Общение в педагогической деятельности выступает как средство организации учебно-воспитательного процесса, как инструмент воздействия, при этом обычные условия и функции общения получают дополнительную нагрузку. В целенаправленной педагогической деятельности общение приобретает специальные задачи. Педагог должен знать закономерности педагогического общения, обладать коммуникативными способностями и культурой общения.
Педагогическое общение - это взаимодействие педагога с учащимися в учебно-воспитательном процессе, направленное на создание благоприятного психологического климата, способствующего более полному развитию личности.
Педагогическое общение выполняет следующие функции:
Информационная функция обеспечивает процесс обмена материальными и духовными ценностями, создает условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, обстановки совместного поиска и размышлений.
Обмен социальными ролями способствует как многосторонним проявлениям личности, так и возможности войти в роль другого, содействуя процессу восприятия человека человеком. С этой целью учителя вводят личностно-ролевую форму в учебно-воспитательный процесс: подключают учащихся к ведению отдельных элементов урока, дают возможность каждому ученику побывать и в роли организатора, и в роли исполнителя.
Содействуя выполнению функции самоутверждения личности, педагог выполняет сложную задачу - способствует осознанию школьником своего Я, ощущению своей личностной значимости, формированию адекватной самооценки и перспектив личности, уровня ее притязаний.
Реализация такой важной функции общения, как сопереживание, обеспечивает условия для понимания чувств другого человека, для формирования способности становиться на точку зрения собеседника, что нормализует отношения в классе. Учителю важно понять ребенка, его потребности, чтобы осуществлять взаимодействие, исходя из его представлений.
Важной характеристикой профессионально-педагогического общения является стиль. Стиль - это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и учащихся. В педагогической литературе выделяются следующие стили общения: авторитарный, демократичесский, попустительский.
При авторитарном стиле общения учитель очень требователен, не гибок, не учитывает субъективных особенностей учащихся, редко обосновывает свою оценку и поэтому учащиеся воспринимают ее как произвол и демонстрацию силы, как наказание, выражение негативного отношения учителя к ученику («Он меня не любит»). Такие оценки часто бывают причинами конфликтов между учителями, учениками и родителями и ни в коей мере не способствуют развитию у учащихся собственных механизмов оценивания результатов своей деятельности. В рамках авторитарного стиля осуществляется:
Общение-дистанция. Это довольно распространенный стиль общения, которым пользуются как начинающие, так и опытные педагоги.| Суть его в том, что во взаимоотношениях педагога и учащихся постоянно обеими сторонами ощущается дистанция во всех сферах общения, которая во взаимоотношениях педагога и воспитанников ведет к формализации системы социально-психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию творческой атмосферы. Но это не означает, того, что дистанция вообще не должна существовать, она необходима в общей системе отношений ученика и педагога, в их совместном творческом процессе и диктуется логикой этого процесса, а не просто волей учителя.
Общение-устрашающее. Это негативная форма общения. Чаще всего к ней прибегают начинающие учителя, что объясняется их неумением организовать продуктивную совместную деятельность с учениками. Такое общение разрушает творческую деятельность, представляет собой сугубо регламентирующую коммуникативную систему, ограничивающую творческий поиск детей.
Попустительский стиль характеризуется халатным отношением педагога к своим обязанностям. Учитель не требует от учащихся строгого выполнения норм и правил почти не контролирует их. Оценивание работы учащихся не формирует у них механизмов самооценивания, потому что при этом стиле педагогического общения четкие критерии оценки тоже отсутствуют. Оценка в этом случае не только не стимулирует познавательной деятельности, она вообще никак не воспринимается учащимися. При таком подходе учитель часто ставит оценки ни за что, «рисует» их, что крайне негативно сказывается на отношении учащихся к предмету. Это может быть:
Общение на основе дружеского расположения. Это тоже продуктивный стиль педагогического общения. Он является предпосылкой успешной учебно-воспитательной деятельности. Дружеское расположение - важнейший регулятор общения, а вместе с увлеченностью совместным делом может иметь и деловую направленность. Однако дружественность, как и любое эмоциональное настроение в процессе общения, должна иметь меру. Нельзя превращать ее в панибратские отношения с учащимися, что отрицательно сказывается на учебно-воспитательном процессе.
