация гностической, проектировочной, конструктивной и организаторской деятельности учителя (, Р. Петерсон). Коммуникативная деятельность в целостном педагогическом процессе выполняет интегративную функцию, выступает механизмом, объединяющим все компоненты педагогической деятельности в единую систему, обеспечивая ее продуктивное функционирование; является системно-интегративной деятельностью.

Педагогическая коммуникативная деятельность представлена совокупностью различных видов деятельности, мотивы которых определяют мотивационно-цен-ностный компонент профессиональной коммуникативной деятельности учителя, основными характеристиками которого являются гуманистическая направленность, аксиологический профиль, акмеологическая интенция, свойства самоорганизации и развития и технологическая вооруженность. В его развитии особое значение имеет «внешняя» деятельность, выходящая за пределы специально организованного педагогического процесса («внутренней» деятельности). «Внешняя» коммуникативная деятельность, обогащенная ценностными представлениями реальной жизни, оказывает существенное влияние на «внутреннюю» коммуникативную деятельность как сложную развивающуюся систему. Во «внутренней» педагогической коммуникативной деятельности встречаются коммуникативные культуры субъектов педагогического процесса, и происходит педагогическое взаимодействие, диалог коммуникативных культур личностей, активно отстаивающих свои ценности и идеалы, их взаимовлияние и взаимопроникновение. Формирование коммуникативной культуры будущего учителя – сложный многокомпонентный процесс, где главное – формирование гуманистического коммуникативного ядра личности, предполагающего достижение такого уровня отражения любого человека, отношения к нему и поведения, когда он воспринимается как самая большая ценность ().

На основе проведенного анализа определена методология изучения и формирования коммуникативной культуры будущего учителя как комплексного, полифункционального явления:

- философский подход к анализу внутренней сущности коммуникации как универсального гуманитарного явления, определяющего формирование общественного и индивидуально-личностного сознания;

- системный подход к коммуникативной культуре учителя как сложноорганизованному явлению, которое исследуется с позиции синергетических и кибернетических механизмов и рассматривается как важнейший, функционально значимый элемент общей, коммуникативной и педагогической культуры общества (как системы более высокого порядка), одновременно имеющий имманентную структуру собственных элементов, определяющих его внутреннюю организованность как системы, обладающей свойствами самоорганизации и развития (личность учителя – ее индивидуальные и социальные «образующие»; коммуникативная деятельность учителя – ее сложная мотивационная и предметная структура; предмет коммуникативной деятельности – осознанная цель, её аксиологическое (гуманистическое, духовно-нравственное) содержание, формирующее профессиональное самосознание). Формирование и развитие коммуникативной культуры будущего учителя как системы, имеющей собственную структуру, и ее вхождение в систему более высокого порядка происходит в реальной жизни, во всеобщем «хаосе» активности социальных явлений, во взаимодействиях и столкновениях с другими коммуникативными системами (государственные институты, общественные организации, личности). Коммуникативная активность становится коммуникативной деятельностью определенного уровня культуры. Коммуникативная культура будущего учителя как сложная самоорганизующаяся и развивающаяся система проявляет два основных качества: открытость для восприятия новых качеств, усложнения и совершенствования (свойство «открытых» систем); устойчивость развития в определенном направлении – гуманистическая направленность, убежденность, осознанность (свойство «закрытых» систем);

- культурологической подход – стратегический гуманитарный взгляд на коммуникацию, определяющий главное требование к коммуникативной культуре, ее качественному уровню как проявлению гуманистической, этической, нравственной ответственности и целеустремленности. С этих позиций коммуникативная культура учителя определяется как качество коммуникации, характеризующееся гуманистическим вектором развития. Из ведущего значения гуманистической направленности коммуникативной культуры вытекает ее духовная ценность, и коммуникативная культура учителя функционирует как индивидуально-личностное достояние, культурный наполнитель профессии учителя, определяющий качество профессиональной деятельности, ее эффективность. Коммуникативная культура учителя это интегративное гуманистическое качество его индивидуально-личностной духовной культуры, проявляющееся во взаимодействии и взаимоотношениях с субъектами целостного педагогического процесса;

- психолого-педагогические концепции и их интеграция со всеми используемыми подходами, что позволило построить концептуальную систему изучения и формирования коммуникативной культуры будущего учителя, которая включает основные и производные теоретические положения. К основным положениям отнесены: деятельность как основание личности, социализация как педагогическое и психологическое явление, самовоспитание и самореализация как условие развития личности. Производные теоретические положения делятся на две группы: первая – углубляет системный анализ коммуникативной культуры, детализируя основные теоретические положения в рамках психолого-педагогической парадигмы; вторая – использует широкий круг гуманитарных и естественнонаучных знаний, применяемых через призму психолого-педагогической парадигмы.

