Формирование русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязычия (стр. 2 )

Апробация исследования. Основные теоретические и практические положения работы получили отражение в 67 публикациях автора, в том числе более,0 п. л.) − непосредственно по теме диссертационного исследования, в перечень которых входят монография, программно-методическая документация, 4 учебных пособия («Русский язык и культура речи» рекомендовано ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 021100 – «Юриспруденция»).

Результаты исследования были представлены, обсуждены и одобрены на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, симпозиумах и конгрессах: V Международный симпозиум «Состояние и перспективы сопоставительных исследований русского и других языков» (Белград, Югославия, 2000), Международная научная конференция «Человек. Знание. Коммуникация. Интернет» (Варшава, Польша, 2003), Международный конгресс славистов «III Jordanas Andaluzas de Eslavistika» (Гранада, Испания, 2004), Международная славистическая конференция (Благоевград, Болгария, 2005), Международная конференция «Преподавание русского языка и литературы в новых западноевропейских условиях XXI века» (Верона, Италия, 2005), III-IV Международная научная конференция «Язык, культура, общество» (Москва, 2005, 2007), Х Международная научно-практическая конференция «Русистика и современность» (Санкт-Петербург, 2007), Международная конференция «Языки Кавказа» (Лейпциг, Германия, 2007), Международная научная конференция «В поисках эквивалентности IV» (Прешов, Словакия, 2008), Первая Международная научно-методическая конференция «Состояние и перспективы методики преподавания русского языка и литературы» (Москва, 2008), I Конгресс РОПРЯЛ «Русский язык и культура в формировании единого социокультурного пространства России» (Санкт-Петербург, 2008), IV Международная научно-практическая конференция «Nauka i inowacja – 2008» (Польша, 2008), Вторая международная научно-практическая конференция «Проблемы преподавания русского языка и литературы в школе и вузе» (Белгород, 2008), Всероссийская научно-практическая конференция «15 лет Конституции Российской Федерации: проблемы теории и практики» (Махачкала, 2008), III Международная научно-практическая конференция «Русский язык и русская речь в XXI веке: проблемы и перспективы» (Ижевск, 2008), Международная научно-практическая интернет-конференция «Современный русский язык: динамика и функционирование» (Волгоград, 2008), XIII Международная научно-методическая конференция «Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве» (Москва, 2009), Международная научно-практическая конференция «Русский язык в современном мире: традиции и инновации в преподавании русского языка как иностранного и в переводе» (Салоники, Греция, 2009) и т. д.

Научно-практические разработки по теме исследования обеспечили победу во Всероссийском конкурсе «За образцовое владение русским языком в профессиональной деятельности» для преподавателей русского языка (Москва, 2008).

Результаты основных этапов исследования обсуждались на расширенных заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы филологического факультета и кафедры русского и иностранных языков ДГУ с участием ведущих специалистов ДГУ, ДГПУ, ДГИНХ, ДГТУ; интернет-заседаниях кафедры русистики и транслатологии Прешовского университета, Республика Словакия.

Внедрение результатов исследования. Научные результаты исследования, его теоретические положения и учебно-методический инструментарий внедрены в учебный процесс юридического факультета ДГУ. Теоретические и практические разработки, представленные в настоящем исследовании, могут быть также адаптированы для студентов филологического и любого нефилологического профиля, внедрены в образовательный процесс как высшего, так и среднего учебного заведения в условиях моно - и полиязыкового контекста обучения.

Объем и структура исследования. Диссертационная работа общим объемом 463 страницы состоит из введения, 4 глав, заключения, списка литературы и 4 приложений; иллюстрирована 13 рисунками и 34 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении приводятся квалификационные характеристики диссертационного исследования: обосновывается актуальность, объект и предмет, цель, формулируется гипотеза; определяются задачи, теоретико-методологические основы и методы исследования; описываются этапы проведенного исследования, представляются результаты, полученные соискателем: их научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обосновывается их достоверность; раскрываются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Педагогические и социально-психологические основы формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязычия» состоит из 4 разделов, раскрывающих педагогические, психологические и социальные условия формирования искомой компетенции.

В первом разделе «Современные образовательные условия формирования коммуникативной компетенции в системе профессиональной подготовки студентов вуза» раскрывается сущность компетентностного подхода в системе современного российского высшего образования.