Обшение-заигрывание. Играет в работе с детьми не менее отрицательную роль. Этот стиль общения отвечает стремлению завоевать ложный дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики.
Самый адекватный для осуществления педагогической деятельности стиль - демократический. При этом стиле общения преподаватель дает четкие требования и критерии оценки результатов деятельности учащимся, подходит к оцениванию как к индивидуальному процессу, обосновывает причину снижения или завышения оценок, гибко подходит к оценочной ситуации как к воспитательной. При таком подходе учащиеся воспринимают оценку учителя как справедливую, объективную, при этом у них формируются внутренние механизмы оценки результатов своей деятельности. Это может быть:
Общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Этот тип общения складывается на основе высоких профессионально-этических установок педагога, на основе его отношения к педагогической деятельности в целом. Вместо односторонних воздействий педагога на учащихся - общая творческая деятельность воспитанников вместе с воспитателями и под их руководством.
Общение-диалог предполагает сотрудничество педагога и воспитанников на основе взаимного уважения.
Психологический анализ деятельности учителя.
Психологический анализ стиля деятельности учителей проводится исключительно с целью его осмысления и коррекции, с целью повышения рефлексии своей педагогической деятельности, саморазвития и самовоспитания учителя. Диагностика проводится на основе принципа добровольности, так как в настоящее время намечается тенденция повышения интереса педагогов к психологическим исследованием, а также повышения доверия к использованию данных психологического тестирования в соответствии с принципом «не навреди». Все больше учителей обращаются к психологу за помощью, поддержкой, на консультацию. Обследование должно проводиться в раскрепощенной, неформальной, свободной обстановке, в атмосфере доброжелательности и доверия.
Психологический анализ педагогической деятельности учителя выполняется с целью выявления проблемных зон и их коррекции. Оценка педагогической деятельности осуществляется по 4 блокам:
· Глубина знания предмета;
· Педагогическая компетентность;
· Характер взаимодействия с учащимися (стиль общения);
· Личностные качества педагога, связанные с професиональной деятельностью.
Психолог может получить только косвенные оценки по всем этим блокам.
Могут быть использованы следующие методы:
Ø Анкета «Учитель – ученик», которую заполняют учащиеся (Рогов, стр.256). С ее помощью можно косвенно оценить уровень компетентности учителя с точки зрения учащихся, степень симпатии учащихся к учителю и реальное взаимодействие с учителем.
Ø Метод экспертной оценки профессиональных качеств учителя коллегами по каждому из 4 блоков. Возможны два варианта оценки: каждый учитель оценивается экспертами по степени выраженности качеств и данные усредняются, или эксперты располагают всех учителей по степени выраженности данного качества, а затем так же считается средний ранг.
Ø Наблюдение на уроках по блокам учебной деятельности (развитие мотивации, формирование разных видов учебных действий, развитие познавательных процессов и творческой активности, организация взаимодействия с учащимися, овладение функцией контроля, оценки и т. п.). Наблюдение может осуществляться с целью:
· наблюдение за проявлениями активности,
· наблюдение за проявлениями интересов и направленности,
· анализ форм взаимодействия,
· изучение взаимоотношений, психологического климата в классе,
· анализ отношения учащихся к требованиям учителя;
· анализ самостоятельности и умения учиться и т. п.
Для обеспечения его объективности заранее выделяется цель наблюдения и разрабатывается форма фиксации результатов (карты наблюдений).
Ø Интервьюирование родителей.
Ø Оценка способов реагирования в конфликте.
Ø Анкета на выявление способности к саморазвитию (Рогов, стр. 313).
Ø Анкета на умение организовать время;
Ø Анкета на стиль общения.
Ø Краткие тесты на выявление личностных особенностей.
Ø Самоанализ.
Тема 12. Педагогическое проектирование и педагогические технологии.
Проектирование циклов обучения
Формы и виды обучения разнообразны. Но успех любого вида обучения прежде всего зависит от того, насколько полно учтены в нем общие закономерности процесса усвоения, насколько полно реализованы требования, вытекающие из достижений наук, связанных с учебным процессом. Раскроем общие требования, которые необходимо учитывать при организации любого процесса обучения.
