Задания для самостоятельной подготовки:
Актуализация и систематизация знаний по заданной теме с помощью рекомендованной литературы:
Обухова психология: теория, факты, проблемы. –М., 1995, с.260-274.
, Колюцкий психология. Полный жизненный цикл развития человека. –М., 2004.
Столяренко психология. – Ростов-н/Д: Феникс, 2008. –541с., стр. 93-167.
Талызина психология. –М.: АCADEMA,2002,– 288с. – стр. 27-44.
Выготский психология. –М.:Педагогика, 1991. –480с.
Тема 4. Стратегии формирования новых знаний. Развивающее обучение.
Задания для самостоятельной подготовки
Актуализация и систематизация знаний по заданной теме с помощью рекомендованной литературы:
1. Столяренко психология. – Ростов-н/Д: Феникс, 2008. –541с., стр. 41-55, 265-268.
2. Талызина по педагогической психологии. –М.: АCADEMA,2002, с.51-74.
3. Давыдов развивающего обучения. - М., 1996.
Тема 5. Психологическая структура учебной деятельности.
Универсальные учебные действия.
Учебные действия в составе учебной деятельности
Виды учебных действий
§ Общие для всех видов деятельности – организующие:
§ Общелогические действия;
§ Специфические предметные действия.
Функциональный анализ действия:
Наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом), характер ориентировки (свернутый - развернутый, хаотичность - организованность), размер шага ориентировки (мелкий, пооперациональный, или блоками, есть ли предвосхищение и на сколько шагов вперед).
Характеристика исполнительной части - хаотичные пробы и ошибки без анализа результата, без соотнесения с конкретными условиями ситуации или произвольное выполнение, разделенное или самостоятельное действие.
Характеристика контрольной части - замечает ли и исправляет ли ошибки, сам или при помощи взрослого, контроль пошаговый или блоками и т. д.
Структурный анализ деятельности:
Операциональный состав действия.
Свойства действия:
Первичные:
§ форма выполнения (материальная, материализованная, вербальная, умственная);
§ обобщенность;
§ сокращенность;
§ освоенность;
§ самостоятельность.
Вторичные:
§ разумность;
§ осознанность;
§ прочность
Универсальные учебные действия[2]
1. Познавательные действия
1.1. Умение воспринимать информацию (единицы информации: факты, нормы, обозначения, определения, аксиомы, правила, формулы) из различных источников (чтение, сеть, СМИ, наблюдение, обучение, что предполагает знание разных кодов).
Форма контроля:
Задания на проверку понимания смысла слов и отдельных фраз в устной и письменной речи;
Задания на проверку умения пользоваться символами, обозначениями, кодами;
Задания на проверку умения воспринимать информацию в форме слухового или зрительного сообщения.
Последствия несформированности:
Неправильное понимание текста задания, задачи, происходящие вследствие непонимания смысла отдельных слов или согласования слов;
Неумение пользоваться обозначениями и кодами;
Неумение воспринимать задание или определённое содержание на слух или в зрительной форме.
1.2. Умение перерабатывать информацию (соотнесение, сравнение, сериация, анализ, синтез, обобщение, абстракция, установление связей причина-следствие, род-вид, часть-целое и т. п., аргументация, интерпретация, систематизация[3]).
Форма контроля:
Задачи на соотнесение, сравнение, сериацию, анализ, синтез, обобщение, абстракцию, на установление связей причина-следствие, род-вид, часть-целое;
задания на аргументацию, интерпретацию, систематизацию информации.
Последствия несформированности:
Информация «фотографируется», может усваиваться только на уровне воспроизведения.
1.3. Умение применять знания на практике, действовать по формуле, алгоритму и т. п.
Форма контроля:
Выполнение практических заданий.
Последствия несформированности:
Неумение применить полученные знания на практике.
1.4. Умение выстраивать из полученной информации и опыта общую картину мира и достраивать её в течение жизни.
Форма контроля:
Задания на межпредметную взаимосвязь;
Задания на поиск вариантов использования и применения информации.