Процесс глобализации и экономической интеграции стран Европы, а также необходимость приближения состояния образования к требованиям мирового сообщества с целью повышения его качества обусловили необходимость вступления России в Болонский процесс, который, несомненно, влечет за собой совершенствование образовательной парадигмы. Переход отечественной системы образования на компетентностный подход обусловлен рядом объективно существующих причин. Главной из них является общеевропейская и мировая тенденция к интеграции науки и экономики. Насущность включения компетентностного подхода в образовательный процесс нашла отражение и в государственных директивных установках, в частности, в российской «Концепции модернизации российского образования до 2010 года», которая предписывает внедрение компетенций и компетентностного подхода.

В формировании компетенций решающую роль играет не только содержание образования, но и образовательная среда вузов, организация образовательного процесса, образовательные технологии. Освоение компетенций происходит как при изучении отдельных учебных дисциплин, циклов, блоков, так и тех дидактических единиц, которые интегрируются в общепрофессиональные и специальные дисциплины. В связи с этим, очевиден интегральный, но не противоположный, характер понятия «компетенция» по отношению к понятиям «знания», «умения», «навыки».

В результате основным конечным итогом новой образовательной стратегии должна стать не система знаний, умений и навыков, а набор заявленных государством компетенций в профессиональной, интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах.

В рамках образования профессиональная компетенция рассматривается не только как его составная часть, предполагающая наличие у специалиста таких качеств, которые позволяют ему наиболее эффективно осуществлять практическую деятельность в меняющихся социально-экономических условиях, но и как средство развития личности. Будучи профессионально компетентным, специалист не только обладает определенными знаниями и навыками в какой-либо области, но еще и способностью их адекватно использовать. Следовательно, профессиональную компетенцию можно понимать как интегративную характеристику личности специалиста, включающую знания, умения и личностные качества, обеспечивающие успешное выполнение его профессиональной деятельности.

Помимо профессионально-ориентированных знаний высшее образование должно обеспечить личность общей гуманитарной подготовкой, направленной на развитие духовности и творческой сущности человека.

Реализация компетентностного и гуманитарного подходов к содержанию образования в высшей школе возможно только при условии введения в образовательный процесс новаций в самом широком смысле слова. Содержательное направление инновационного развития образования связано с разработкой собственной теории инноваций, теории личностно-ориентированного образования и соответственно перехода к компетентностной парадигме обучения; с деятельностной направленностью в образовании, а значит, с проектированием и внедрением модели и технологии профессионально-ориентированного обучения.

Большинство исследователей под инновационным обучением понимает процесс и результат такой учебной деятельности, которая стимулирует вносить инновационные изменения в существующую культуру, социальную среду (, , и др.).

В связи с этим актуальной проблемой становится поиск инновационных моделей и технологий обучения, отличающихся вариативностью методик, целью которых является развитие профессионально компетентной, творческой личности, применяющей полученные знания и приобретенные в процессе обучения умения и навыки в действии.

В реферируемом разделе исследования анализируются противоречия, возникшие на пути поиска приемлемой дидактической системы активизации и развития профессиональной коммуникативной деятельности юриста. В нашем случае необходима разработка такой инновационной модели процесса формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции будущего юриста, которая отвечала бы всем современным требованиям, предъявляемым к практической подготовке студентов юридического профиля, и учитывала бы полиязыковую среду обучения, доминирующую в сегодняшнем образовательном пространстве России.

Во втором разделе «Педагогические основы формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля» анализируются концептуальные методологические подходы как основа формирования понятия русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязычия.

Педагогический процесс в высшей школе – это целостное, комплексное, многоуровневое явление, конечная цель которого – формирование личности, способной и готовой к будущей профессиональной и общественной деятельности. Эта цель и объединяет все компоненты развернутого во времени процесса становления и воспитания студента в единую комплексную систему, одной из составляющих которой на современном этапе модернизации образования является формирование профессиональной коммуникативной компетенции.