Качество любого обучения зависит от степени обоснованности трех подсистем условий:
1) целей обучения (для чего учить);
2) содержания обучения (чему учить);
3) процесса учения (как учить).
Цели и содержание обучения. При организации обучения в первую очередь необходимо определить цели обучения. Это можно сделать, используя идеальную модель будущего выпускника.
Согласно деятельностному подходу, цели должны представляться в виде системы задач, для решения которых готовится обучаемый. Использование задач для построения целей обучения позволяет однозначно выделить те знания и умения, которые необходимы для решения данных задач.
От задачи можно перейти к методу ее решения, к умениям, которые должен освоить обучаемый; анализ же этих умений позволяет выделить те знания, которым необходимо научить. Важно отметить, что описание целей на языке задач позволяет не только получить программу знаний и умений, которым необходимо научить, но и установить связи между ними: точно видеть, в каких умениях должны функционировать усваиваемые знания.
При таком пути движения мы точно можем определить объем необходимых знаний; при этом не только избежать избыточных знаний, но и не допустить пропуска необходимых. Анализ всех задач, составляющих содержание целей обучения, позволяет точно выделить систему необходимых логических знаний и умений, которым в традиционном обучении не уделяется должного внимания.
Анализ методов решения всех задач, включенных в цели, позволяет разработать обоснованный учебный план - выявить перечень необходимых учебных предметов, а также их содержание (учебные программы).
При построении содержания важно выделить инварианты. Построение содержания обучения на инвариантной основе дает возможность избежать перегрузки учебных программ. При этом их информационная емкость не только не снижается, а, наоборот, повышается, так как усвоение инвариантных знаний позволяет обучаемым самостоятельно их получать, причем не только те знания, которые известны в настоящее время, но и новые.
Реализация инвариантных принципов построения учебных предметов повышает эффективность обучения по нескольким направлениям:
1) сокращается объем учебного предмета (иногда в несколько раз);
2) такое построение содержания обучения позволяет получить учащимся более глубокие знания;
3)сокращение объема учебных предметов, как правило, позволяет сократить время их изучения обычно на 25-30% и тем самым разгрузить учащихся;
4) новый тип построения учебных предметов повышает развивающий эффект обучения. Вместо обучения частным умениям учитель получает возможность формировать способности учащихся.
Анализ целей и содержания обучения подводит к пониманию сути и третьей подсистемы обучения - процессу усвоения. Этот процесс, как было уже сказано, всегда представляет собой деятельность учащихся с усваиваемыми знаниями. Учащиеся должны выполнять те виды деятельности, которые необходимы для решения задач, предусмотренных целями обучения.
Как было сказано, проходя этап за этапом, учащиеся усваивают эту деятельность. Одновременно они усваивают и те знания, на которые опирается данная деятельность. При деятельностном подходе усвоение новых знаний и усвоение новых действий (деятельности) может происходить одновременно. Так, для усвоения нового понятия (знания) можно использовать ранее сформированные действия. В самом деле, имеющееся действие распознавания можно использовать для усвоения новых понятий. В этом случае учащиеся не научатся выполнять новые действия, но обогатятся новым понятием. Наоборот, используя сформированное понятие для выполнения нового действия, учащиеся не приобретут новых знаний, но овладеют новым действием и тем самым расширят возможности применения имеющихся знаний. Так, понятия, усвоенные с помощью действия распознавания, в дальнейшем могут быть использованы для формирования действия сравнения.
Разработка обучающей программы.
Обучение любому предмету можно разделить на конечное число циклов обучения. Под циклом мы понимаем деятельность учителя и учащегося, которая приводит ученика к усвоению единицы содержания: понятия, закона, правила и соответствующих умений, в которых они должны функционировать.
Для того чтобы все учащиеся усвоили намеченные знания и умения, учителю необходимо выполнить ряд требований, вытекающих как из закономерностей процесса усвоения, так и из общей теории управления.
Проверка исходного состояния познавательной деятельности. Усвоение любых новых знаний и умений предполагает определенный уровень развития познавательной деятельности обучаемых: наличие тех или иных знаний и умений, на которых строятся новые.
