Педагогическая психология (стр. 1 )

Методические материалы для студентов

очной формы обучения

Педагогическая психология

Лекционные материалы

Тема 1. Предмет, методы, основные понятия педагогической психологии

Педагогическая психология изучает процесс учения: его структуру, характеристики, закономерности протекания. Педагогическая психология исследует также возрастные и индивидуальные особенности учения. Центральное место занимает изучение условий, дающих наибольший эффект развития.

В процессе учения человек усваивает не только интеллектуальный опыт, но и другие виды опыта: коммуникативный, ценностный и т. д. Когда речь идет об усвоении этих видов опыта, то этот процесс называют воспитанием. Таким образом, объектом педагогической психологии являются процессы учения и воспитания.

Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.

Этапы развития педагогической психологии: первый этап - становления педагогической психологии - относится к годам реформирования устройства России во второй половине XIX века и завершился в конце X1X столетия (1гг.); второй - сформировался в начале XX века и закончился в период революционных событий 1917 года; третий - оформился в послереволюционный период и продолжался до середины тридцатых годов ХХ века ( гг.); четвертый начался в 1936 году и завершился с уходом коммунистической эпохи; пятый - современный этап - берёт начало с середины 80-х гг. ХХ века и продолжается до настоящего времени.

Разделы педагогической психологии:

§  Психология образовательной деятельности;

§  Психология учебной деятельности и ее субъекта (ученика, студента);

§  Психология педагогической деятельности;

§  Психология учебно-педагогического сотрудничества и общения.

Методы исследования в педагогической психологии

Наблюдение – один из методов сбора данных путем прямого зрительного и слухового контакта с объектом изучения. Специфическая особенность этого метода состоит в том, что при его использовании исследователь не воздействует на предмет изучения, не вызывает интересующие его явления, а ждет их естественного проявления. Наблюдение может быть свободное и стандартизованное, когда имеется стандартная процедура фиксации данных. Наблюдать можно за поведением одного человека или группы людей, человек может знать или не знать о том, что за ним наблюдают. Для повышения надежности и объективности данных наблюдения необходимо иметь цель, точно фиксировать результаты, не искажая их интерпретацией. Можно использовать материалы нескольких наблюдателей или повторить наблюдение в сходных условиях.

Эксперимент занимает главное место в психологических исследованиях. Его отличие от наблюдения состоит в том, что экспериментатор воздействует на исследуемый объект в соответствии с гипотезой исследования. В эксперименте проверяются гипотезы (предположения). Для этого создаются специальные условия, после чего сравниваются результаты, полученные в различных условиях. Первые эксперименты появились в психологии в конце XIX века, именно тогда ее стали признавать как самостоятельную науку.

Различают два вида эксперимента: лабораторный и естественный. Основное различие между ними состоит в том, что в лабораторном эксперименте испытуемый знает, что у него что-то проверяется, что он проходит какое-то испытание. В естественном эксперименте испытуемые этого не знают, так как эксперимент проводится в привычных для них условиях, о его проведении их не информируют.

Как лабораторный, так и естественный эксперименты подразделяются на констатирующий и формирующий.

Констатирующий эксперимент используется в тех случаях, когда надо установить наличное состояние уже имеющихся явлений. Это может быть метод продольных (лонгитюд) и поперечных срезов.

В области педагогической психологии особенно важен формирующий эксперимент. Как было указано, педагогическая психология призвана изучать закономерности учения. Главный путь для этого - прослеживать усвоение новых знаний и действий при введении различных условий в процесс их формирования, т. е. использовать формирующий эксперимент. Исследователь должен знать объективный состав той деятельности, которую собирается формировать. Если содержание интересующей деятельности известно (описано в социальном опыте), то с решением данной задачи трудностей нет. Однако огромное число видов человеческой деятельности не раскрыто. В этом случае исследователь должен провести специальную работу. Она, в свою очередь, предполагает использование соответствующих методов.

