Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования - внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция - это мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, стремление соответствовать образу хорошего ученика. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие его внутреннюю позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: постоянное ожидание неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязнь школы, нежелание посещать ее. «Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, долга, обязанности может спровоцировать появление страха «быть не тем». Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осужденным и наказанным. В младшем школьном возрасте страх «быть не тем» достигает максимального развития, поскольку дети стараются овладеть новыми знаниями, серьезно относятся к своим обязанностям школьника и очень переживают по поводу отметок. С переходом к школьному обучению желание учиться претерпевает сильное изменение: от интереса к внешней стороне учения через интерес к результатам своего труда и оценкам к интересу к содержанию учения и способам получения знаний. Появляется интерес к закономерностям, происходит осознание причин необходимости учиться. Мощным фактором воздействия на учебную мотивацию в этом возрасте является оценка учителем результатов и процесса деятельности учащихся, и не только балльная, количественная, но и вербальная, качественная. Второй очень значимый фактор развития и поддержания учебной мотивации - поддержание и развитие познавательных интересов учащихся с помощью организации обучения.
В процессе обучения в начальной школе желание учиться перерастает в учебную мотивацию, что во многом определяет успешность обучения в средней и старшей школе. В младшем школьном возрасте мотивы диффузны, присутствует все понемногу. К средней школе намечается тенденция преобладания тех или иных мотивов: закладывается уровень притязаний, мотивы связываются с ценностными ориентациями коллектива и референтной группы, познавательные интересы уступают место интересам, связанным с общением, меняются критерии взаимных симпатий в коллективе, снижается влияние школьных оценок на мотивацию, в тоже время на интерес к предмету влияют личностные качества учителя. При диагностике готовности к обучению в средней школе важно отслеживать такой фактор, как учебная мотивация.
Можно отметить в формировании учебной мотивации следующие важные моменты:
· Закладывается уровень притязаний;
· Происходит выделение мотивов достижения успеха или избегания неудачи;
· Мотивы связываются с ценностными ориентациями коллектива или референтной группы;
· Снижение познавательных интересов и перенесение акцентов на общение в среднем школьном возрасте;
· Снижение влияния оценок на мотивацию, так как изменяются критерии симпатий в подростковом коллективе;
· На мотивацию влияют личностные качетсва учителя;
· Постепенно увеличивается доля мотивов самоопределения, что положительно влияет на учебную мотивацию.
8-9 класс – «мотивационная яма»: познавательные мотивы уступают место коммуникативным, а мотивы самоопределения еще не вступили в силу.
Тема 8. Управление формированием умения учиться. Причины трудностей в обучении младших школьников.
Система учебных задач
Д. Толлингерова выделила пять классов учебных задач:
1. Задачи, предполагающие воспроизведение знаний.
§ Задачи на узнавание;
§ Задачи на воспроизведение фактов, норм, определений, текстов.
2. Задачи, предполагающие простые мыслительные операции:
§ Задачи на определение фактов;
§ Задачи на описание и перечисление фактов, процессов;
§ Задачи на анализ и синтез;
§ Задачи на сравнение и различение;
§ Задачи на упорядочивание (классификация, категоризация);
§ Задачи на определение отношений (причина – следствие, род – вид, цель, средство, влияние, функция, польза, способ и т. д.);
§ Задачи на абстракцию, конкретизацию, обобщение;
§ Задачи, предполагающие поиск по правилу, формуле и т. п.
3. Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции:
§ Задачи на трансформацию;
§ Задачи на интерпретацию;
§ Задачи на индукцию и дедукцию;
§ Задачи на аргументацию;
§ Задачи на оценку.
4. Задачи, предполагающие сообщение знаний:
§ Обозрение, конспекты, резюме;
§ Доклад, отчет;
§ Самостоятельные работы и проекты.
5. Задачи на продуктивное мышление:
§ Применение знаний на практике;
§ Решение проблемных ситуаций;
§ Целеполагание и постановка вопросов;
§ Эвристический поиск.
6. Рефлексивные задачи – на осознанное использование собственных методов.
В процессе учебной деятельности учебная задача дается (существует) в определенной учебной ситуации.
По содержанию учебная ситуация может быть нейтральной или проблемной. Выделяют две стратегии обучения: репродуктивную и продуктивную.