Последствия несформированности:
Неумение соотнести новую информацию с прошлым опытом;
Неумение использовать полученные знания;
Изолированное восприятие материала, что ведёт к его забыванию.
1.5. Умение преобразовывать действительность (получать новую информацию и реальность через исследовательскую, проектную и другую творческую деятельность, освоение культурных норм творческой деятельности).
Форма контроля:
Задания творческого характера на преобразование действительности в различной форме: проектирование, исследование, создание новых образов в разной форме.
Последствия несформированности:
Неумение ставить вопросы и новые задачи в информационном поле;
Неумение выразить и аргументировать собственные мысли, свою точку зрения и т. п.;
Неумение строить проектную и исследовательскую деятельность.
2. Регулятивные действия
2.1. Постановка цели в форме предвосхищения результата.
Форма контроля:
Последствия несформированности:
2.2. Оценка предполагаемого результата с точки зрения пользы и безопасности (для себя и других).
Форма контроля:
Анализ целевых установок.
Последствия несформированности:
Деятельность не имеет личностного смысла, выполняется по подражанию (имитация).
2.3. Восприятие (анализ) образца, правила, алгоритма, последовательности, на которые следует ориентироваться при выполнении действия по готовому образцу, правилу, алгоритму в качестве ориентира.
Форма контроля:
Задания на соотнесение предполагаемого результата с реальностью с точки зрения пользы и безопасности
Последствия несформированности:
Нет понимания целесообразности выполняемого действия.
2.4. Построение собственного ориентира при отсутствии готового: алгоритма, правила, последовательности (постановка задач).
Форма контроля:
Задания на выделение отдельных элементов образца как ориентира.
Последствия несформированности:
Неумение пользоваться образцом, большое количество ошибок, невозможность соотнесения с образцом или правилом при контроле.
2.5. Соотнесение с ориентиром (готовым или построенным самостоятельно) в процессе выполнения действия.
Форма контроля:
Задания на выделение правила или алгоритма, выстроенного на поисковом этапе решения.
Последствия несформированности:
Невозможность выполнить решение нестандартной задачи или перенести имеющийся алгоритм (образец) в новые условия.
2.6. Соотнесение полученного результата с предполагаемым (целью).
Форма контроля:
Задания на поиск ошибок.
Задание на соотнесение результата с целью (предполагаемым результатом).
Задания на рефлексию собственной деятельности.
Последствия несформированности:
Невозможность оценить правильность выполнения действия и деятельности в целом.
2.7. Умение вносить корректировку и выполнять действие с учётом прошлого опыта.
Форма контроля:
Задания на корректировку и построение выводов на будущее («самонаставлений»[4]).
Последствия несформированности:
Невозможность корректировать деятельность.
2.8. Умение создавать условия, необходимые для выполнения действия.
Форма контроля:
Задания на определение необходимых и достаточных условий и их обеспечение.
Последствия несформированности:
Неумение оценить условия с точки зрения необходимости и достаточности, неумение создавать условия для решения задачи или выполнения действия и деятельности в целом.
2.9. Умение находить ресурсы и средства для выполнения действия.
Форма контроля:
Задания на поиск необходимых и дополнительных источников информации, правил, закономерностей, формул, образцов, алгоритмов и т. п., необходимых для выполнения действия и деятельности в целом.
Последствия несформированности:
Невозможность нахождения использования нужных средств в нужный момент.
2.10. Умение распределять выполнение действия во времени (располагать во времени жизни): начать (инициировать действие) в нужный момент, распределить сроки выполнения.
Форма контроля:
Наблюдение за организацией действий и поведения.
Задания на рефлексию.
Последствия несформированности:
Нарушения структуры деятельности.
2.11. Умение сочетать выполнение действия с другими действиями и выстраивать приоритеты (располагать в жизненном пространстве).
Форма контроля:
Наблюдение за организацией деятельности.
Задания на рефлексию собственной деятельности.
Последствия несформированности:
Дезорганизация поведения, поведение не приводит к нужному результату.