Основные методы, которые используются для выделений объективного состава деятельности, делятся на два вида.

1. Теоретическое моделирование этой деятельности с последующей экспериментальной проверкой.

Всякая деятельность адекватна какому-то классу задач. Нет такой деятельности, которая была бы не адекватна никакой задаче или адекватна всем видам задач. Задача состоит из условий (данных) и искомого. Значит, уже анализ задачи дает возможность выделить некоторые элементы деятельности. Искомое – это продукт, который должен получить человек в результате решения задачи. Анализируя задачу, мы получаем возможность вскрыть те элементы, которые объективно включены в состав деятельности, необходимой для решения данной задачи.

Второй путь выявления содержания деятельности - использование знания психологии о структуре деятельности, о ее функциональных частях. Экспериментатор строит модель интересующей его деятельности, т. е. выделяет систему действий, которые, следуя одно за другим, и составляют процесс решения данной задачи.

2. Для выявления объективного состава деятельности используется также метод изучения этой деятельности у людей как хорошо владеющих ею, так и у людей, делающих ошибки при ее выполнении. Анализ ошибок позволяет также получить некоторые сведения о необходимой для решения задачи деятельности.

Итак, теоретический анализ, опирающийся на задачу и на знание психологии о структуре, о функциональном строе деятельности, позволяет шаг за шагом построить интересующую исследователя человеческую деятельность. Она и подлежит затем формированию в основном эксперименте.

все большее распространение в педагогической психологии получает метод тестирования. В связи с большой не только профессиональной, но и этической ответственностью исследователя-педагога, использующего этот метод, рассмотрим его подробнее.

Тестирование в строгом смысле слова есть психодиагностическая процедура, и пользователь психодиагностическими методиками берет на себя ряд обязательств, вытекающих из морально-этического кодекса психолога. Тест, если он хорошо разработан, должен показать, что испытуемый знает и умеет, а не то, каков он на фоне других, представляющих ту же популяцию.

Тесты могут иметь количественную и качественную оценку.

Еще одним важным методом исследования в педагогической психологии является социометрия — эмпирический метод изучения внутригрупповых межличностных связей, разработанный Я. Морено. Этот метод, использующий ответы на вопросы предь почитаемого выбора членов группы, позволяет определить ее сплоченность, лидера группы и т. д. Он широко используется в педагогической практике для формирования и перегруппирования учебных коллективов, определения внутригруппового взаимодействия.

Другие методы исследования. Кроме наблюдения и эксперимента педагогическая психология использует также такие методы, как метод беседы, метод изучения продуктов деятельности, анкетирование и др.

Беседа используется в разных вариантах. В одних случаях исследователь создает условия для ее естественного возникновения. В этом случае собеседник не подозревает, что он является предметом изучения. В других случаях человек соглашается на беседу, зная, что он является испытуемым.

При изучении продуктов деятельности (сочинений, контрольных работ по математике и др.) исследователь, по их особенностям, по допущенным ошибкам может получить информацию о процессе усвоения; в частности, об условия, мешающих или способствующих этому процессу.

Анкетирование применяется также довольно широко. В частности, этот метод особенно часто используется при изучении мотивов учения. Главная трудность его применения — разработка корректного перечня вопросов, включаемых в анкету. Обычно этот метод используется в качестве вспомогательного метода исследования.

Основные понятия педагогической психологии

Разные психологи вкладывают разное содержание в понятия, используемые в педагогической психологии. Учитывая это, укажем, какое содержание вкладывается в эти понятия в данном учебнике.

Самое широкое понятие - учебная деятельность. Этим понятием мы обозначаем совместную деятельность учителя и деятельность учащегося. Как эквивалентное этому понятию используется термин учебный процесс. Под термином усвоение понимается процесс перехода элементов социального опыта в опыт индивидуальный. Такой переход всегда предполагает деятельность субъекта, усваивающего социальный опыт. Усвоение происходит в разных видах деятельности: в игре, труде, учении.

