Обучаемость соотносится с понятием «обученности» () как совокупности всех характеристик психического развития, которые суть результат предыдущего обучения. В такой трактовке обученность соотносится с уровнем актуального развития, а обучаемость — с зоной ближайшего развития. По определению , обучаемость — это «восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития».
Основные показатели обучаемости — темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения, гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала.
Суммарными покааателями обучаемости, по , являются;
§ экономичность и темп мышления;
§ объем конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи;
§ количество шагов для ее самостоятельного решения,
§ порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат,
§ время, затраченное на решение,
§ способносгь к самообучению;
§ работоспособность,
§ выносливость.
По этим показателям разработана методика определения (диагностирования) обучаемости, в основе которой, по , лежат следующие положения:
- диагностика должна быть комплексной, опирающейся на синтетический, а не аналитический путь;
- методы диагностики должны базироваться на учебном материале в естественном обучающем эксперименте, положительные черты которого должны соединяться со строгостью лабораторного эксперимента, особенно при фиксации результатов испытания в сочетании качественного и количественного анализа при регистрации процесса, способов решения, оказываемой помощи н т. д.;
- обучаемость диагностируется в проблемных учебных ситуациях, по возможности должны быть уравнены все другие условия;
- время диагностических процедур не должно ограничиваться при соблюдении требований его фиксации;
- сочетание индивидуальных и коллективных методов диагностики.
Тема 4. Стратегии формирования новых знаний. Развивающее обучение.
Понятие интериоризации. Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий .
выдвинул положение о том, что психическая деятельность человека выступает первоначально как внешняя предметная деятельность. Развил эту точку зрения в своей теории поэтапного формирования умственных действий и понятий (ТПФУД) . И именно эта теория объясняет процесс перехода внешней предметной деятельности во внутренний план, в умственную форму (интериоризации). продемонстрировал возможности управления формированием умственных действий, что кардинально меняет отношение специалистов к обучению. Учение имеет огромное практическое и теоретическое значение, именно ему принадлежит главная роль в открытии метода формирования и создании методики формирующего эксперимента.
Для осуществления формирования какого-либо внутреннего действия необходимо выделение трех подсистем условий:
1. организация ориентировочной основы действия – полный алгоритм выполнения действия.
2. Организация условий усвоения действия через отработку, поэтапное формирование действия.
3. Формирование действия с изначально заданными свойствами.
Процесс формирования
I. Мотивационный этап – имеет огромное значение, мотив должен быть не внешний (подкрепление, соревнование), а внутренний, основанный на познавательном интересе к самой деятельности.
II. Создание ориентировочной основы действия. Основное требование – полнота этой ориентировки. Она может быть дана взрослым, а может быть составлена ребенком самостоятельно под руководством взрослого.
III. Отработка – материальное (с реальными предметами) или материализованное (со схемами, макетами) выполнение действия.
IV. Этап громкоречевого выполнения действия – отрыв от реальных объектов, необходимо произвести во время, не доводя действие до автоматизации на материальном этапе.
V. Внешняя речь про себя – условие дальнейшей интериоризации.
VI. Этап перехода действия во внутренний план, автоматизация.
В результате поэтапной отработки можно добиться заданных свойств действия – разумности, обобщенности, осознанности и т. д.
Есть две линии формирования умственных действий: стихийное и планомерное. При стихийном формировании действие может быть недостаточно осознанным или обобщенным. При планомерном формировании этого можно избежать даже при работе с детьми со средними способностями.
Различия в обобщенности, полноте и способе получения ориентировочной основы действия служат основанием для выделения разных ее типов.
Основными являются три типа.
Первый тип характеризуется неполным составом ориентировочной основы, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия на такой ориентировочной основе идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Сформированное действие оказывается чувствительным к малейшим изменениям условий выполнения.
Второй тип ориентировочной основы действия характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту, во-первых, готовыми, и, во-вторых, в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе ориентировки. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения.
Ориентировочная основа третьего типа имеет полный состав, ориентиры представлены в общем виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию, формируемому на ориентировочной основе третьего типа, присущи не только быстрота и безошибочность процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса.