Выделяют три типа проблемных ситуаций:
1. Перцептивно-мнемическая (первые три класса задач);
2. Продуктивно-эвристическая (задачи 3,4,5 классов);
3. Продуктивно-рефлексивные (4,5,6 классы задач).
Самостоятельная работа обучающегося представляет собой высшую форму его учебной деятельности по критерию саморегуляции и целеполагания; она может дифференцироваться в зависимости от источника управления, характера побуждения и др.
Приемы учебной работы, в том числе и самостоятельной (По ):
· приемы смысловой переработки текста, укрупнение учебного материала, выделение в нем исходных идей, принципов, законов, осознание обобщенных способов решения задач, самостоятельное построение школьниками системы задач определенного типа:
· приемы, культуры чтения (например, так называемого «динамического чтения» крупными синтагмами) и культуры слушания, приемы краткой и наиболее рациональной записи (выписки, планы, тезис, конспект, аннотация, реферат, рецензия, общие приемы работы, с книгой);
· общие приемы запоминания (структурирование учебного материала, использование особых приемов мнемотехники с опорой на образную и слуховую память);
· приемы сосредоточения внимания, опирающиеся на использование школьниками разных видов самоконтроля, поэтапную проверку своей работы, выделение «единиц» проверки, порядка проверки и т. д.;
· общие приемы поиска дополнительной информации (работа с библиографическими материалами, справочниками, каталогами, словарями, энциклопедиями) и ее хранения в доашней библиотеке;
· приемы подготовки к экзаменам, зачетам, семинарам, лабораторным работам;
· приемы рациональной организации времени, учета и затрат времени, разумного чередования труда и отдыха, трудных устных и письменных заданий, общие правила гигиены труда (режим, прогулки, порядок на рабочем месте, его освещение и др.
Программа обучения самостоятельной работе
Специальная программа обучения самостоятельной работе должна включать:
· диагностирование обучающимся собственной познавательной потребности в расширении, углублении, совокупности знаний, получаемых в школе, вузе;
· определение собственных интеллектуальных, личностных и физических возможностей, в частности объективная оценка свободного от посещения учебного заведения времени;
· определение цели самостоятельной работы — ближайшей и отдаленной, т. е. ответ на вопрос, нужна ли она для удовлетворения познавательной потребности или, например, для продолжения обучения;
· самостоятельный выбор обучающимся объекта изучения и обоснование этого выбора для себя (в качестве такого объекта, например при изучении иностранного языка, может выступить история Англии, поэзия, музыка Германии, искусство Франции и т. д.);
· разработка конкретного плана, долгосрочной и ближайшей программы самостоятельной работы. Хорошо, если работа с педагогом в учебное время может служить образцом составления такой программы;
· определение формы и времени самоконтроля. Целесообразно, чтобы формой контроля ученик выбрал выполнение конкретного вида работы (чертеж, проект, перевод, реферат и др.), которая кому-то нужна, необходима, т. е. чтобы результаты работы были личностно значимы и для него, и для других.
Характеристика учебной деятельности для усвоения на различных уровнях:
Уровень | Действия, направленные на усвоение | Контрольные действия | ||
Преподаватель | Учащийся | Контрольное задание | Действия учащегося | |
I – ознако-мительный | Изложить информацию, показать, объяснить | Прослушать, воспринять, понять и запомнить настолько, чтобы узнать | Вопрос с предъявлением (описанием) объекта, процесса, явления, способа действия | Узнать объект, процесс, явление, способ действия. |
II – воспро-изведение | То же и провести закрепление, организовать самоподготовку к воспроизведению | То же и отрепетировать воспроизведение | Вопрос, предусматривающий устное или письменное воспроизведение информации, повторение действия, типовая задача | Воспроизвести изученную информацию, выполнить усвоенные действия, решить типовую задачу. |
III – умения и навыки | То же и провести упражнения, организовать тренировочные действия учащихся | То же и приобрести опыт путем групповых или самостоятельных тренировочных действий | Задание на выполнение практических или приближенных к практике действий, нетиповая задача | Выбрать целесообразную последовательность действий, правильно их осуществить, применить знакомый алгоритм, программу, способ с новыми объектами или в новых условиях |
IV – творчество | То же и по специальным методикам провести обучение творчеству | То же и пройти специальное обучение | Задание на исследовательскую, изобретательскую и др. виды творческой работы | Выполнить продуктивную творческую деятельность с элементами новизны |
Проблемы школьной неуспешности.