В основе понятия профессиональной коммуникативной компетенции лежит коммуникативная культура личности. Коммуникативная культура, являясь основой общей культуры человека, характеризуется личностной ценностью, формируется во всех видах деятельности и общения и, в свою очередь, объединяет эмоциональную культуру, культуру мышления, культуру речи. Коммуникативная культура личности в условиях полиязычия определяется нами как совокупность умений (лингвистических, социокультурных, прагматических), необходимых для реализации процесса общения в соответствии с конкретными целями и условиями коммуникации.

Коммуникативная культура личности в условиях полиязычия является понятийной основой для проектирования структуры профессиональной коммуникативной компетенции специалиста любого профиля.

В качестве педагогических основ формирования понятия русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов-юристов с учетом полиязыкового контекста обучения выступают концептуальные методологические подходы: системный, личностно ориентированный, личностно-деятельностный, коммуникативно-компетентностный и культурологический, которые в комплексе предопределяют стратегию педагогической деятельности и детерминируют тактику действий в конкретных образовательных условиях.

В проектировании и реализации образовательных моделей педагогической деятельности приоритетная роль отведена системному подходу, который позволяет анализировать, исследовать, развивать некоторый объект как целостную, единую категорию.

Осуществление личностно ориентированного подхода обеспечивает профессионально-личностное развитие и саморазвитие студента, раскрытие всего богатства его субъектного потенциала, его самоотношения, и отношения к другим участникам межкультурного общения.

Личностно-деятельностный подход к обучению отражает взаимообусловленность характера профессиональной и познавательной деятельности; рассматривает личность обучающегося как субъект деятельности, который формируется в общении с другими людьми и определяет характер этой коммуникативной деятельности.

В рамках данного исследования коммуникативно-компетентностный подход определяет логику лингвообразовательного процесса, ориентированного на развитие системного комплекса осведомленности, смыслов, адаптационных возможностей, опыта и способов преобразовательной деятельности будущих специалистов в области права.

Полиязыковая среда обучения предполагает обязательное обращение к культурологическому подходу в процессе формирования коммуникативной компетенции специалистов любого профиля. С позиций обозначенного подхода данный процесс представляет собой диалог культур, в котором студент изначально занимает активную позицию и раскрывается как субъект межъязыковой, межкультурной и межличностной профессиональной коммуникации. Исходя из такого понимания и в логике решения поставленной проблемы, констатируем, что формирование русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции будущих юристов в условиях дагестанского полилингвизма представляет собой процесс познания русской культуры на уже сформировавшейся национально-культурной базе родного языка, поскольку она является основанием для приобщения личности к культуре другого народа. Эффективность данного процесса зависит от целенаправленного создания в культурно-образовательном пространстве вуза условий для самоопределения, саморазвития и самореализации языковой личности.

Итак, обозначенные методологические подходы дали основу для определения понятия русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студента-юриста в условиях полиязычия как личностной характеристики, позволяющей оперировать лингвистическими знаниями и умениями в различных областях коммуникации, включая область профессиональной деятельности человека; устанавливать социокультурные межличностные контакты, соблюдая при этом правила и конвенции общения, принятые в данном социуме; пользоваться арсеналом разноуровневых средств языка для достижения прагматических целей.

Взяв за основу уровневую организацию понятия коммуникативной культуры личности в условиях полиязычия и опираясь на указанные методологические подходы, структуру понятия русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студента – юриста в условиях полиязычия представим следующим образом:

Рис. 1. Структурная схема понятия «Русскоязычная профессиональная коммуникативная компетенция студента-юриста в условиях полиязычия».

Проблема формирования коммуникативной компетенции студента тесно связана и с проблемой педагогического общения. В качестве одной из концептуальных основ проектирования модели процесса формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязычия берется пятикомпонентная структура педагогической деятельности преподавателя (гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный) по [1980]. Эффективность изучаемого процесса будет зависеть от создания специальных педагогических условий общения и организации системных воздействий в подготовке студентов к осуществлению профессиональной коммуникативной деятельности. В целом образовательный процесс должен носить открытый, вероятностный характер, обладать гибкостью, динамичностью, управляемостью и иметь потенциал для совершенствования.

В третьем разделе «Формирование профессиональной коммуникативной компетенции как психологическая проблема обучения студентов юридического профиля» определяются психологические основы процесса формирования искомой компетенции студентов-юристов в условиях полиязычия путем анализа лингвопсихофизиологических закономерностей механизма речевой деятельности полилингвальной личности.