Если какой-то тип ориентировочной основы действий используется систематически в учебном процессе, то он определяет тип учения. Если господствует в учении первый тип ориентировочной основы действий, то учение будет первого типа;
если ведущим типом ориентировочной основы действий является второй тип, то учение будет второго типа. При систематическом использовании третьего типа ориентировочной основы действий имеет место третий тип учения. В практике обучения обычно используются первые два типа. Но тип учения определяет и тип развития. В силу сказанного очевидно, что школа должна стремиться использовать третий тип учения. Только этот тип учения ведет к развитию теоретического мышления, позволяет проникать в сущность явлений. При систематическом использовании первых двух типов учения формируется эмпирическое мышление.
Развивающее обучение в отечественной образовательной системе
Исследования , , заложили психологические основы разработки целостной отечественной концепции развивающего обучения, отражающей все четыре ипостаси активного приобщения ребенка к миру.
В настоящее время системно разработаны два основных направления развивающего обучения: и . Если первое основывается на положениях , , то второе представляет собой критически осмысленный и творчески переработанный опыт всех современных психологических и педагогических достижений. При этом сам достаточно скептически оценивал этот опыт как в начале разработки своей экспериментальной системы, так и по ее завершении. Он считал, что возможности опереться на достижения педагогики и психологии не расширились сколько-нибудь заметно по сравнению с предшествующим периодом.
Развивающее обучение по системе
Опережающее обучение означает не только временное по отношению к актуальному уровню развития ребенка опережение, но и пересмотр самого характера обучения. подчеркивает, что неправомерное облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения, многократные однообразные повторения, по-видимому, не могут способствовать интенсивному развитию школьников. Изменения должны быть и в углублении учебного материала, в большем объеме теоретического анализа, обобщения, развивающего теоретическое мышление ученика. В разработанной им экспериментальной системе развивающего обучения заложены следующие принципы:
— принцип обучения на высоком уровне трудности. Его реализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений (содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении);
— принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее, важна, чем отработка навыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия);
— принцип осознания школьниками собственного учения. Он обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения (содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции);
— принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно ему, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения» (содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса).
Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого.
Развивающее обучение по системе
Существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо эмпирическим. В общем теоретическом контексте работ Л, С. Выготского, поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо теоретическим, а само такое обучение — развивающим. При этом опирается на исходные положения , относительно того, что ведущая значимость обучения в умственном развитии выражается прежде всего через содержание усваиваемых знаний (), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.
приводит шесть основных различий эмпирического и теоретического знания
Эмпирическое знание | Теоретическое знание |
1. Знание вырабатывается в сравнении предметов, представлений о них; в результате в них выделяются общие свойства | 1. Знание возникает при анализе роли и функций некоторого особенного отношения внутри целостной системы, отношение является генетически исходной основой всех проявлений системы. |
2. При сравнении выделяется некоторая совокупность предметов, относимых к определенному классу (на основе формально общего свойства, без раскрытия внутренней их связи). | 2. В процессе анализа раскрывается генетически исходное отношение, всеобщее основание, сущность целостной системы. |
3. Знание, опирающееся на наблюдение, отражает SS представлении предмета внешние его свойства. | 3. Знание, возникающее как мысленное преобразование предметов, отражает их внутренние отношения и связи, «выходя» за пределы представления. |
4. Формально общее свойство рядополагается с особенным и единичным | 4.Связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы и ее различных проявлений фиксируется как связь всеобщего и единичного |
5. Конкретизация знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в данный класс предметов | 5. Конкретизация состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений всеобщего основания целостной системы |
6. Средством фиксации знаний являются слова-термины | 6.Знания выражаются в способах умственной деятельности, а затем в знаково-символических средствах |
приводит характеристику теоретического знания, получаемого в результате содержательного абстрагирования и обобщения. Оно составляет основы развивающего обучения:
Обучение направлено не от конкретного к абстрактному, а наоборот, понимается как восхождение от абстрактного к конкретному.
формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:
· Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.
· Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают в процессе анализа условий, их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.
· При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.
· Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.
· Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы, от всеобщего к частному и обратно.
· Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.
Тема 5. Психологическая структура учебной деятельности. Универсальные учебные действия.
Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В широком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно , — это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте
Учебная деятельность — это деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку.
Отмечаются три основные характеристики учебной деятельности:
1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия, общие способы действия предваряют решение задач (сначала следует освоение способа действия);
3) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте.
Учебная деятельность имеет общественный характер: по содержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработанным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях, например в школах, гимназиях, колледжах, институтах.
Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержание.
Предмет учебной деятельности – усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся.
Средства учебной деятельности:
§ мыслительные операции;
§ знаковые, языковые, вербальные средства;
§ фоновые знания (кругозор).
Продукт учебной деятельности – структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать задачи в разных областях науки и практики.
В структуру учебной деятельности входят:
§ Учебная мотивация;
§ Учебная ситуация: учебная задача (прежде чем начать учение школьник должен усвоить, принять для себя, поставить учебную задачу), и учебное действие (после усвоения учебной задачи полноценное учение невозможно без активных учебных действий.
§ Контроль (действия контроля, переходящие в самоконтроль);
§ Оценка (внешняя оценка со стороны преподавателя переходит в самооценку).
Динамика учебной деятельности:
В начале обучения у ребенка существует только желание учиться. Которое даже не является учебной мотивацией в собственном смысле этого слова. Все основные учебные компоненты выполняются учителем. Постепенно все действия становятся совместными, затем выполняются самостоятельно. Учитель дает только задачи и образцы.
Каждое действие проходит в своем становлении 6 стадий:
1. Введение в деятельность;
2. Разделенное действие;
3. Имитируемое действие;
4. Поддержанное действие;
5. Саморегулируемое действие;
6. Партнерство.
Умение учиться:
1. Действия, составляющие умение учиться, необходимо усвоить так же, как и всякие другие действия. Нужно специально организовывать обучение так называемым метапредметным навыкам.
2. Действия, составляющие умение учиться, не являются уникальными, они могут входить в состав других видов человеческой деятельности.
Учебная задача как единица управления обучением
Понятие «задача» имеет большую историю развития в науке. В психологическом плане в отечественной науке одним из первых исследователей, рассматривавшим категорию задачи, был (). Задачи он связывал с необходимостью для человека открыть то, чего он еще не знает и что нельзя просто увидеть в предмете; для этого ему потребуется определенное действие с этим предметом.
Согласно , «так называемое произвольное действие человека — это осуществление цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель, одного осознания цели недостаточно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие — это более или менее сознательное решение задачи. Но для совершения действия недостаточно и того, чтобы, задача была субъектом понята; она должна быть им принята».
По , задача — это цель, данная в определенных условиях.
Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно , заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми действует субъект.
Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач (, В. В. Давыдов, ). Задача рассматривается как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в которой четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна.
Состав учебной задачи детально рассмотрен в работах , . В любой задаче, в том числе и в учебной, выделяются цель (требование), объекты, которые входят в состав условия задачи, их функции. В некоторых задачах указаны способы и средства решения (они даны в эксплицированной или, что чаще, в скрытой форме).
В трактовке в состав любой задачи входят одни и те же части:
— предметная область — класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь;
— отношения, которые связывают эти объекты;
— требование задачи — указание цели решения задачи, т. е. того, что необходимо установить в ходе решения;
— оператор задачи — совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение (способ решения)
Способом решения задачи называется «всякая процедура, которая при ее осуществлении решателем может обеспечить решение данной задачи».
Особенности учебной задачи:
1. направленность на субъекта, ибо ее решение предполагает изменения не в самой «задачной структуре», а в субъекте, ее решающем, существенными представляются не сами задачи, а усвоение обучающимся определенного способа действия.
2. неоднозначность или неопределенность. Обучающиеся могут вкладывать в задачу несколько иной смысл, чем обучающий.
3. для достижения какой-либо учебной цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает отведенное ей место.
Психологические требования к учебным задачам:
1. Конструироваться должна не одна отдельная задача, а набор задач».
2. При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных.
3. Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы, средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности.
Учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения.
Основы компетентностного подхода. УУД.