Причины неуспеваемости могут быть различны. Выделяют три класса этих причин:
· Снижение уровня познавательных способностей в сочетании с отсутствием интереса к учебе.
· Снижение уровня познавательных потребностей при сохранении желания учиться.
· Снижение уровня учебной мотивации при сохранности познавательной сферы.
Проблема неуспешности в практической психологии имеет обширную область распространения. Неуспеваемость ребенка рассматривается как результат сложного взаимодействия определенных сторон его личности и тех или иных особенностей познавательных процессов. Из всех личностных характеристик детей с пониженной обучаемостью обращают внимание прежде всего на тревожность и неадекватность самооценки, связанные с неуспешностью в различных видах деятельности (игровой, познавательной, учебной, общения).
Обычные дети тревожатся по поводу достижения наилучших результатов, а неуспевающие - по поводу плохих результатов. Состояние тревожности - это предвосхищение неудачи, неуспеха, наказания.
На повышение школьной тревожности наибольшее влияние оказывает оценочная ситуация, напрямую связанная с формированием самооценки. Отмечается, что социально и педагогически запущенные дети, как правило, характеризуются неадекватной самооценкой. Ученик может сделать ошибку вовсе не потому, что задание для него слишком сложно, а потому, что у него есть определенное представление о себе, которое создает определенный тип поведения.
В результате успешного выполнения происходит усиление побуждения, неуспех же, напротив, способен вызвать нежелание повторять действие еще раз. При заниженной самооценке вероятность успешного выполнения действия оценивается как очень низкая, особенно в учебных ситуациях. Поэтому побуждение к учебной деятельности тоже крайне низкое. Необходимость деятельности и требования учителя в совокупности с уверенностью в неуспехе вызывают страх неудачи, стресс, повышенную тревожность, постоянное ожидание неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязнь школы, нежелание посещать ее. На фоне повышенной тревожности и неуверенности в себе формируется самый неблагоприятный вариант учебной мотивации - мотивы избегания неудачи и наказания.
Таким образом, перед нами целый комплекс личностных изменений, в основе которых лежит переживание неуспешности: неадекватная самооценка, повышенная тревожность, сниженный интерес к учебе. Поведенчески это проявляется в апатии, нежелании действовать.
В психологии в последнее время все чаще упоминается феномен выученной беспомощности, в развитии которого Х. Хекхаузен выделил четыре этапа:
1. Решение кажется возможным. Успех и неудача объясняются внутренними изменчивыми причинами. Ситуация находится под контролем. Научение беспомощности отсутствует.
2. Решение не достигнуто, задание кажется более трудным, чем предполагалось. Успех объясняется внешними изменчивыми причинами (случайность), неудача - внешними стабильными причинами (трудность задачи). Научения беспомощности нет.
3. Задание кажется чересчур трудным, цель - недостижимой. Неудача объясняется отсутствием способностей, контроль за ситуацией потерян, научение беспомощности.
4. Задание кажется неразрешимым в принципе.
По определению , феномен выученной беспомощности заключается "...в снижении у человека способности к решению задач, если перед этим он подвергался переживанию неуспеха в сходных задачах".
В результате экспериментального изучения феномена выученной беспомощности было установлено, что на его возникновение влияют предшествующий неуспешный и неподконтрольный опыт (неподконтрольный опыт - это неспособность субъекта понять причину неуспеха), а также - локус контроля. Более всего поддаются индуцирующему беспомощность воздействию те индивиды, которые слишком поспешно объясняют неудачу недостаточностью своих способностей, а не сложностью задачи или слабым старанием. Важное значение имеет еще и обобщение состояния беспомощности, приводящее к устойчивым личностным деформациям. Обобщенная эмоция успеха-неуспеха взаимодействует с ведущим эмоциональным переживанием, побуждающим к деятельности, усиливая его, когда предвосхищается скорый успех, и лишая его побуждающей силы при предвосхищении трудностей и неудач.
В следствии первых школьных неудач у детей развивается состояние выученной беспомощности. Поэтому переживание успеха может иметь психотерапевтический эффект.