3. Коммуникативные действия
3.1. Умение выстраивать речь (устную и письменную, с учётом понимания языков), ориентированную на других и понятную другим.
Форма контроля:
Анализ речевых высказываний (устных и письменных) с точки зрения правильности их построения.
Последствия несформированности:
Рассогласованная речь, невозможность выразить мысль и организовать деятельность других.
3.2. Умение слушать, воспринимать письменную речь и понимать другого.
Форма контроля:
Задания на анализ понимания речи (устной, письменной, иностранной, из разных источников и с разных носителей информации).
Последствия несформированности:
Неумение понимать смысл высказываний других.
3.3. Умение строить диалог.
Форма контроля:
Задания с использованием диалоговой речи.
Последствия несформированности:
Неумение вести логичный диалог.
3.4. Умение сополагать информацию, полученную от другого, с собственным знанием, мнением, позицией.
Форма контроля:
Задания на поиск сходств и различий полученной информации от собственных представлений.
Последствия несформированности:
Неумение отделять собственные представления и оценки от чужих. Конформизм.
3.5. Умение отнестись к информации, расходящейся с собственным мнением, знанием, позицией (принять, учесть, отклонить, оценить позитивно или негативно и т. п.).
Форма контроля:
Задания на оценку полученной информации.
Последствия несформированности:
Некритичность по отношению к полученной информации.
3.6. Умение уважать представления и мнения окружающих, если они не находятся в зоне социальной опасности (мирно сосуществовать).
Форма контроля:
Наблюдение за поведением и высказываниями.
Последствия несформированности:
Высокая конфликтность.
3.7. Умение выстраивать аргументы при отличии собственных представлений и мнений от представлений и мнений окружающих.
Форма контроля:
Задания на аргументацию, прогноз последствий, оценку негативных и позитивных влияний.
Последствия несформированности:
Неумение видеть аргументы «за» и «против», используя причинно-следственные связи.
3.8. Умение отстаивать свою позицию, права и т. п.
Форма контроля:
Наблюдение за дискуссией.
Последствия несформированности:
Неумение аргументировано отстаивать свою точку зрения.
3.9. Умение строить поведение в конфликте (рационально использовать различные стили поведения в конфликте).
Форма контроля:
Наблюдение за поведением в различных конфликтных ситуациях.
Психологическая диагностика.
Последствия несформированности:
Неконструктивное поведение в конфликтах.
3.10. Умение договариваться о совместных действиях (объединять для их выполнения жизненные пространства и время жизни), принимать решения в группе.
Форма контроля:
Наблюдение за работой в группе по выполнению заданий на принятие группового решения.
Последствия несформированности:
Неконструктивное поведение в группе. Неумение действовать согласованно с другими.
3.11. Умение принимать на себя ответственность, функции, роль, действовать по совместно принятым правилам при совместном выполнении действий.
Форма контроля:
Наблюдение за поведением в группе при реализации определённых проектов, дел.
Психологическая диагностика.
Последствия несформированности:
Уход от ответственности.
3.12. Умение сознательно распределять, отслеживать и контролировать функции, ответственность, вклады при совместном выполнении действия.
Форма контроля:
Наблюдение за реализацией длительной совместной деятельности, многодневных проектов и т. п.
Последствия несформированности:
Низкий уровень развития организаторских способностей.
3.13. Умение оказывать и принимать помощь (начиная с формулировки или принятия просьбы).
Форма контроля:
Наблюдение за поведением в ситуациях неуспеха.
Последствия несформированности:
Неконструктивное поведение в ситуациях неуспеха.
3.14. Умение меняться ролями, позициями, функциями при выполнении действий.
Форма контроля:
Наблюдение за реализацией совместной деятельности в условиях обмена ролями или функциями.
Последствия несформированности:
Центрированность на собственной позиции, низкие возможности понять или принять позицию другого.
3.15. Умение адекватно оценивать и присваивать совместный результат.
4. Личностные действия[5]
4.1. Умение проявлять интерес к информации и действиям (своим и чужим).