Учение — это деятельность ученика, включенного в учебный процесс. В этом случае процесс усвоения социального опыта специально организован представителем старшего поколения - учителем. Учение имеет своей целью именно усвоение социального опыта. Усвоение, происходящее в процессе игры, труда, является как бы побочным продуктом, так как эти виды деятельности совершаются ради достижения других целей. Так, цель трудовой деятельности - получение определенного продукта труда (пищи, одежды и т. д.).

Деятельность учителя в учебном процессе называется обучением: ученик учится, а учитель обучает.

К числу основных понятий относится также термин формирование. Формирование - это деятельность или экспериментатора-исследователя, или учителя, связанная с организацией усвоения определенного элемента социального опыта (понятия, действия) учеником. И формирование, и обучение связаны с деятельностью учителя, но их содержание не совпадает. Во-первых, понятие обучение более широкое, чем понятие формирование. Во-вторых, когда говорят обучение, то имеют в виду или то, чему учит преподаватель (математике, языку), или то, кого учит: учащихся. Термин формирование обычно употребляют тогда, когда речь идет о том, что приобретает ученик: понятие, навык, новый вид деятельности.

Используется также термин научение. В зарубежной психологии он употребляется как эквивалент учения. В отечественной психологии его принято использовать применительно к животным. Аналог той деятельности, которую мы называем учением у человека, у животных называется научением. Мы обычно не говорим об усвоении у животных, а говорим о научении. У животных только два вида опыта: врожденный и индивидуально приобретенный. Последний есть результат научения. Термин развитие связан с процессом усвоения. Но под развитием понимают наличный уровень сложившегося, усвоенного, что уже перешло из плана социального опыта в план опыта индивидуального и при этом привело к некоторым новообразованиям в личности, интеллекте и т. д.

В учебной деятельности (учебном процессе) ученик усваивает разные виды социального опыта: интеллектуальный (научный), производственный, нравственный, эстетический и др. Общие закономерности усвоения любого вида социального опыта совпадают. В то же время процесс усвоения нравственного, эстетического опыта имеет свои специфические особенности. В связи с этим, когда говорят об этих видах опыта, то используют термин воспитание. В этих случаях деятельность называется воспитывающей: учитель воспитывает, ученик воспитывается.

Тема 2. Основные теории учения. Проблема обучения и развития.

Педагогическая психология развивается в общем контексте научных представлений о человеке, которые были зафиксированы в основных психологических течениях (теориях), оказавших и оказывающих большое влияние на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический период. Это связано с тем, что процесс обучения всегда выступал в качестве естественного исследовательского «полигона» для психологических теорий. Рассмотрим подробнее психологические течения и теории, которые могли повлиять на осмысление педагогического процесса.

Ассоциативная психология. Основы ассоциативной трактовки психики были заложены Аристотелем (384-322 гг. до н. э.), которому принадлежит заслуга введения понятия «ассоциация», ее типов, разграничения двух видов разума (нуса) на теоретический и практический, определение чувства удовлетворения как фактора научения. В теориях Гартли, Вундта, Титченера.(XVIII-XIX в. в.) были определены типы, механизмы ассоциаций. На материале исследования ассоциаций изучались особенности памяти, восприятия, внимания, процесса научения.

Бихевиоризм и необихевиоризм: в своей теории проб и ошибок Э. Торндайк (конец XIX — начало XX в.), сформулировал основные законы научения — законы упражнения, эффекта и готовности; описал кривую научения и основанные на этих данных тесты достижений (1904). Представители этого направления – Дж. Уотсон (1912—1920), Э. Толмен, К. Халл, А. Газри и Б. Скиннер (первая половина нашего столетия). Б. Скиннер уже в середине нашего столетия разработал концепцию оперантного поведения и ввел практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихевиоризм работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористского направления является разработка целостной концепции научения (learning), включающей его закономерности, факты, механизмы.