Всю методологию объединяет главная идея о необходимости выделения в духовной культуре ее собственно духовной стороны, отличающейся от интеллектуальной своим гуманистическим качеством, предполагающим, что гуманистические принципы не просто признаются в системе прав человека, но являются ведущими в аксиологическом профиле личности, акмеологической интенции, активно реализуются и проявляются как «гуманотворчество» личности и общества в целом. Коммуникативная культура учителя – это проявление гуманистической направленности и индивидуального творчества в реализации функций и задач профессиональной и социально-педагогический деятельности. Это определяет гуманотворческую направленность всех составляющих коммуникативной культуры учителя: культуры восприятия, мышления, взаимодействия, саморегуляции, эмпатии, рефлексии, коммуникативного ядра личности, культуры речи, диалога (этикета общения), коммуникативного эффекта педагогического общения (направленности и текстовой организации речи), культуры межнационального общения вообще и культуры общения в условиях татарско-русского двуязычия в частности и др.

На этой основе сформулирована концепция формирования коммуникативной культуры современного учителя как интегративного духовно-гуманистиче-ского качества коммуникации, сложноорганизованной объективной социальной и индивидуально-личностной системы, которая развивается в культурно-коммуника-тивном пространстве высшего профессионального образования как кибернетическая закрытая система для сохранения гуманистической направленности развития и синергетическая открытая система для увеличения аксиологического потенциала; разработана теоретическая модель коммуникативной культуры будущего учителя, включающая следующие структурные элементы: гуманизм, этическая ответственность – их осознанные проявления в коммуникативных процессах, общении, взаимоотношениях; аксиологический потенциал – его структура, «аксиологический профиль личности»; акмеологическая интенция – ее уровень, профессионально-педагогическое и коммуникативное содержание; личностно-деятельностная самоорганизация и творческое саморазвитие; технологическая вооруженность (владение интегративными коммуникативными умениями и техническими средствами коммуникации).

Теоретическая модель была положена в основу исследования реального состояния коммуникативной культуры студентов и определяла стратегию и тактику коммуникативной подготовки и целенаправленного, системного формирования и саморазвития коммуникативной культуры будущего учителя.

Формирование коммуникативной культуры в исследовании понимается как процесс управления ее развитием. Это специально организованный и целенаправленный процесс диагностики, проектирования, практической реализации и мониторинга формирования коммуникативной культуры как приоритетного направления личностного развития и профессиональной подготовки студентов на основе системного использования: современных естественнонаучных концепций; ресурсных культуроформирующих возможностей педагогического образования в учебной, учебно-профессиональной, профессиональной и внеучебной деятельности студентов; компетентностного подхода как концептуального направления модернизации образования; результатов эмпирического исследования реального состояния и особенностей проявления коммуникативной культуры, обусловленных социально-культурной дифференциацией студентов; понимания коммуникативной культуры учителя как инвариантного, интегративного, системообразующего компонента его общей и профессионально-педагогической индивидуально-личностной культуры. Системность определяется не только профессиональной подготовкой, но и личностным развитием, и коммуникативная культура учителя как интегративно-системное свойство личности становится ведущим элементом индивидуально-личностной культуры, проявляясь в профессиональной и социально-педагогической деятельности, и определяя возможности его самореализации.

Эмпирическое и теоретико-прикладное исследование коммуникативной культуры студентов 1 курса проводилось для определения исходного состояния и особенностей «спонтанного» формирования коммуникативной культуры у современной молодежи. Для этого были выделены пять показателей коммуникативной культуры (коммуникативные и организаторские способности – У1,2, общительность –У3, интегративные коммуникативные умения – У4), культура речи – У5, и двадцать факторов, характеризующих социальное окружение, условия и образ жизни, опыт коммуникативной деятельности, индивидуально-психологические особенности личности, которые рассматривались как факторы «контекста», раскрывающие «внутренние» и «внешние» условия формирования коммуникативной культуры (прил. 5). Анализировалось реальное состояние и особенности коммуникативной культуры студентов с учетом личностной и социально-культурной дифференциации студенческой аудитории – в общей выборке и трех специальных направлениях: «городских» и «сельских» студентов; студентов русских и татар; студентов – юношей и девушек.