Форма контроля:
Наблюдение за проявлением отношения к воспринимаемой информации.
Последствия несформированности:
Безразличие к окружающему миру.
4.2. Умение оценивать информацию и действия относительно собственных представлений, ценностных ориентаций, необходимости и достаточности.
Форма контроля:
Задания на оценку полученной информации относительно своей личностной позиции.
Последствия несформированности:
Неумение ориентироваться в информации, неумение определить свою личностную позицию.
4.3. Умение ставить вопросы и формулировать проблемы.
Форма контроля:
Задания на постановку вопросов и формулировку проблем.
Наблюдение за поведением.
Последствия несформированности:
Неумение видеть недостаточность своих представлений, получаемой информации, существующей действительности, различных возможностей.
4.4. Умение выбирать информацию и поведение, оценивая с точки зрения пользы, целесообразности, адекватности поставленным задачам, ценностей, безопасности и т. п.
Форма контроля:
Задания на определение альтернатив, критериев выбора и способов их измерения.
Задания на выбор информации и поведения (относительно альтернатив выбора, критериев и их измерителей).
Последствия несформированности:
Неумение выбирать.
4.5. Умение отказываться от определённых действий (как последствие выбора).
Форма контроля:
Задания на оценку рисков и потерь при отказе от невыбранных альтернатив.
Наблюдение за поведением.
Последствия несформированности:
Нерешительность в поведении.
4.6. Умение критично относиться к своему поведению (рефлексия).
Форма контроля:
Задания на оценку собственного поведения.
Последствия несформированности:
Неумение видеть слабые стороны своего поведения.
4.7. Умение осознавать себя и своё поведение в жизненной перспективе (прошлое, настоящее, будущее).
Форма контроля:
Задания на оценку причин и последствий поведения.
Задания на определение значимости определённых событий с точки зрения жизненной перспективы и др.
Последствия несформированности:
Неосознанность времени жизни и жизненной перспективы.
4.8. Умение изменять свои представления и поведение, стремление к саморазвитию.
Форма контроля:
Психологическая диагностика.
Наблюдение за поведением в течение длительного времени.
Последствия несформированности:
Отсутствие стремления к саморазвитию, обывательская позиция.
4.9. Умение соотносить культурно-исторический контекст с собственным бытием личности (культуросообразность).
Форма контроля:
Оценка соответствия поведения культурным нормам в историческом контексте.
Последствия несформированности:
Отсутствие определённой культуры поведения.
4.10. Умение изменять культуру (культуротворчество).
Форма контроля:
Анализ процесса и эффективности реализации исследовательской, проектной и другой творческой деятельности.
Последствия несформированности:
Отсутствие творческого отношения к действительности, к культуре.
Задания для самостоятельной подготовки
Актуализация и систематизация знаний по заданной теме с помощью рекомендованной литературы:
1. Столяренко психология. – Ростов-н/Д: Феникс, 2008. –541с., стр. 62-92.
2. Зимняя психология: Учебник для вузов. –М.:Логос, 2004.
3. Талызина психология. –М.: АCADEMA,2002,– 288с. – стр. 44-135.
4. Ильясов процесса учения. - М., 1986.
5. Филимонова учебной деятельности как условия саморазвития и самореализации личности в течении жизни // Психология образования: психологическое обеспечение «Новой школы»: материалы V Всероссийской научно-практической конференции. –М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2010. – 478с. – C.170-171.
Тема 6. Контроль и оценка в учебном процессе
Диагностика познавательной деятельности
Решение системы диагностических задач, связанных с обследованием личностного и умственного развития учащихся, требует специальной психологической подготовки. Эти задачи решают психологи. Что касается диагностики уровня сформированности отдельных познавательных действий (отдельных видов познавательной деятельности), то эту работу должен уметь выполнять и учитель. Главное, на что мы хотим обратить внимание, - необходимость получать информацию о состоянии деятельности учащегося, составляющей умение решать задачи того или иного класса.