Психологами и лингвистами речевая деятельность определяется как совокупность психофизической работы человеческого организма, необходимой для построения речи, а сама речь - как процесс восприятия и порождения высказывания (, , , и др.).

По данным психофизиологии речи речевые механизмы функционируют на основе лингвопсихофизиологических закономерностей, которые можно считать действительными для речевой деятельности на любом языке, которым человек владеет. Способами реализации речевой деятельности, ее видами являются говорение, слушание, чтение и письмо. Методически значимыми для данного исследования представляются модели речемыслительного процесса, представляющие собой, по сути, его фазовую структуру (, , и др.).

Содержательная сторона будущего речевого высказывания должна формироваться путем построения лингвистических задач, решая которые обучающиеся развивают свое лингвистическое мышление, чувство языка, учатся моделировать грамматические формы и конструкции, обогащают словарный запас, дифференцируют стилистические речевые ресурсы. Рассмотренные модели речепорождения дают возможность детализировать механизм данного процесса: мотив, который входит в структуру деятельности речевого общения и связывает мысль и замысел высказывания, связан с потребностью говорения, а внутренняя речь как способ формирования и формулирования мысли «включается» в процесс думания уже при рецептивных видах деятельности» [Ахутина и др., 1985].

Для речевой деятельности проблема соответствия мотива (или мотивов) целям является актуальной. В учебном процессе выявление уровня мотивации учебной деятельности и формирование положительной профессионально ориентированной мотивации и заинтересованности в результатах этой деятельности имеет важнейшее значение. Профессионально ориентированная мотивация способствует постановке новых, более значимых и очевидных целей в соответствии с растущими духовными потребностями личности.

Любая деятельность, в том числе и речевая, основывается на соответствующих умениях и навыках. Речевые навыки всегда функционируют в единстве друг с другом в составе коммуникативных умений говорения, слушания, чтения и письма. Результативность процесса формирования коммуникативных умений зависит от поэтапного взаимодействия согласованных автоматизированных навыков, которые, в свою очередь, определяются выбором оптимального способа их выработки. При этом в условиях межъязыкового трансфера необходим учет интерференции навыков, при которой интерферирующее влияние одного навыка на другой (отрицательный перенос) выражается в том, что ранее сформированные приемы выполнения операций переносятся на внешне сходные, но внутренне различные операции, что порождает ошибки.

В контексте формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов в условиях полиязычия, заключающейся в широком смысле слова в способности реализовать мотивированное намерение через универсальный предметный код в речевом высказывании, необходимо установление алгоритма дидактических действий, обеспечивающих оптимальный путь успешного развития речевой профессиональной культуры, свободной от интерферентного влияния.

В четвертом разделе «Полиязыковая среда обучения как социопсихолингвистическая и дидактическая проблема» на основе принципа интердисциплинарности анализируется многоязычие как сложная комплексная проблема. Социопсихолингвистический подход к проблеме многоязычия обосновывает позицию по рассмотрению обучения языкам в данных условиях на основе социолингвистического и психолингвистического факторов, а также операционально-деятельностного лингвокомпаративного анализа. В социолингвистической характеристике полилингвизма находят прямое или косвенное отражение такие факторы, как способ усвоения языка, активность и пассивность многоязычия в социальном плане, роль использования внутренней речи, степень межъязыковой интерференции. Указанные факторы являются опорой для дидактического подхода к проблеме многоязычия.

При этом важным условием социопсихолингвистического подхода к проблематике многоязычия является положение о динамическом характере билингвизма [Имедадзе, 1979; Зимняя, 1985, 1989; Фомин 1998]. Предложенная идея динамики билингвального состояния может быть адекватно использована прежде всего в организации обучения неродному языку в условиях полиязычия; она помогает раскрывать особенности билингвального состояния субъекта деятельности (учебной и речевой), которые учитываются и координируются в самом процессе формирования билингвизма.

С учетом интердисциплинарных критериев в подходе к многоязычию в реферируемом исследовании описывается типологическая характеристика данного явления, а также резюмируется социологическая картина многоязычия в нашей стране, представленная двумя основными видами: русско-национальным и национально-русским.