Исследование включало три этапа. На первом этапе анализировались показатели коммуникативной культуры (оценивалось состояние коммуникативной культуры студентов по выделенным показателям, определялись степень их взаимосвязи и значение каждого показателя в общей характеристике коммуникативной культуры). На втором – взаимоотношения между показателями коммуникативной культуры и факторами (оценивалось реальное состояние факторов, их взаимозависимость с показателями и степень влияния каждого фактора на показатели коммуникативной культуры, прил. 1,2). На третьем – взаимосвязи между факторами (как сложно структурированной по своим функциям совокупности условий формирования ком-муникативной культуры), определялась иерархия их отношений и степень влияния на развитие коммуникативной культуры студентов (прил. 3,4).

Анализ состояния коммуникативной культуры по принятым показателям и факторам осуществлялся путем применения метода математической статистики – многофакторного корреляционно-регрессионного анализа, на основе прикладной компьютерной программы SPSS 8.0. Вычислялся коэффициент корреляции между показателями коммуникативной культуры и факторами. Уровень корреляции оценивался по значению коэффициента r в соответствии с принятыми математическими критериями (t-критерий Стьюдента). На основе корреляционных матриц строились таблицы, плеяды, корреляционные модели, гистограммы (прил. 1-5). Особое значение в организации исследования придавалось сбору и анализу эмпирического материала. Студенты привлекались к определению содержания, способов оценки показателей и факторов коммуникативной культуры, сбору данных и обсуждению результатов, что повышало объективность самооценки их коммуникативной культуры и мотивацию ее саморазвития.

В результате были выявлены определенные различия, связанные с социально-культурными, национально-этническими, гендерными, индивидуально-личност-ными особенностями, которые легли в основу реализации дифференцированного подхода в технологии формирования коммуникативной культуры студентов. Все показатели коммуникативной культуры имеют по критериям математической статистики преимущественно заметные и сильные связи между собой, что позволяет рассматривать их как объективные закономерные особенности коммуникативной культуры, а выделенные показатели и факторы – как необходимые и достаточные для ее характеристики и адекватные исследовательским задачам.

Особенности проявления коммуникативной культуры:

1. Коммуникативная культура студентов педагогического вуза по всей совокупности показателей оценивается средним баллом 3,61(по пятибальной шкале); все показатели «вносят» свой вклад в суммарную оценку коммуникативной культуры, характеризуя ее с определенной стороны, и располагаются в следующем порядке (имеют «свою» оценку): интегративные коммуникативные умения (4,24), организаторские способности (2,47), общительность (4,09), коммуникативные спосо-бности (3,22), культура речи (3,77). Наиболее полно коммуникативная культура характеризуется показателем интегративных коммуникативных умений, который можно использовать для оперативной оценки и мониторинга коммуникативной культуры студентов.

2. Факторы контекста по степени влияния на становление и развитие коммуникативной культуры оцениваются положительно и оценки различаются по среднему баллу от 2, 40 (факторы толерантности и наличия и владения компьютером) до 4,39 (факторы удовлетворенности отношениями и уровня самопознания). Особое значение для определения стратегии и тактики формирования коммуникативной культуры имеют факторы, связанные с аксиологическими, акмеологическими и деятельностными характеристиками личности студентов.

3. Показатели коммуникативной культуры находятся в разной степени зависимости от всей совокупности факторов контекста как внешних и внутренних условий спонтанного формирования коммуникативной культуры. Факторы существенно отличаются по уровню взаимосвязей с совокупностью показателей коммуникативной культуры, что позволило определить наиболее значимые по степени влияния и выделить четыре группы факторов: ведущие, основные, вспомогательные и дополнительные (прил. 5). Ведущими факторами в общей выборке являются факторы уровня речевого развития и удовлетворенности отношениями.

4. Отдельные факторы и показатели коммуникативной культуры имеют сильные связи между собой, образуя «узлы» сильных связей. Это позволяет выделить узловые показатели коммуникативной культуры (прил. 1,2) и узловые факторы, особенно влияющие на формирование и саморазвитие коммуникативной культуры студентов (прил.3,4).

5. Формирование коммуникативной культуры будущего учителя определяется социокультурными, природными, экономическими условиями жизни и национальными, гендерными, индивидуальными особенностями личности. Уровни связей и степень взаимовлияния между факторами и показателями в зависимости от социально-групповой принадлежности и индивидуально-личностных особенностей студентов обнаруживают определенные сходства и различия, имеющие значение для реализации дифференцированного подхода в технологии формирования коммуникативной культуры.

6. Ведущими факторами в формировании коммуникативной культуры являются: у «сельских» студентов – удовлетворенность отношениями, интенсивность общения в семье, уровень речевого развития; у «городских» – уровень речевого развития, интенсивность влияния социума; у студентов-русских – количество друзей, интенсивность влияния социума, осознанность выбора профессии; у студентов-татар – интенсивность общения в семье, уровень речевого развития, доброжелательность отношений; у студентов-юношей – интенсивность общения в семье, удовлетворенность отношениями, уровень речевого развития, интенсивность общения с друзьями; у студентов-девушек – удовлетворенность отношениями, интенсивность влияния социума, доброжелательность отношений.