Вместе с тем существующие в практике диагностические методики, прежде всего традиционные тесты, позволяют фиксировать лишь конечный результат выполненной ребенком деятельности. Диагностика действий и их свойств позволяет получать более полную информацию о возможностях детей и, главное, более направленно работать с ними.
Общие требования к диагностике различных
видов познавательной деятельности:
1. Нужно проводить диагностику не только операционального, но и мотивационно-целевого компонентов действия.
2. Следует предварительно выявить объективное содержание (операционный состав) диагностируемого действия.
3. Необходимо разработать два вида диагностических заданий. Первый должен быть рассчитан на применение действия в целом. Однако возможна ситуация, когда испытуемый не в состоянии выполнить диагностируемое действие даже в генетически исходной (материальной или материализованной) форме. Это не означает, что он не владеет ни одной из входящих в это действие операций; возможно, он не справляется с заданием из-за отсутствия у него лишь одной из операций, составляющих данное действие. Поэтому в такой ситуации и используются задания второго вида (субзадания), каждое из которых рассчитано на использование одной из составляющих действие операций. Такой диагноз особенно важен для определения путей коррекционной работы (какие операции у ребенка нужно деформировать, чтобы обеспечить владение им диагностируемым действием).
4. Задания обоих видов должны варьироваться по форме, в соответствии с чем должна варьироваться и форма выполнения действий. В качестве основных форм должны быть обеспечены материальная (материализованная), перцептивная, внешнеречевая и умственная. В последнем случае предполагается, что испытуемый в состоянии держать полученное вербальное задание в уме и весь процесс его выполнения совершать про себя.
5. Оба вида заданий должны также варьироваться по предметному содержанию, условиям применения действия (операции), что позволит диагностировать меру обобщенности этого действия (операции). Данные вариации, как и вариации по форме, позволяют получить сведения об обобщенности как действия в целом, так и отдельных его операций.
6. Для определения состояния действия по мере автоматизированности даются задания на совмещение этого действия с другим действием, о котором заведомо известно, что оно не автоматизировано: возможность совмещения этих двух Действий позволяет получить представление о степени автоматизированности интересующего нас действия. Для определения меры осознанности (рефлексии) выполняемого действия испытуемым предлагается проговорить или прописать последовательность выполнения задания и обосновать необходимость выполнения названных шагов. Скорость выполнения действия определяется общепринятым путем: через фиксацию определенных временных интервалов.
В настоящее время мы еще не можем диагностировать состояние действия по всей системе характеристик. Объясняется это тем, что еще не найдены соответствующие диагностические пути и недостаточно изучены и дифференцированы сами характеристики. Наиболее точный и полный диагноз может быть получен по форме действия.
7. Последовательность диагностики отдельных операций действия должна быть следующей: а) вначале проводится диагностика центральной операции; в каждом действии (приеме) имеется операция (действие), от сформированности которой прежде всего зависит успешность выполнения действия (приема); она и называется центральной; б) в дальнейшем диагностика операций проводится в порядке, обратном формированию; это требование направлено на то, чтобы избежать при диагностике обучающего эффекта; в) диагностика формы ведется от умственной формы к внешнеречевой и материальной; г) при диагностике обобщенности действия вначале следует давать задания на менее привычном для испытуемых материале, а затем - на более знакомом'.
Задания для самостоятельной подготовки
Актуализация и систематизация знаний по заданной теме с помощью рекомендованной литературы:
1. Талызина психология. –М.: АCADEMA,2002,– 288с. – стр. 136-165.
2. Зимняя психология: Учебник для вузов. –М.:Логос, 2004.
Тема 7. Пути формирования учебной мотивации. Динамика учебной мотивации в процессе учения.
Диагностика мотивов учения[6]
 | |
| |
| |
| |
| |
| |
Процедура диагностики:
В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Диагностика проводится индивидуально. После прочтения каждого абзаца перед ребенком выкладывается схематический, соответствующий содержанию рисунок, который служит ему внешней опорой для запоминания.