Опыт зарубежных исследований показал, что само по себе создание ситуации успеха и обеспечение поддержки при выполнении различного рода заданий не приводит к стойкому преодолению состояния выученной беспомощности. Проводя корректирующие занятия со школьниками 4 классов, Круг и Хенел показали, что для этого необходимо формирование умения реалистично оценивать сложность задания и свои возможности. Но переноса достигнутых на отдельных игровых и некоторого вида учебных заданиях результатов на учебную деятельность не получилось. Параллельно с этим исследованием проводилось исследование Дуека, он проводил коррекцию по двум программам. Дети, занимающиеся по первой программе, время от времени терпели неудачи, при этом им внушали, что неуспех был связан с недостаточностью усилий с их стороны. Реализация второй программы была основана только на положительном подкреплении. Более эффективной оказалась коррекция, проведенная по первой программе.
Проводя занятия с неуспевающими школьниками, мы основывались на том, что в основе формирования побуждения к действию лежит механизм предвосхищения своего эмоционального состояния при выполнении или невыполнении действия, сопоставление реального и потенциального «образов-Я». Для построения потенциально успешного «образа-Я» ребенку необходимо реально достичь успеха. Тут огромную роль играет организация совместно-разделенной со взрослым деятельности, в процессе которой ребенку транслируется осмысленное побуждение и правильное выполнение действия. Так как передача опыта происходит в зоне ближайшего развития ребенка, он достигает успеха сначала в совместной, а потом и в самостоятельной деятельности. Это подкрепляет его уверенность в себе. Изменяется структура мотивации ребенка, повышается уровень его самооценки, снижается тревожность.
Важное условие благополучного преодоления выученной беспомощности - формирование произвольных форм поведения, полной структуры действия - ориентировочной и контрольной его частей, умения простраивать свое поведение во внутреннем плане действия и предвосхищать результат и возможные ошибки. Это приводит к повышению когнитивных возможностей осмысления ситуации, снимается фактор неподконтрольности действия.
Проблемы школьной дезадаптации.
Эта проблема связана с плохой приспособляемостью ребенка к обучению в школе. Для того, чтобы выявить причины этого явления необходим длительный анализ ситуации обучения ребенка. Для диагностики причин дезадаптации используется карта наблюдений Д. Стотта, которая заполняется людьми, имеющими большой опыт общения с ребенком в последнее время. Карта наблюдений дает возможность фиксировать элементарные фрагменты поведения ребенка, группировать эти фрагменты в синдромы и их классифицировать.
Синдром школьной дезадаптации характеризуется комплексом нарушений взаимоотношений ребенка с:
· Учителями;
· Родителями;
· Учащимися
По вопросам школьной жизни и имеет устойчивый характер. Сопровождается конфликтами, нервными срывами, невротическими реакциями, обманом, повышенной тревожностью. Эти отклонения чаще всего связаны с изменениями в развитии личности ребенка, и следует понимать, что не все они могут быть быстро скорректированы. Поэтому при решении проблемы дезадаптации необходимо рассматривать целиком систему отношений: ребенок – школьный коллектив – учитель – родители, изменяя целиком ситуацию. К решению проблемы необходимо подходить комплексно, добиваясь однонаправленности педагогических воздействий, решая вопросы взаимодействия школы и семьи на психолого-педагогическом консилиуме. Иногда приходится привлекать и медицинский персонал школы.
Тема 9. Формирование личности школьников. Личностно-ориентированный подход к образованию.
Мы живем в постоянно изменяющемся мире, с развитием общества изменяются многие социальные ценности, стили поведения, способы взаимодействия людей. Поиск новых подходов к воспитанию осложняется неопределенностью задач, которые предстоит решать новым поколениям в будущей жизни и профессиональной деятельности. В настоящий момент вся образовательная система требует обновления содержания, осуществляется переход от образовательных моделей «Делай как я» (директивная педагогика), «Делай со мной» (педагогика сотрудничества), к модели «Делай лучше меня» (развивающее обучение). В своей педагогической деятельности мы ориентируемся на реализацию принципов развивающего образования, рассматривая ценность этого подхода и с точки зрения воспитания личности. Как пишет , «…подлинное предназначение развивающего обучения и воспитания – не натаскивать, не «набивать руку», т. е. не суживать возможности ребенка под видом их мнимого расширения через «усвоение нового». Оно призвано принципиально расширять эти возможности в направлении универсальности как ключевого ориентира человеческого развития. Общая цель развивающего образования - выработка у ребенка способности творчески осваивать и, главное, перестраивать новые способы деятельности в любой из исторически очерченных сфер человеческой культуры (а также соответствующие им знания и умения), свободно полагать свое ближайшее и более отдаленное будущее и утверждать собственную личность в других людях во благо им и себе. Развивающее образование должно создать условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс саморазвития».