Гносеологическое и эмпирическое исследование теории и практики профессиональной подготовки учителя позволило выявить закономерности формирования коммуникативной культуры современного учителя, ведущей характеристикой которой является гуманистическая направленность:

Первая закономерность – целостное гармоничное развитие учителя определяется уровнем сформированности его коммуникативной культуры как инвариантным, системообразующим компонентом общей и педагогической культуры в их личностном и социально-профессиональном значении.

Вторая закономерность – целенаправленное системное формирование коммуникативной культуры будущего учителя как нелинейной неравновесной системы, поливариативность развития которой определяется множеством внешних и внутренних факторов, требует максимального использования ресурсных возможностей образовательных стандартов и воспитательного потенциала культурно-коммуникативного пространства вуза и возможностей социума.

Третья закономерность – формирование коммуникативной культуры будущих учителей детерминировано социально-культурными, национально-этнически-ми и гендерными особенностями личности, что проявляется в различиях значений факторов и показателей, а также в особенностях проявлений коммуникативной культуры, связанных с дифференциацией студентов на «сельских и городских», «русских и татар», «юношей и девушек».

Четвертая закономерность – эффективность формирования коммуникативной культуры будущего учителя как комплексного полифункционального явления обусловлена использованием всей совокупности (ведущих, основных, вспомогате-льных, дополнительных, узловых) факторов «контекста», определяющих групповую и индивидуальную тактику формирования и саморазвития ведущих модельных характеристик коммуникативной культуры.

Пятая закономерность – в условиях гуманизации общества эффективность системы образования и воспитания определяется коммуникативной культурой «учительства» как главного субъекта целостного педагогического процесса, обеспечивающего сохранение и передачу гуманистических ценностей, идеалов и традиций от поколения к поколению.

Опираясь на выявленные особенности и закономерности, нами определены принципы формирования коммуникативной культуры будущего учителя с учетом социально-культурной дифференциации студентов:

1. Принцип целостной системной стратегии предполагает использование в технологии формирования коммуникативной культуры будущих учителей совокупности средств, методов, организационно-методических форм, представляющих собой целостную педагогическую систему, охватывающую своим воздействием всю сложную структуру коммуникативной культуры с учетом целостного объема и уровня значений показателей и факторов, влияющих на ее формирование.

2. Принцип социально-групповой и индивидуально-личностной дифференциации определяет содержание и состав педагогических средств, методов формирования коммуникативной культуры студентов, показателей и факторов, используемых для мониторинга, в зависимости от особенностей конкретного контингента студентов.

3. Принцип культурно-коммуникативной интеграции определяет организационно-методические формы и педагогические условия формирования коммуникативной культуры, направленные на формирование и саморазвитие ее ведущих модельных характеристик и преодоление реально существующих проблем в отношениях между различными социальными группами и отдельными личностями.

Следующие принципы определяют тактические стороны технологии:

4. Принцип «узловой» общей и индивидуальной тактики требует особого внимания к «узловым» показателям и факторам, позволяющим более эффективно влиять на формирование коммуникативной культуры студентов.

5. Принцип «компенсаторной» индивидуальной тактики предполагает замещение или усиление факторов «спонтанного» формирования коммуникативной культуры, имеющих низкий уровень и сдерживающих ее развитие.

6. Принцип акмеологической индивидуальной тактики предполагает максимальное развитие факторов, имеющих в индивидуальных случаях решающее значение.

Далее, следуя логике исследования, коммуникативная культура учителя рассматривается с позиции компетентностного подхода: выделен коммуникативный аспект компетентностного подхода к высшему профессиональному образованию, обоснованы его коммуникативная имманентность и взаимообусловленность компетентности и коммуникативности (компетентность развивается через коммуникативность и коммуникативная компетентность лежит в основе профессиональной компетентности и всех видов компетенций); определена компетентностная структура коммуникативной культуры учителя.

Анализ научной литературы показал, что профессиональная компетентность широко изучается зарубежными и отечественными специалистами, предлагаются версии методологических оснований компетентностной модели качества высшего профессионального образования, ведется поиск наиболее значимых, ключевых компетентностей-компетенций и др. (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, , и др.)