Этап 1. Рассказ
Психолог говорит следующее: «Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Мальчики (если эксперимент проводится с девочкой, то в рассказе фигурируют не мальчики, а девочки) разговаривали про школу. Первый пальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил». На стол перед ребенком выкладывается карточка со схематическим рисунком, который характеризует внешний мотив (рис. 1).
Психолог продолжает: «Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился». Выкладывается карточка с рисунком, в основе которого лежит учебный мотив (рис. 2).
Рассказ продолжается: «Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть». Выкладывается карточка с рис. 3, иллюстрирующим игровой мотив.
«Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую
себя взрослым, а до школы я был маленьким». Выкладывается карточка с рисунком, схематически изображающим позиционный мотив (рис. 4).
«Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь3 а выучишься — можешь стать кем захочешь». Выкладывается карточка, на которой схематически изображен социальный мотив (рис. 5).
«Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки». Выкладывается карточка с рисунком, иллюстрирующим оценочный мотив (рис. 6).
Этап 2. Собственно диагностический
После прочтения рассказа психолог задает ребенку следующие вопросы: «Кто, по-твоему, из мальчиков прав? Почему? С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? »
Дети отвечают на вопросы. Они могут при ответе на два поставленных вопроса дать не один, а два, три ответа. При анализе результатов анализируются только первые три выбора. Если содержание ответа ребенку недостаточно ясно, ему напоминают рассказ, показывают соответствующие картинки.
Оценка результатов:
По результатам проведения этой методики делается заключение о типе мотивации ребенка. Это может быть один из мотивов или их сочетание.
Ученики ориентируются на учебный мотив.
Дети предучебного типа – на социальный мотив (часто в сочетании с игровым и/или внешним).
Дошкольники выбирают игровой мотив (иногда в сочетании с социальным, иногда – с внешним).
Псевдоученики — внешний или оценочный мотив.
Дети коммуникативного типа предпочитают оценочный мотив, но могут менять свой выбор, пытаясь угадать, чего от них ожидает экспериментатор.
Исследование учебной мотивации с помощью методики
«Неоконченное предложение»[7]
При диагностике учебной мотивации учащиеся начальных классов может быть использована письменная речь. Им предлагается закончить предложения, которые отражают отношение к школе и к учебной деятельности:
- Самое важное в школе… Мне нравится, когда в школе... Мне не нравится, когда в школе... В свободное время я люблю дома… Мне нравятся предметы… Нравятся дни недели… Я учусь… Хотел бы учиться…
Оценка: Интерпретация результатов качественная: если ребенку интереснее других учебных предметов труд, рисование или физкультура, если он в свободное от учебы время любит гулять и смотреть телевизор, а неприятное для него в школе – домашние задания, уроки литературы, математики или истории - есть основания предполагать снижение познавательных интересов.
Задания для самостоятельной подготовки
Актуализация и систематизация знаний по заданной теме с помощью рекомендованной литературы:
1. Столяренко психология. – Ростов-н/Д: Феникс, 2008. –541с., стр. 274-276.
2. Талызина психология. –М.: АCADEMA,2002,– 288с. – стр. 165-174.
3. Зимняя психология: Учебник для вузов. –М.:Логос, 2004.
Тема 8. Управление формированием умения учиться. Причины трудностей в обучении младших школьников.