По определению А. Леонтьева воспитание есть управляемая система процессов взаимодействия общества и личности, обеспечивающая, с одной стороны, саморазвитие и самореализацию этой личности, с другой, соответствие этого саморазвития ценностям и интересам общества. Воспитание школьника - это в значительной мере выращивание у него способности и потребности к творчеству, в первую очередь к социальному и личностному творчеству – творчеству самого себя. Только тот человек может полноценно действовать в изменяющемся мире, изменить этот мир внести в него что-то новое, который способен самостоятельно выйти за пределы усвоенной им информации, стандартного набора знаний, навыков и умений, стереотипных установок, сделать самостоятельный выбор, принять самостоятельное решение. Главное как в воспитании, так и в образовании в целом – это осознание ребенком себя как активного, преобразующего предметную и социальную действительность, ответственного начала, как строителя мира.
Воспитательные задачи должны строиться на представлениях о желаемом результате. Идеальный образ выпускника может обладать, к примеру, следующими качествами:
активная жизненная позиция;
§ созидательная ценностная направленность;
§ стремление к личностному росту (волевые качества, способность к выбору в пользу роста, умение принять решение, способность к саморазвитию);
§ умение эффективно взаимодействовать с людьми;
§ творческое отношение к действительности.
Этапы воспитательного процесса
· Организация контакта, первичная диагностика.
· Изучение личности учащихся в различных ситуациях его деятельности: учебе, игровой деятельности, трудовой деятельности.
· Составление индивидуальных программ личностного развития учащихся.
· Реализация и коррекция индивидуальных программ развития.
Наблюдение используется нами на втором и четвертом этапах реализации наших задач.
Воспитательная работа планируется, исходя из следующих принципов:
Ø целесообразность (наличие общей цели, к которой мы будем стремиться, решая конкретные воспитательные задачи);
Ø диагностичность (возможность контролировать результат по различным направлениям работы);
Ø гибкость и динамичность (возможность скорректировать план в соответствии с требованиями конкретной ситуации);
Ø природосообразность (соответствие возрастным особенностям и потребностям).
Тема 10. Социальная педагогическая психология. Методы исследования взаимоотношений.
С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные:
· значительно увеличивается время, отводимое на общение;
· изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, то есть выделяется как особое деловое общение со взрослыми.
Если у дошкольников имеется две сферы социальных отношений: “ребенок – взрослый” и “ребенок - дети”, то в школе возникает новая структура этих отношений. Система “ребенок – взрослый” дифференцируется.
“ребенок-взрослый” “ребенок – дети”
/ \
“ребенок-учитель” “ребенок – родитель”
Система “ребенок – учитель” начинает определять отношения ребенка к родителями и отношения ребенка к детям. Впервые отношение “ребенок – учитель” становится отношением “ребенок – общество”. В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. В первых класах школы дети больше общаются с учителем, проявляя к нему больший интерес, чем к своим сверстникам, так как авторитет учителя является для них очень высоким. Но уже к III - IV классам положение дел меняется. Учитель как личность становится для детей менее интересной, менее значимой и авторитетной фигурой, и растет их интерес к общению со сверстниками, который далее постепенно вырастает к среднему и старшему школьному возрасту.
Меняются темы и мотивы общения. Если в первых классах школы выбор партнера по общению определялся для ребенка в основном оценками учителя, успехами в учении, то к III-IV классам появляются признаки иной мотивации межличностных выборов, связанные с независимой оценкой со стороны школьника, личностных достоинств и форм поведения партнера по общению. Общение со сверстниками начинают определять многие стороны личностного развития ребенка. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе и деловых, и личных взаимоотношений класса, формируется достаточно устойчивый статус ученика в этой системе, причем, как показывают многие исследования, в дальнейшем в большей степени имеет тенденцию сохраняться именно неблагополучный статус. Поэтому на эмоциональное самочувствие ребенка, все в большей степени начинает влиять и то, как складываются отношения с товарищами, а не только успехи в учебе.