Гальтона (конец XIX в.) в области измерения сенсомоторных функций, положили начало тестированию (Ф. Гальтон первьм применил анкетирование, оценочные шкалы); использованию математической статистики. Появились «умственные тесты» Дж. Кэттелла, считавшиеся, как отмечает А. Анастази, типичным методом исследования того времени. Интеллектуальные тесты А. Бине и Т. Симона () с вариацией индивидуального и группового тестирования, в которых впервые был использован коэффициент интеллектуального развития как отношение умственного возраста к фактическому (Л. Термен в Америке в 1916 г.). Существенно, что Ф. Гальтон начинал свои первые (1884) измерения в системе образования, Дж. Кэтв Америке тестировал студентов колледжей, первая шкала Бине—Симона (1905) была создана во Франции по инициативе министерства образования. Это свидетельствует о достаточно давней тесной связи психологических исследований и образования.

Психоанализ 3. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Э. Фромма, (с конца XIX в. и на протяжении всего XX в.), разрабатывающий категории бессознательного, психологической защиты, комплексов, стадиальности развития «Я», свободы, экстраверсии — интроверсии.

Гештальтпсихология (М. Вертгаймер, В. Кёлер, К. Коффка — начало XIX в.), концепция динамической системы поведения или теория поля К. Левина, которые внесли вклад в формирование понятий инсайта, мотивации, интериоризации.

Операциональная концепция Ж. Пиаже начиная с 20-х годов нашего столетия становится одной из основных мировых теорий развития интеллекта, мышления. В контексте этой концепции разрабатываются понятия социализации, центрации — децентрации, специфичности адаптации, обратимости действий, стадии интеллектуального развития. Следует отметить, что в науку XX в. Ж. Пиаже вошел прежде всего как один из наиболее ярких представителей «синтетического подхода к исследованию психики».

Когнитивная психология 60-80-х годов нашего столетия: , М. Бродбент, Д. Норман, Дж. Брунер и др. Внесла новые разработки в области знаний, информированности, организации семантической памяти, прогнозировании, приеме и переработке информации, процессах чтения и понимания, когнитивных стилях.

Гуманистическая психология 60—90-х годов нашего столетия А. Маслоу, К. Роджерса, выдвинула концепцию «центрированной на клиенте» терапии, категорию самоактуализации, пирамиды (иерархии) человеческих потребностей, легла в гуманистического подхода в обучении.

Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали работы отечественных мыслителей, педагогов, естествоиспытателей — , , и др. Основой практически всех отечественных педагогических концепций послужила педагогическая антропология (). В ней утверждался воспитывающий характер обучения, деятельностная (деятельная) природа человека. принадлежит разработка категорий содержания и методов обучения.

Культурно-историческая теория (1896 – 1934) — теория развития психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и развития, где первое должно опережать и вести за собой второе, понятие уровней развития, «зоны ближайшего развития» и многие другие фундаментальные положения с той или иной степенью полноты легли в основу психолого-педагогических концепций последних десятилетий. Концепций деятельности , теория деятельности , общеметодологическая разработка самой категории деятельности (особенно в плане субъектности) , оказали несомненное влияние на психолого-педагогическое осмысление образовательного процесса, развитие педагогической психологии.

Обучение и развитие.

Развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке, не прекращается в течение всей жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству.

Характеристики развития: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения. [

Говоря об основной цели любой системы образования — развитии личности обучающегося, следует прежде всего подчеркнуть одно из основных положений современной педагогической психологии, согласно которому обучение является не только условием, но и основой и средством психического и в целом личностного развития человека. Существен вопрос о характере соотношения обучения и развития. Ответ на этот вопрос принципиально важен для педагогической психологии.

Соотношение обучения и развития

Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса:

1.  Обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному.

2.  Обучение — это только внешние условия созревания, развития. «Развитие создает возможности — обучение их реализует», или, другими словами, «обучение идет в хвосте развития». Пиаже, «мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет».