Эта работа должна идти в двух направлениях:
1) проверяется наличие тех специфических знаний, которые предшествуют новым, являются для них предварительными;
2) определяется уровень общелогических знаний, которые задаются содержанием усваиваемой деятельности.
Важно также проверить наличие необходимых компонентов умения учиться: умение включаться в работу, читать тексты с необходимой скоростью, составлять план работы и т. д.
Если необходимые предварительные умения отсутствуют, то их следует сформировать.
Первое требование к составлению заданий: расчет только на ту новую деятельность, которая формируется. Все другие действия (или виды деятельности), требующиеся при выполнении намеченных заданий, должны быть усвоены в предыдущем обучении.
Второе требование к задачам: их форма должна соответствовать этапу усвоения. На первых трех этапах задания даются в материальной или материализованной форме. Это означает, что объекты, с которыми действуют учащиеся, должны быть доступны для реального преобразования.
На каждом этапе процесса усвоения деятельность не только меняет форму, но и повышает меру обобщенности, свернутости и освоенности. Все это также обеспечивается подбором задач, при решении которых происходит формирование деятельности, и содержанием ее ориентировочной основы.
Количество заданий и порядок их предъявления. Проведение деятельности через последовательность этапов предполагает не только определенный порядок предъявления задач, но и определенное их количество.
Количество заданий, необходимых для достижений тех или иных показателей по основным характеристикам действия, определяется эмпирическим путем и в разных случаях может быть существенно разным. Это зависит от целого ряда условий: уровня общего развития учащихся, их возрастных особенностей, опыта поэтапного усвоения знаний, их сложности и новизны.
Обеспечение обратной связи. Она должна нести следующую информацию:
а) выполняется ли обучаемым именно то действие, которое запрограммировано;
б) правильно ли оно выполняется;
в) соответствует ли форма выполняемого действия этапу усвоения;
г) формируется ли действие с должной мерой обобщенности, свернутости, автоматизированности, быстроты выполнения и т. д.
Регуляция процесса усвоения. Сведения, полученные с помощью обратной связи, могут означать: а) процесс усвоения идет в соответствии с намеченной программой; б) в процессе есть отклонения.
Размер «шага обучения». Под «шагом обучения» понимается объем новых знаний и действий, одновременно вводимых в учебный процесс.
При анализе понятия «шаг обучения» следует учитывать, что проблема состоит не только в количестве вводимых знаний (сколько, например, понятий вводится одновременно), но и в трудности их для обучаемого. Аналогичное положение и с объемом вводимой деятельности. Кроме того, при определении объема вводимых знаний следует учитывать отношения между отдельными их элементами. Так, оказалось, что усвоение понятий, объединенных определенными логическими отношениями, идет успешней и быстрей, если они вводятся сразу в системе, чем последовательно одно за другим. Опыт показывает, что при определении объема одновременно вводимых знаний необходимо учитывать исходный уровень развития учащихся, новизну и объективную сложность деятельности, в которой они будут применяться.
Таким образом, величина «шага обучения» не является постоянной, она изменяется по мере накопления обучаемым запаса познавательных действий.
Материал к практическим занятиям и семинарам
Тема 1. Предмет, методы, основные понятия педагогической психологии
Талызина по педагогической психологии. –М.: АCADEMA,2002 – 192с.
Занятие строится в форме ответов на вопросы 21-49 пособия (стр.9-13).
Задания для самостоятельной подготовки:
Актуализация и систематизация знаний по заданной теме с помощью рекомендованной литературы:
. Педагогическая психология. –М.: «Гардарики», 2003., с.5-76.
Столяренко психология. – Ростов-н/Д: Феникс, 2008. –541с., стр. 3-26.
Талызина психология. –М.: АCADEMA,2002,– 288с. – стр. 17-25.
Выготский психология. –М.:Педагогика, 1991. –480с. – стр. 42-47.
Тема 2. Основные теории учения. Проблема обучения и развития.
Талызина по педагогической психологии. –М.: АCADEMA,2002 – 192с.
Занятие строится в форме ответов на вопросы 1-20 пособия (стр.5-8).
Задания для самостоятельной подготовки:
Актуализация и систематизация знаний по заданной теме с помощью рекомендованной литературы:
Столяренко психология. – Ростов-н/Д: Феникс, 2008. –541с., стр. 26-41.