Ключевые компетентности (Европа 2005)
Общение на родном языке. Общение на иностранных языках. Математическая компетентность и базовые компетентности в области естественных наук и технологии. ICT-компетентность. Умение учиться. Межличностная, межкультурная, социальная и гражданская компетентности. Предприимчивость. Культурная компетентность.Ключевые компетентности для успешной жизни
и эффективно функционирующего общества
(проект DeSeCo «Определение и отбор ключевых компетентностей», OECD-2003)
Интерактивно использовать инструменты взаимодействия со средой:
· Способность интерактивно использовать язык, символы и тексты (чт, мат)
· Способность интерактивно использовать знания и информацию (ен)
· Способность интерактивно использовать технологии
Функционировать в социально неоднородных группах:
· Способность строить отношения с другими людьми
· Способность к сотрудничеству, работе в команде
· Способность разрешать конфликты
Действовать автономно:
· Способность действовать, учитывая широкий контекст
· Способность строить и осуществлять жизненные планы и проекты
· Способность сознавать и отстаивать свои права, интересы, обязанности и потребности
Различное понимание ключевых компетенций
в предлагаемых проектах нового стандарта
КК в проекте «Эврики»:
· компетентность в решении проблем (задач);
· информационно-коммуникационная;
· эстетико-технологическая;
· учебная (образовательная);
· компетентность взаимодействия.
В проекте РАО-Просвещения КК фактически заменены на универсальные учебные действия (УУД).
• Личностные
ü самоопределение (личностные, профессиональные, жизненные смыслы и планы)
ü смыслообразование, смыслопорождение
ü морально-этическая ориенатация и нравственная оценка
• Регулятивные
ü целеполагание
ü планирование и прогнозирование
ü контроль и коррекция, оценка
ü волевая саморегуляция
• Коммуникативные
ü сотрудничество и кооперация
ü постановка вопросов
ü разрешение конфликтов
ü управление поведением партнера
ü речевые умения (выражение мысли, монолог, диалог)
• Познавательные
ü общеучебные
ü логические
ü постановка и решение проблем
Тема 6. Контроль и оценка в учебном процессе
Оценку знаний учащихся нельзя рассматривать отдельно от проблемы контроля знаний. Оценка обычно выступает как результат контроля знаний. Оценка может быть выражена количественно, а может содержать качественные замечания в форме устных высказываний учителя. В любом случае результат контроля знаний всегда зависит от цели этого контроля. В педагогической психологии выделяется четыре функции контроля -
· оценивающая;
· побуждающая;
· регулирующая.
Психологические особенности оценивания знаний будут различными в зависимости от цели контроля.
В первом случае это будет оценка качества выполненной работы в сравнении с работами других учащихся или в сравнении с другими работами этого же учащегося. Уже здесь содержится проблема несоответствия оценок. Чаще всего учитель сравнивает работы учащихся между собой и выставляет оценки в зависимости от качества их выполнения. В данном случае некоторые учащиеся ощущают несправедливость оценки, так как текущая работа ими объективно выполнена лучше, чем предыдущая, а оценка за нее получена такая же. Если же учитель будет выставлять оценки с учетом предыдущих достижений каждого ученика, вероятны конфликты при сравнении работ самими учащимися. Психологически более грамотно оценивать все-таки достижения каждого учащегося в соответствии с его предыдущими результатами, но при этом необходимо, чтобы учащиеся знали, что подход учителя к оценке строго индивидуален. В этом случае нежелательно зачитывать оценки учащихся перед всем классом.
Санкционирующая функция контроля психологически менее значима, но иногда имеет место в тех случаях, когда учитель старается работать над учебной мотивацией учащихся и изменить их отношение к учебе. Применяя эту функцию контроля и оценки необходимо хорошо знать психологические особенности учащихся, так как можно получить прямо противоположный результат.
Гораздо эффективнее использовать в работе побуждающую функцию контроля и оценки. Если оставлять результаты и достижения учащихся без внимания, постепенно у многих из них ослабевает интерес к выполнению заданий учителя. Поэтому регулярный контроль, побуждающий учащихся к работе, необходим при изучении любого предмета.
Очень важна регулирующая и корректирующая функция контроля. Особенность такого контроля - он осуществляется не по конечному результату, а с учетом самого процесса выполнения действия, с учетом отношения учащегося к действию и затрат усилий в зависимости от его способностей. При обучении очень важно найти ошибки, которые влияют на процесс усвоения знаний. Польский психолог Толлингерова предлагает корректировочный метод обучения, который строится на основе опознания и осмысления ошибок, допускаемых учащимися в ходе выполнения учебных заданий. Она предлагает типологию ошибок, особенность которой в том, что контроль направлен не только на деятельность учащегося, но и на деятельность учителя и помогает корректировать обучающие воздействия.
Итак, Толлингерова выделяет следующие ошибки:
Громадная ошибка - ошибка, допускаемая большим числом учащихся, происходит в основном из-за методических недоработок учителя.