3.  В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования». Из основополагающего тезиса следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения, педагогики в целом.

Но не всякое обучение ведет за собой развитие, а только такое, которое осуществляется в Зоне ближайшего развития ребенка, величина которой определяется разницей между уровнями актуального и потенциального развития ребенка. «Большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешности умственной деятельности ребенка. Она вполне совпадает с зоной его ближайшего развития». На этой основе был сформулирован принцип «опережающего обучения», которым определяется эффективная организация обучения, направленного на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучающегося, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с взрослыми и другими обучающимися, т. е. саморазвиваться.

Очевидно, что личностное развитие, становление человека как личности, социального существа столь многопланово, что его могут одновременно определять как внешние, так и внутренние условия. В понимании отечественных психологов движущими силами развития являются противоречия внутри социальной ситуации развития человека: между потребностями человека и внешними обстоятельствами, между возрастающими способностями и старыми формами деятельности; между порождаемыми новой деятельностью потребностями и возможностями (средствами, способами) их удовлетворения; между новыми требованиями деятельности и несформированными умениями, в общем, диалектические противоречия между новым и старым. Другими словами, движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой.

Такое понимание движущих сил психического развития было сформулировано , , . При этом само психическое развитие трактуется ими как прогрессивное качественное изменение личности, в ходе которого с разной динамикой формируются возрастные новообразования. «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период».

Тема 3. Возрастные и индивидуальные особенности обучающихся

на разных ступенях обучения

Психологическая готовность к обучению в начальной школе

Само понятие психологической готовности к школьному обучению длительный период времени не было в психологии достаточно определенным. Но в настоящий момент при обобщении существующих позиций можно выделить следующую его структуру:

- предметно-специфическая готовность, включающая в себя ориентировку ребенка во времени, пространстве, знания об окружающих его явлениях, определенный уровень развития познавательных процессов: памяти, внимания, речи, мышления - обусловленный возрастными нормами и особенностями этих процессов;

- мотивационная готовность, или готовность к изменению социальной ситуации развития - желание ребенка пойти в школу, занять позицию школьника, основанное на познавательном интересе;

- формирование внеситуативной позиции, децентрация, основанные на воображении и символической функции мышления, новый уровень взаимодействия со взрослыми и сверстниками;

- перестройка поведения, деятельности и структуры познавательных процессов на основе произвольности: умение подчинять свое поведение нормам, правилам общения, умение планировать, контролировать свои действия и соотносить их с образцами при выполнении, использовать средства для организации познавательных процессов.

Необходимо отметить, что основными новообразованиями дошкольного возраста, которые обеспечивают успешный переход к обучению, являются произвольность - как основная черта новых форм общения и познавательной деятельности детей, и воображение, или такой уровень развития образного мышления, который позволяет во внутреннем плане организовывать деятельность ребенка. Эти новообразования возникают внутри ведущей деятельности дошкольников - игровой деятельности. Вот вкратце все необходимые теоретические сведения, которые лежат в основе подхода к диагностике готовности к школьному обучению.

Поведение ребенка 6-7 лет характеризуется возрастным кризисом, который имеет название «потеря непосредственности». Изменение социальной ситуации развития и ведущей деятельности здесь происходит автоматически с поступлением в школу. Однако существует опасность несовпадения сроков начала обучения и проявления этого кризиса.

Младший школьный возраст

Как пишет , младший школьный возраст – это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно. С приходом в школу у ребенка происходит перестройка всей системы отношений с окружающей действительностью.