Зимняя психология: Учебник для вузов. –М.:Логос, 2004.
Тема 3. Возрастные и индивидуальные особенности обучающихся
на разных ступенях обучения
ГОТОВНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ[1]
Задача оценки готовности шести-семилетних детей к школе поставлена педагогической практикой уже достаточно давно. Именно педагогическая практика показывает, что очень часто трудности в обучении детей начальной школы связаны не только с нарушениями познавательных процессов - памяти, мышления, внимания, но в большей степени с неумением организовать свою деятельность, точно следовать указаниям учителя, с несамостоятельностью, пассивностью детей или расторможенностью и импульсивностью в их поведении. Зачастую эти причины являются первичными, а они уже, в свою очередь, ведут к пробелам в знаниях и неусвоению школьной программы. Именно те дети, которые имеют способности к обучению, но не могут правильно их использовать, вызывают обеспокоенность со стороны учителей и школьных психологов, потому что требуют повышенного внимания к себе как во время уроков, так и при подготовке домашнего задания. Пока накопленные пробелы в знаниях не стали для ребенка непреодолимым препятствием, необходимо принимать определенные меры по коррекции его поведения в ситуации обучения.
Каждый из компонентов готовности к школьному обучению имеет особую значимость. При обобщении существующих позиций можно выделить следующую её структуру:
• предметно-специфическая готовность, включающая в себя ориентировку ребенка во времени, пространстве, знания об окружающих его явлениях, определенный уровень развития познавательных процессов: памяти, внимания, речи, мышления - обусловленный возрастными нормами и особенностями этих процессов;
• мотивационная готовность, или готовность к изменению социальной ситуации развития - желание ребенка пойти в школу, занять позицию школьника, основанное на познавательном интересе;
• перестройка поведения, деятельности и структуры познавательных процессов на основе произвольности: умение подчинять свое поведение нормам, правилам общения, умение планировать, контролировать свои действия и соотносить их с образцами при выполнении, использовать средства для организации познавательных процессов.
Цель диагностики готовности к школьному обучению
Цель процедуры экспресс-диагностики - сбор первичных данных о детях, поступающих в школу, с предварительным выделением круга возможных проблем и осложнений в ходе обучения. Наблюдение за адаптацией первоклассников на основе этих первичных данных помогает предупредить возможные затруднения. Можно проводить экспресс-диагностику уже при возникновении проблем в период адаптации к школе. Если при выполнении заданий данной методики у ученика возникают затруднения, учитель привлекает к углублённой диагностике школьного психолога, и они совместно выстраивают стратегию преодоления затруднений у отдельного учащегося.
Комплексная диагностическая программа для обследования детей на готовность к школьному обучению
Программа состоит из набора диагностических методик, направленных на выявление уровня развития ребенка по всем показателям готовности к школьному обучению.
Блоки готовности | Баллы |
Память | 10 |
Кругозор, мотивация | 10 |
Произвольность | 20 |
Уровень развития речи | 20 |
Математические способности | 20 |
Обобщения | 10 |
Интеллект («Нарисуй человека») | 5 |
Отношение к заданию | 5 |
Всего | 100 |
УРОВНИ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ
полная готовность - 90-100 баллов;
готовность есть - 80-90 баллов;
готовность не полная - 70-80 баллов;
ребенок не готов к школе - 60-70 баллов;
задержка развития - ниже 60 баллов.
Процедура проведения обследования
Для того, чтобы дать качественную оценку степени подготовки ребенка к обучению в школе, необходимо соблюдать следующие правила проведения обследования:
1) Установить с ребенком необходимый контакт, основанный на доверительном стиле общения, доступно объяснить цель обследования, снять ощущение страха перед обследованием, поддерживать действия ребенка при выполнении заданий, не говорить ребенку о допущенных в ходе тестирования ошибках.
2) Фиксировать результаты незаметно для ребенка, не вызывая при этом его беспокойства. Эффективно для этих целей использовать заранее заготовленный бланк, в котором лишь ставятся отметки (не оценки) в условных обозначениях. В том банке, однако, должно быть место для фиксации особенностей поведения ребенка в ходе обследования (его отношения к заданию, самостоятельность-зависимость от взрослого, отношение к ошибкам, попытки отвлечься, утомляемость и т. п.) Эти особенности фиксируются лишь в том случае, если они действительно отличают ребенка в том или ином отношении от других детей.