Единичная ошибка - встречается у отдельных учащихся и происходит из-за неправильной организации их учебной деятельности.
Допустимая ошибка - не касается предмета усвоения, а только сопровождает его ход. Корректируется автоматически, от специальной коррекции таких ошибок обычно бывает только вред, так как внимание учащихся переключается с основной тематики.
Недопустимая ошибка - симптом неверного понимания основного содержания темы.
Необходимая ошибка - вытекает из логики учебного действия, ее можно планировать.
Случайная ошибка - ее появление маловероятно.
Умная ошибка - происходит не от незнания или неумения, а определяется поисковой интеллектуальной деятельностью ученика, свидетельствует о творческой переработке им воспринятой новой информации. В данном случае ошибка полезна.
Итак, подводя итоги, можно сделать вывод о том, что при оценке знаний учащихся воизбежание психологических ошибок необходимо придерживаться следующих принципов:
Þ оценивать работы каждого учащегося в зависимости от его предыдущих результатов;
Þ при оценивании действий учащихся использовать не только количественную, но и качественную оценку;
Þ выделять четкие критерии оценки;
Þ объяснять учащимся принципы оценивания;
Þ оценивать работы не только по конечному результату, но и по процессу действия, учитывая отношения учащегося к работе и затраты усилий в зависимости от его способностей;
Þ использовать оценку в целях коррекции хода учебного процесса;
Þ не использовать при оценивании личностные замечания, относящиеся к характеристикам личности учеников, замечания должны касаться только характеристик их действий;
Þ не использовать при оценивании обобщающих замечаний.
Тема 7. Пути формирования учебной мотивации. Динамика учебной мотивации в процессе учения.
учения.
Психологи предлагают следующую классификацию мотивов учения:
1 группа - мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности: познавательный интерес, интерес к процессу обучения;
2 группа - мотивы. внешние по отношению к учебной деятельности: желание получить хорошую оценку, занять определенное место в коллективе, получить похвалу и одобрение со стороны учителя, мотивы самоопределения и самосовершенствования, ответственность, чувство долга;
3 группа - мотивы избегания неудачи, неприятностей и наказания.
Целесообразно различать по критерию устойчивости мотива, длительности его действия мотивы ситуативные (недлительные, краткодействующие, возникающие под воздействием ситуации) и устойчивые (действующие в большинстве ситуаций, приближающиеся к свойству личности), которые генетически связаны между собой.
При мотивации, заложенной в процессе учебной деятельности, побуждает сам процесс приобретения знаний, умений, навыков (потребность в знаниях, любопытство, познавательный интерес, стремление узнать новое, научиться решать задачи, разобраться в непонятном материале). По мнению многих исследователей, именно такой тип мотивации следует, прежде всего, воспитывать в школе.
На развитие учебной мотивации влияют:
· Широта и разнообразие используемого в процессе учения материала;
· Обращения к жизненному опыту учащихся;
· Использование разнообразных форм и методов обучения;
· Интересные и разнообразные домашние задания;
· Связь с будущей профессией.
Существенное значение для формирования побуждения к действию имеет предвосхищение эмоционального состояния при выполнении или невыполнении действия. В результате успешного выполнения происходит усиление побуждения, неуспех же, напротив, способен вызвать нежелание повторять действие еще раз. Если ситуация непривлекательна для ребенка, не стимулирует его деятельности, то на первый план выходит осознание необходимости действия в совокупности с оценкой вероятности его успешного выполнения.
Динамика учебной мотивации
Желание учиться и направленность мотивации рассматривается впервые как компонент психологической готовности к школьному обучению, выступает как одно из новообразований дошкольного возраста. Как благоприятные психологи и педагоги отмечают следующие черты мотивации в этом возрасте: общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность, потребность в творчестве, широкая умственная активность, признание авторитета учителя. Среди негативно влияющих на поведение выделяются: неустойчивость, ситуативность, малоосознанность интересов, незрлость механизмов саморегуляции, ориентировка на результат, а не на освоение способов действия, неустойчивость в преодолении трудностей. Познавательный интерес к любому объекту и явлению развивается в процессе активной деятельности самих детей, тогда дети приобретают необходимый опыт, представления. Наличие опыта, представлений, способствует возникновению у детей желания познания. Только наличие достаточно сильных и устойчивых мотивов учения может побудить ребенка к систематическому и добросовестному выполнению обязанностей, налагаемых на него школой.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 |