В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей и главной среди других видов деятельности, выполняемых детьми. Она определяет характер других видов деятельности младшего школьника: игровой, трудовой и общения. Учение целесообразно рассматривать как активную деятельность школьников по усвоению знаний, способов их самостоятельного приобретения ( Психология обучения младшего школьника М. 1974)

считает, что именно внутри учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования: учебно-познавательный интерес, произвольность познавательных процессов и наличие рефлексии на собственные действия. Согласно положениям о становлении высших психических функций, к окончанию начальной школы восприятие и память учащихся уже становятся произвольными, осознанными, опосредствованными. В ходе обучения происходит дальнейшая интеллектуализация психических процессов. Основным новообразованием младшего школьного возраста можно считать произвольность. Благодаря включенности ребенка в учебную деятельность происходит формирование произвольности на более высоком уровне, чем в дошкольном возрасте, когда основой для ее развития является игра. Дети учатся подчиняться правилам не только на основе игровой мотивации, но и в учебной ситуации, которая является реальной, в ней осуществляется общественно значимая деятельность. Правилами в этой ситуации являются дисциплинарные и организационные требования учителя, групповые нормы, условия учебных задач. Сами действия школьников сознательно организуются, в них появляется как момент планирования, так и момент контроля. Психические процессы опосредствуются эталонами, знаками, моделями.

Развивается и мышление детей, оно становится теоретическим: ребенок с большим удовольствием фиксирует закономерности в окружающих его явлениях, в учебном материале, как бы открывая для себя новые смыслы. Постепенно складываются мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение, абстракция. Дети улавливают и усваивают общий способ действий, причинно-следственные отношения, учатся выделять существенное, строить умозаключения и логические цепочки. Особенно значимым в развитии мышления является формирование внутреннего плана действий и рефлексии (осознание себя как субъекта деятельности, осознание способов осуществления деятельности).

Изменяется восприятие ребенка, перерастая в организованную ориентировочно-исследовательскую деятельность. Школьник планомерно знакомится с учебным материалом, воспринимает его сравнивая, анализируя, выделяя существенное. Мышление изменяет характер восприятия, которое интеллектуализируется. Становится организованной и осмысленной и память учащихся. Четко выделяется задача запомнить, для запоминания используются различные средства, важнейшим из которых является речь. Она становится все более контролируемой, сознательной, увеличивается словарный запас и смысловая наполненность единиц речи. Развивается графическая деятельность учащихся, от успешности которой многое зависит при обучении.

Очень важными новообразованиями к концу младшего школьного возраста становятся самоконтроль и самооценка, которые формируются путем интериоризации внешнего контроля и оценки.

Подросток как субъект учебной деятельности

В среднем школьном (подростковом) возрасте (от 10-11 до 14-15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной учебной деятельности подростка. Присущая детям этого возраста деятельность включает в себя такие ее виды, как учебная, общественно-организационная, спортивная, художественная, трудовая. При выполнении этих видов полезной деятельности у подростков возникает осознанное стремление участвовать в общественно необходимой работе, становиться общественно значимым.

Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности, «индивидуальности», стремлении (особенно проявляющимся у мальчиков) чем-то выделиться. Это может усиливать познавательную мотивацию, если соотносится с самим содержанием учебной деятельности — ее предметом, средствами, способами решения учебных задач. Стремление к «исключительности» входит и в мотивацию достижения, проявляясь в таких ее составляющих, как «награда», «успех». Учебная мотивация как единство познавательной мотивации и мотивации достижения преломляется у подростка черве призму узколичных, значимых и реально действующих мотивов группового, социального бытия. Социальная активность подростка направляется на усвоение норм. ценностей и способов поведения, что, будучи представленным в содержании учебной деятельности и условиях ее организации, отвечает удовлетворению этих мотивов. Именно поэтому педагогическая психология подчеркивает важность реализации всех активизирующих интеллектуальную деятельность подростка принципов обучения: его проблемятизацию, диалогизацию; индивидуализацию, активно-действеиные формы организации усвоения. Содержание учебной деятельности должно включаться в общий социокультурный контекст современной литературы, музыки, живописи, танца, как и в современные условия общественно-экономических, жизненно-бытовых отношений.