Существенные изменения происходят и в нормах, которыми регулируются отношения школьников друг к другу. Если в младшем школьном возрасте эти отношения регламентированы в основном нормами “взрослой” морали, то есть успешностью в учебе, выполнением требований взрослых, то к концу этого возраста на первый план выступают так называемые “стихийные детские нормы”, связанные с качествами “настоящего товарища”.
Коллектив младших школьников неустойчив, дружба зачастую складывается на основе формальных причин - вместе сидят за партой, рядом живут, вместе ходят в школу и т. п. Сильное влияние на формирование отношений оказывает учитель и успешность учебной деятельности. Постепенно начинают формироваться общественные мнения, возникает общественная направленность, дифференцируются личностные взаимоотношения, начинается выделение личностных качеств другого. Но при переходе в среднюю школу установки и оценки учителя младших классов еще влияют на взаимоотношения учащихся. Это влияние происходит по двум линиям: отношение к каждому учащемуся в отдельности (отвержение, приближение, симпатии и антипатии, вербальных оценок, «ярлыков» и т. п.) и формирование общей направленности коллектива (отношения полов, индивидуальная или коллективная направленность, отношение к труду, оценкам, взрослым, учебе и т. п.). Поэтому часто классному руководителю приходится ломать некоторые сложившиеся в начальной школе стереотипы. Общение с разными учителями в средней школе помогает детям сформировать свою позицию и свои мнения.
В коллективе старших школьников взаимоотношения регулируются собственными нормами общения, которые зависят от общего уровня развития подростков. Подростковые сообщества бывают разных типов, разной направленности (Самостоятельное изучение вопроса).
Тема 11. Психологический анализ педагогической деятельности учителя
Структура совместной учебной деятельности:
Цель – построение механизмов саморегуляции учения.
Предмет – способы и культурные нормы деятельности.
Продукт – самостоятельное использование учащимися полученных знаний.
Средства достижения целей – формы учебных взаимодействий преподавателя и учащихся. (Разные уровни разделенности действия вплоть до партнерства:
· Введение в деятельность;
· Разделенное действие;
· Имитируемое действие;
· Поддержанное действие;
· Саморегулируемое действие;
· Партнерство).
Способы совместной деятельности представлены циклами взаимодействия:
· Смыслообразующие;
· Целеполагающие;
· Ориентирующие;
· Планирующие;
· Контрольные и оценочные и т. д.
Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интелектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития, и. самосовершеноствования.
Эта деятельность возникла в истории цивилизации с появлением культуры, когда задача "создания, хранения и передачи подрастающим поколениям образцов произведённых умений и норм социального поведения" выступила в качестве одной из решающих для общественного развития, начиная с первобытной общины. Формы передачи социокультурного опыта менялись в истории развития школы. Эта была беседа (сократическая беседа) или майеветика – работа в мастерских (опыт гончарного, кожевного, ткацкого и других направлений производстенного обучения), где основным было систематическое и целенаправленное участие ученика в технологическом процессе, последовательное освоение им производственных операций; вербальное наставление (институт "дядек", монастырей, гувернёров и т. д.) Со временем прочно утвердилось классно-учебное обучение, в котором дифференцировались такие формы, как урок, лекция, семинар, зачёт, практикумы. В последние десятилетия появились тренинги. Отметим здесь, что для преподавателя одной из самых трудных форм обучения является лекция, тогда как для студента, ученика - семинарские занятия, зачёты.
Характеристика педагогической деятельности.
Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это прежде всего целеположенность, мотивированность, предметность. Специфической характеристикой педагогической деятельности, по , является её продуктивность. Различают пять уровней продуктивности педагогической деятельности:
"1 - (минимальный) реподуктивный; педагог умеет пересказывать другим то, что знает сам; непродуктивный.
2 - (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить своё сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.
3 - (средний) локально моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса (т. е. формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчёт в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность); среднепродуктивный.
4 - (высокий) системно моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом; продуктивный.
5 -(высший) системно моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный."
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 |