Анализ ключевых компетенций, выделенных Советом Европы (1996) для «молодых европейцев», обнаруживает основополагающее значение коммуникативной компетенции, что подтверждает наше представление о профессиональной коммуникативной компетентности как способности личности войти в глобальную сферу образовательного, профессионального и социокультурного коммуникативного пространства.

Профессионально-педагогическая компетентность учителя определяется с разных теоретических позиций и предстает как сложное, целостное явление, имеющее множество специфичных для педагогической профессии сущностных граней. Поиск ключевой компетентности учителя приводит к коммуникативной компетентности, как самой востребованной во всех видах педагогической деятельности, и ведущей, инвариантной составляющей социальной компетенции, определяющей взаимодействие личности с социумом (, , и др.).

В нашем исследовании коммуникативная компетентность педагога понимается как: а) многомерное полифункциональное явление, включающее когнитивную, мотивационную, этическую, социальную, поведенческую и технологическую составляющие; б) инвариантный компонент профессиональной компетентности, интегрирующий все педагогические компетенции; в) важная интегральная характеристика качества подготовки учителя. Она аккумулирует в себе личностные качества и профессиональные умения в области культуры мышления, речи, культуры взаимодействия, отношений, рефлексии, эмоциональной культуры, культуры поведения и саморегуляции, и может рассматриваться как «метакомпетентность».

В основе коммуникативной культуры учителя лежит его коммуникативная компетентность, интегрирующая сложно структурированный состав педагогических компетенций. Коммуникативная культура учителя понимается как качественная гуманистическая характеристика и высший уровень коммуникативной компетентности. Коммуникативная культура как явление универсальное является условием формирования, развития и реализации профессиональной компетентности и занимает центральное место в общей профессиональной культуре педагога, оказывая существенное влияние на все компетентностные и квалификационные характеристики.

Такой взгляд создает основу для интеграции квалификационного, компетентностного и культурологического подходов в модернизации высшего профессионального образования.

Компетентностный подход позволяет выявить культуроформирующие ресурсы и систематизировать методологические и технологические возможности действующего стандарта высшего педагогического образования для формирования коммуникативной компетентности будущего учителя.

Образовательный стандарт анализировался с позиции выделенных в исследовании методологических подходов (философского, общенаучного системного, культурологического) и современных психолого-педагогических концепций.

Анализ стандарта высшего педагогического образования показывает насколько объемно содержание профессиональной компетентности педагога и позволяет создать системное представление о коммуникативной компетентности, раскрывая ее сложную структуру, представляющую собой, с одной стороны, «интеграл» в структуре общей профессиональной компетентности педагога, с другой, – сложно структурированную систему коммуникативных «субкомпетенций». Нами определена субкомпетентностная структура коммуникативной компетентности педагога и выделены пять групп субкомпетенций: философская, определяющая осознанный уровень коммуникативной компетентности, выражающийся в понимании сущности коммуникации и значения коммуникативной культуры в личностно-профессиональном развитии будущего специалиста; общенаучная, определяющая системный подход к технологиям развития коммуникативной компетентности и личности специалиста по кибернетическим и синергетическим механизмам; культурологическая, определяющая современное культурологическое содержание коммуникативной компетентности как области культуры и включающая гуманистическую и этическую субкомпетенции; психолого-педагогическая, определяющая подход к формированию коммуникативной компетентности с позиций современных достижений психолого-педагогических наук и включающая аксиологическую, акмеологическую, деятельностную и др. коммуникативные субкомпетенции; технологическая, определяющая техническую, практико-ориентированную сторону коммуникативной компетентности, включающая речевую, информационно-технологическую и др. субкомпетенции.

Таким образом, проведенный анализ отражает высокий культуроформирующий потенциал образовательного стандарта и является основой для проектирования модели, разработки и реализации технологии формирования коммуникативной культуры современного учителя.

Теоретические подходы к педагогическому проектированию основаны на представлениях: «об опережающем отражении действительности» (), обосновывающих необходимость модели как стимула, определяющего общую интенцию и потребности развития личности, и существующей в форме ясного, эмоционально окрашенного образа как взгляд личности в свое ближайшее и отдаленное будущее (именно в этом воспитательное значение ближайших, средних и дальних перспектив по ); «о моделях потребного будущего», «экстраполяции будущего» (), определяющих необходимость поэтапного развития модели и развития потребностей личности; о «функциональных системах» (), определяющих необходимость системно организованного процесса, сложно структурированной коммуникативной деятельности и инструментария для ее осуществления; о механизмах развития системы, обеспечивающих устойчивость ее целенаправленного развития и определяющих необходимость ее взаимодействия с другими коммуникативными системами, обладающими индивидуальными или социально-групповыми особенностями (кибернетический и синергетический подходы).