Показательно для подросткового возраста и отношение к авторитету. Если в младшем школьном возрасте авторитет учителя не менее значим, чем авторитет семьи, то для подростка проблема авторитета взрослого не самоочевидна. С одной стороны, позиция подростка «я – взрослый» как бы противопоставляет его взрослым, с другой — их авторитет остается важным фактором его жизни.

Подросток как субъект учебной деятельности специфичен не только своей мотивацией, позицией, отношением, «Я»-концепцией, но и местом в жизни на отрезке непрерывного, многоступенчатого образования. Он для себя решает, прогнозирует форму продолжения этого образования, в зависимости от этого ориентируясь на ценности либо учения, либо трудовой деятельности, общественной занятости, межличностного взаимодействия. При ориентации на учение подросток переходит в статус старшего школьника.

Старшеклассник как субъект учебной деятельности

Старший школьник как субъект учебной деятельности — это человек, сделавший выбор (или подчинившийся выбору референтного для него окружения) продолжить учение. Именно это определяет его специфику как субъекта. Старшеклассник (период ранней юности с 14-15 до 17 лет) вступает в новую социальную ситуацию развития сразу же при переходе из средней школы в старшие классы или в новые учебные заведения — гимназии, колледжи, училища. Эту ситуацию характеризуют:

§  новые коллективы,

§  направленность на будущее: на выбор образа жизни, профессии.

§  направленность на выбор референтных групп людей.

Старшеклассник как субъект учебной деятельности в силу специфики социальной ситуации pазвития, характеризуется качественно новым содержанием этой деятельности. Учебная мотивация качественно меняется по структуре, ибо для старшеклассника сама учебная деятельность — средство реализации жизненных планов будущего. Учение как деятельность, направленная на освоение знаний, характеризует немногих, основным внутренним мотивом для большинства обучающихся является ориентация на результат.

Основным предметом учебной деятельности старшеклассника. т. е. тем. на что она направлена, является структурная организация, систематизация индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации. Развитие самостоятельности, творческого подхода к решениям, умение принимать такие решения, анализировать существующие и критически конструктивно их осмысливать также составляет содержание учебной деятельности старшеклассника.

У старшеклассника складывается особая форма учебной деятельности. Она включает элементы анализа, исследования в общем контексте некоторой уже осознанной либо оомваваемой как необходимость профессиональной направленности:, личностного самоопределения. Важнейшее психологическое новообразование данного возраста — умение школьника составлять жизненные планы, искать средства их реализации определяет специфику содержания учебной деятельности старшеклассника (). Она сама становится средством реализации этих планов, все более явно «уходя» от положения ведущей деятельности. Существенно, что если для подростка авторитеты учителя и родителей как бы уравновешиваются, дополняясь авторитетом сверстников, то для старшеклассника авторитет отдельного учителя-предметника дифференцируется от авторитета школы, возрастает авторитет родителей, которые участвуют в личностном самоопределении старшеклассника.

Готовность учащегося к профессиональному и личностному самоопределению включает:

§  систему ценностных ориентаций,

§  профессиональную ориентацию н профессиональные интересы,

§  развитые формы теоретического мышления,

§  овладение методами научного познания,

§  умение самовоспитания.

Это—завершающий этап созревания и формирования личности. Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности — учебно-профессиональную, правильная организация которой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовой деятельности, его отношение к труду.

Обучаемость как характеристика индивидуальности учащегося

Обучаемость человека является одним из основных показателей его готовности к учению, к освоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образовательной системы, это потенциальное свойство человека, которое проявляется в разных условиях его жизнедеятельности.

Одна из ведущих отечественных исследователей этой проблемы под обучаемостью понимает «...совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т. д.) зависит продуктивность учебной деятельности».

В данном определении обучаемость связывается с продуктивностью, под которой понимается прежде всего качество, темп работы, ее объем в единицу времени, отсутствие напряжения и утомления в течение длительного периода, удовлетворенность результатом труда. Продуктивность учебной деятелъности может характеризоваться этими параметрами применительно к осваиваемым знаниям и формируемым обобщенным способом действий.