Формирование понятийного мышления[8]
Характеристика понятия | Пояснение | Примеры, комментарии |
Содержание | Совокупность существенных признаков, которые определяют понятие | Молекула: мельчайшая частица вещества, сохраняет физические и химические свойства вещества Параллелогорамм: геометрическая фигура, плоская, замкнутая, ограничена четырьмя сторонами, которые взаимно параллельны. |
Объём | Количество объектов, обладающими всеми признаками, определяющими понятие | Чем шире содержание понятия (точнее оно определено), тем уже его объём |
Виды понятий | ||
Единичное понятие | Их объём состоит из одного предмета | Москва, автор романа «Мёртвые души» и т. п. |
Собирательное понятие | Объединяет неоднородные объекты | Город, СПГ |
Общие понятия | Их объём состоит из более чем одного предмета | Завод, ученик |
Понятия - категории | Наиболее общие фундаментальные понятия | Время, пространство, материя и т. п. |
Пустые понятия | Понятия с нулевым объёмом | Вечный двигатель, баба Яга |
Конкретные понятия | Объекты, составляющие объём понятия, являются конкретными предметами | Дом, озеро, дерево |
Абстрактные понятия | Объекты, составляющие объём понятия, отражают какой-либо признак данного понятия | Белые одежды, честные люди и т. п. |
Относительные понятия | Существование одного из объектов предполагает существование другого | Учителя – ученики, дети – родители и т. п. |
Абсолютные понятия | Существуют самостоятельно, независимо от других | Человек, деревня и т. п. |
Положительные понятия | Построены на наличии какого-либо признака | Грамотный человек, стихийное бедствие |
Отрицательные понятия | В основе лежит утверждение об отсутствии какого-либо признака | Неграмотный человек, нелогичный ответ |
Отношения между понятиями | ||
Несравнимые понятия | Далеки друг от друга по содержанию, содержание включает различные признаки | -Щедрин: «Он не знал, что ему хочется: то ли конституции, то ли севрюжины с хреном» |
Сравнимые понятия | Их содержание включает хотя бы один общий признак | Можно сравнить понятия по этому признаку: квадрат и круг – размер |
Совместимые понятия | Понятия, имеющие несколько общих признаков (их объёмы частично совпадают, то есть некоторые объекты, составляющие понятия, одни и те же). Могут быть: | Инженер – изобретатель Ромб – квадрат Города – столицы |
равнозначные (тождественные): их составляют одни и те же объекты | – автор романа «Вишнёвый сад»; Арифметическая прогрессия – линейная функция | |
подчиненные: объекты, составляющие одно понятие, полностью входят в область определения второго, более широкого понятия (родо-видовые отношения) |
| |
перекрещивающиеся: часть объектов входят и в то, и в другое понятие, но у каждого есть ещё и другие объекты | добрые люди – гимназисты; мебель – изделия из дерева и т. п.
| |
Несовместимые понятия | Их признаки не совпадают ни в какой части | Агрессор – миротворец |
соподчинённые понятия: несовместимые, но входят в одно более широкое понятие, составляя одну из его частей |
| |
противоположные понятия: являются видами одного и того же рода, но не исчерпывают весь его объём и наполнены противоположными признаками | Чёрное – белое (есть ещё и серое) | |
противоречивые понятия (отношения контрадикторности): являются видами одного и того же рода, исчерпывают весь его объём и наполнены противоположными признаками | Четный – нечётный | |
Операции с понятиями | ||
Ограничение понятий | Логическая операция, позволяющая осуществить переход от более широкого к более узкому понятию через добавление признаков (обязательно по одному). | Предел ограничения – единичное понятие. Населённый пункт – сельский населённый пункт – деревня – Васильевка |
Обобщение понятий | Логическая операция, позволяющая осуществить переход от более узкого к более широкому понятию через отсечение признаков (обязательно по одному). | Предел обобщения – категория Сиамская домашняя кошка – домашняя кошка – кошка – млекопитающее животное – позвоночное животное – животное – организм |
Деление понятий (классификация) | Объём родовых понятий делится на ряд видовых понятий, объёмы которых в своей совокупности составляют объём родового понятия. Признак, который лежит в основе деления, называется основанием деления. | Деревья можно делить на лиственные и хвойные, на высокие и низкие и т. п. |
Определение понятий | Это логическая операция, посредством которой раскрывается содержание понятия, его сущность, либо устанавливается значение термина. Позволяет отличить объект от смежных и раскрыть его содержание (существенные признаки) | Определение через родовое понятие через видовое отличие: ромб – это параллелограмм, у которого все стороны равны; Генетическое определение – через способ образования или происхождения: шар – это геометрическое тело, образованное вращением круга (полукруга) вокруг своего диаметра. |
Школьник – отличник, врач – 
Кошка – собака (родовое понятие «животные»)Проявления, свидетельствующие о причинах нарушения познавательной деятельности
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 |