Дагестанский полилингвизм имеет свои специфические особенности: социально-экономические условия возникновения, исторические этапы развития, сферы функционирования, особенности взаимодействия русского и дагестанских языков, связанные с их разноструктурностью. В Дагестане сложилась уникальная языковая ситуация: на сравнительно небольшой территории живут народы, говорящие на трех десятках языков. Здесь функционируют следующие литературные языки: русский, аварский, даргинский, кумыкский, лезгинский, лакский, табасаранский, агульский, цахурский, рутульский, ногайский, татский, чеченский и азербайджанский. Каждый национальный язык имеет пеструю диалектную систему. В данной лингвоситуации русский язык выполняет особую функцию межнационального общения, в результате чего возникает своеобразное «сотрудничество» местных национальных и русского языков. Это определяет наличие в республике нескольких типов двуязычия: национально-русского, русско-национального и национально-инонационального.

Доминирующим типом является национально-русское двуязычие, типологическая картина которого представлена в виде следующей диаграммы:

Рис. 2. Диаграмма типологической картины национально-русского двуязычия в Дагестане.

Таким образом, построение модели процесса формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов-юристов должно основываться на понимании билингвального состояния как процесса, в котором ступени билингвизма представляют собой динамические образования, и опираться на типологическую характеристику полиязыкового пространства Дагестана.

Вторая глава «Лингвистические основы формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязычия» состоит из 4 разделов, в которых раскрываются лингвистические основы формирования искомой компетенции.

В первом разделе «Сущность и структура профессиональной коммуникации юриста» анализируется профессиональная коммуникация как важнейшая составляющая деятельности юриста, определяющая общий уровень его профессиональной компетентности и непосредственно влияющая на эффективность решения профессиональных задач.

Профессиональная деятельность юриста формируется из особых действий, направленных на решение определенных задач и получение промежуточных результатов, которые и приводят к достижению цели данной деятельности. Такими специфическими действиями являются: действия по работе с правовой информацией, по ее отбору, анализу, переработке и оценке; опознание и оценка ситуаций, требующих решения правовых задач, и использование правовых средств, т. е. правовых проблемных ситуаций; выбор оптимальных вариантов поведения в рамках правовых предписаний; поиск и хранение информации, ее подготовка и использование; ведение переговоров; разрешение назревших конфликтов; выполнение технических действий; подготовка документов и материалов; выступления правового содержания; управление и контроль. Все указанные действия реализуются в условиях общения, в связи с чем коммуникативная подструктура юридической деятельности приобретает особое значение.

Профессиональная коммуникация юриста представляет собой интегральный процесс регламентированного и нерегламентированного общения в рамках юридической деятельности, направленный на решение определенных профессиональных задач. Реализация указанного процесса общения зависит от уровня профессиональной коммуникативной компетенции юриста, который формируется из трех составляющих: лингвистической компетенции, социокультурной компетенции и прагматической компетенции.

Использование языка в определенной сфере общения накладывает отпечатки на все его аспекты, которые определяются функциональными задачами, стоящими перед языком в данной сфере. В реферируемом исследовании анализируются факторы, под влиянием которых происходит формирование, развитие и совершенствование языка права.

В юридической сфере язык используется в качестве носителя правовой информации. Правовая информация – это информация, содержащаяся в нормах права, исходящая от государства и адресованная различным субъектам. Нормы права (в информационном плане) – это сведения о должном, дозволенном, поощряемом или запрещенном поведении людей. Язык и право составляют феномен нравственных ценностей человеческой культуры. Интеграция языка и права заключается в самой сущности языка в праве, означающей, что «право вообще не может существовать, не будучи воплощенным в текстуальную форму» [Грязин, 1983: 20].

Детализация языка права предполагает, прежде всего, рассмотрение его структурных элементов. Исследователи по-разному выстраивают структуру юридического языка, нередко наполняют различным содержанием его составные элементы [Грязин, 1983; Ивбуле, 2003; Шепелев, 2002].