3) При неуспешном выполнении задания ребенку оказывается помощь для того, чтобы проверить, находится ли исследуемое действие в зоне ближайшего развития ребенка или не сформировано совсем, какова способность ребенка к обучению. Предлагаются следующие виды оказываемой помощи, которые могут быть отмечены с помощью специальных обозначений в бланке обследования:
1. одобрение, поддержка при выполнении действий;
2. замечания «попробуй еще раз», «выполняй дальше» при регуляции деятельности;
3. вопрос «разве так?» при ошибочном выполнении;
4. вопрос «почему?» с просьбой объяснить причину действия при повторном ошибочном выполнении;
5. повторное объяснение при неправильном понимании инструкции;
6. показ, демонстрация правильного выполнения действия, инструкция в действенном плане.
После того, как ребенку оказана помощь всех видов, а задание так и остается невыполненным, в бланке ставится отметка о невыполнении задания. Если же на определенном этапе оказания помощи успех достигнут, ставится отметка о выполнении при условии помощи определенной степени.
Если в ходе тестирования педагогу пришлось объяснять или демонстрировать правильное исполнение, то для самостоятельного выполнения ребенку дается аналогичное задание.
Оценка результатов обследования
Количественная оценка всех заданий представляет собой сумму баллов, полученных по каждому заданию в отдельности. Если по определенному направлению набрано достаточное количество баллов, то можно говорить о высоком уровне сформированности у ребенка той или иной способности. В том случае, если баллов набрано недостаточно - приходится обращаться к психологу и анализировать причины, вызвавшие этот недобор.
Задание | Материал к методике | Инструкция к выполнению заданий | Критерии оценки | Максбалл |
Исследование произвольной памяти | 15 картинок: лес, лист, дома, окно, ключ, краски, пляж, шуба, мыло, подметает пол, салют, юла, девочка играет, топор, шары | «Я буду называть слова, которые тебе нужно будет запоминать. Чтобы было легче, ты можешь из этих картинок выбрать себе подсказку. Потом я покажу тебе те картинки, которые ты выбрал, и они напомнят тебе слова» Ребенок выбирает картинки, потом воспроизводит слова сразу после выбора (если некоторые слова забыты, психолог повторяет их заново), а затем - в конце обследования. Слова: дерево, дом, замок, рисунок, лето, игра, радость, труд, мороз, чистота. | Каждое слово, правильно воспроизведенное оба раза, оценивается по 1 баллу, если воспроизведение по смыслу схожее - 0,5 балла. | 10 |
Исследование мотивации | Вопросы | 1. Хочешь ли ты пойти в школу? 2. Почему? 3. Что там будет хорошего, по-твоему? | Ответ, свидетельствующий о наличии учебной мотивации, засчитывается за 1 балл. | 3 |
Исследование кругозора | Вопросы | 4. Как тебя зовут? 5. Когда у тебя день рождения? 6. Как зовут твоих родителей? 7. Как называется наш город? 8. Какое сейчас время года? 9. Почему? 10.Какие животные меняют на зиму шубку? | Каждый верный ответ оценивается 1 баллом. | 7 |
Диктант графический | Лист в клетку, карандаш | «Сейчас мы поиграем в школу, я буду тебе диктовать, куда вести линию, а ты - проводить ее на этом листе. Покажи мне сначала его правую, левую, верхнюю и нижнюю сторону. Начинать будем от этой точки. Сначала сделаю я, а потом будешь делать ты сам». Тренировочная серия (показ) кл. вверх. кл. направо, кл. вверх, кл. направо, кл. вниз, кл. вниз, кл. налево и еще раз налево. Основная серия: вверх, направо, вверх, направо, вверх, налево, вверх, направо, направо, направо, вниз, налево, вниз, вниз, налево, вниз, налево, налево. А теперь нарисуй рядом такую же фигурку сам». | обучаемость - 2 - понимает инструкцию сразу, 1 - приходится повторять; графика - 2 - линия ровная, 1 - линия неровная, но по клеткам, 0 - не видит клеток; слуховое внимание - 2 - выполняет без ошибок, ошибки, 0 - много ошибок; анализ образца (при копировании) - 2 - хорошо анализирует образец, ошибки, 0 - не умеет анализировать образец; контроль - 2 - контроль самостоятельный, 1 - с помощью, 0 - внешний. | 10 |
«Паровозы» | Таблицы-задания (10) | «Паровозик»: «На этой картинке нарисована железная дорога, на станциях живут разные зверушки (совместно рассматривают). Тебе надо развести пассажиров паровозиков по домам, начиная движение от вокзала и выполняя эти правила: 1. Развозить надо всех по порядку. 2. Надо выбирать кратчайший путь. 3. Нельзя проезжать дважды по одному и тому же пути (поворачивать назад на одном месте). | За каждый паровозик, пассажиры которого развезены правильно, дается по одному баллу. | 10 |
Изменение слов по числам | Слова в единственном числе | «Я буду называть предметы, а ты будешь представлять, что их стало много. Например: карандаш - карандаши». Слова: стол, стул, окно, ухо, ребенок. | За каждый верный ответ по 1 баллу. | 5 |
Последовательные картинки | Картинки из книги Н. Радлова | «Сейчас тебе нужно составить рассказ по картинкам, но я все перепутала и положила картинки не по порядку. Положи сюда ту картинку, на которой изображено начало рассказа, потом - продолжение, потом - окончание». | Развитие речи - 5 - распространенные предложения без ошибок; 4 - есть незначитель ные ошибки; 3 - речь бедная; 2 - простые предложения; 1 - по наводящим вопросам. Логика - 5 - верно; 4 - разложено верно, но рассказ нескладный; 3 - разложено неверно, но есть логика в рассказе; 2,1 - неверно. | 10 |
Чтение | текст загадки | «Сам алый, сахарный, кафтан зеленый, бархатный» - прочитай, пожалуйста. Что здесь написано». | 5 - читает бегло; 4 - читает медленно; 3 - сливает слоги; 2 - знает буквы; 1 - не знает всех букв. | 5 |
Закономерности | Карточка | «Видишь, здесь нарисованы узорчики. Тебе нужно их продолжить. Что здесь нужно нарисовать дальше?» | 5 - решены все задачи; 4 - три первые задачи решены верно, четвертая - по аналогии сними; 3 - решены только первые три задачи; 2 - решены две задачи ; 1 - решена одна задача. | 5 |
Счет | нет | «Ты умеешь считать до десяти? Посчитай мне, пожалуйста, до десяти и обратно». | 5 - верный счет; 4 - с недочетами назад; 3 - только вперед; 4 - вперед с недочетами; 1 - счет неверный. | 5 |
Состав числа | Счетные палочки: три белых и пять синих. | «Видишь эти счетные палочки? Сколько синих и белых? (Считает). А теперь мне нужно набрать всего шесть палочек. Как это можно сделать разными способами?» | 5 - верное выполнение; 4 - три варианта, но неуверенно; 3 - два варианта; 2 - один вариант; 1 - с помощью. | 5 |
Сравнение | Счетные палочки ( те же) | 2 синих и 3 белых; 2 синих и 2 белых; 3 белых и 5 синих (друг под другом). « Скажи, где больше палочек? На сколько?» | 5 - верные ответы; 4 - все верно, кроме последнего ответа; 3 - верны сравнения, но не указывает, на сколько; 2 - верны два ответа; 1 - верен один ответ. | 5 |
Четвертый лишний | карточки: транспорт, мебель, животные, овощи. | «Видишь, здесь нарисованы четыре предмета. Один из них лишний, не подходит к трем другим. Какой это предмет? А как назвать одним словом остальные предметы?» | По одному баллу за каждое верное исключение и называние, два балла добавляется за беглость. | 10 |
Нарисуй человека | бумага и карандаш | «Нарисуй здесь человека, мужчину». | 5 - рисунок реалистичный, с верными соединениями; 4 - рисунок грубоватый; 3 - не все детали; 2 - только основные части; 1 - неверное исполнение. | 5 |
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 |