к языку права применяет принципы дискурсного анализа, в котором сочетаются лингвистические, логические и прагматические аспекты. Оперируя термином «дискурс», автор подчеркивает, что язык права – это «реальная жизнь слова, его использование в конкретных ситуациях, а не «спячка» в словаре…» [Губаева, 1995: 58]. В качестве базового элемента дискурсивного анализа языка права автор вводит понятие «правовая идеологема» как особый тип словоупотребления и различает 4 ее разновидности, в совокупности образующие юридический дискурс:

1)  правотворчество - словоупотребление в процессах общения законодателя с гражданами посредством правовых установлений;

2)  юридическая практика – словоупотребление в процессах использования, соблюдения и применения правовых норм;

3)  юридическая наука – словоупотребление в процессах общения специалистов при объяснении и обосновании правовых норм;

4)  правовоспитание – словоупотребление в процессах массового общения с целью правового воспитания личности.

Именно дискурсивный подход к анализу языка права, на наш взгляд, дает возможность установить причинные связи между юридически ориентированным словесным творчеством и эффективностью профессиональной юридической деятельности, что и является, по сути, конечной обобщенной целью настоящего исследования.

Таким образом, приняв во внимание все вышеобозначенные структурные модели и взяв за основу дискурсный принцип анализа языка, представим язык права как интегральное понятие, включающее язык законотворчества, язык юридической науки, язык правоприменения и язык правовоспитания:

Рис. 3. Структурная схема понятия «язык права».

Итак, специфика профессиональной коммуникации юриста проявляется в интеграции языковых средств законотворчества, юридической науки, правоприменительной практики и правовоспитания, которая выражается в слиянии официально-делового, научного и публицистического стилей, в особенностях их использования в правовых текстах. Это обусловлено обширным спектром социокультурных сфер функционирования права и социальными функциями языка права как инструмента передачи адресату социально управляющей информации.

Во втором разделе «Языковое содержание обучения профессиональной коммуникации студентов юридического профиля» определяется содержание интегрированной учебной дисциплины «Русский язык и культура речи», в основе которой лежат базовые понятия таких наук, как лингвистика, культура речи, стилистика, риторика и теория коммуникации. Связь между этими науками обусловлена общностью объекта изучения – языка, его функционирования – и отношениями между ними по принципу интеграции.

Важнейшим условием формирования профессионально значимых качеств личности, успешной профессиональной деятельности является высокая культура речевой коммуникации. Студенты нефилологического профиля изучают русский язык с прагматической точки зрения, т. е. с точки зрения функционирования той совокупности «установившихся в данном обществе языковых привычек и норм, в силу которых из наличного запаса средств языка производится известный отбор, неодинаковый для разных условий языкового общения» [Винокур, 1959: 221]. Именно этим обусловлено введение в учебные планы подготовки студентов нефилологических факультетов университетов России дисциплины «Русский язык и культура речи», нацеленной на повышение культуры общей и профессиональной коммуникации и закрепление навыков владения всеми видами речевой деятельности. Правильность, точность, уместность и чистота русской речи юриста, как в письменной, так и в устной ее формах, а также речевое мастерство, умение убедить аудиторию и воздействовать на нее – это главные составляющие содержания курса «Русский язык и культура речи», которые в полиязыковом контексте обучения приоретают особую актуальность.

Термин «культура речи» вошел в употребление в конце 20-х г. XX в. Это сложное и многоаспектное понятие. В основе его лежит существующее в сознании человека представление о «речевом идеале», образце, в соответствии с которым должна строиться правильная речь, правильная с точки зрения ее соответствия современным языковым нормам. Культура речи предполагает не только правильное, но и уместное использование языковых средств в определенной речевой ситуации. В реферируемом исследовании раскрываются три аспекта культуры речи: нормативный, коммуникативный, этический.

Уровень речевой компетенции оценивается и с позиций стилистики. Лингвостилистика, будучи наукой об основных понятиях и категориях стилистической организации языка и речи, стилистической структуре языка, функциональных стилевых чертах высказывания в разных жанрах, стилевых нормах является теоретической и практической основой культуры речи как науки и культуры речи как учебной дисциплины. Функциональные стили являются исторически сложившимися и социально осознанными системами речевых средств, которые используются в той или иной сфере общения и соотносятся с той или иной областью профессиональной деятельности.

В реферируемой работе охарактеризованы лингвистические и экстралингвистические потенции функциональных стилей современного русского литературного языка. Обучая студентов культуре речи, культуре профессионального общения, необходимо «дать развернутые оценки стилистической нормы не только основных функциональных стилей русского литературного языка, но и разных форм ее реализации в устных ораторских разновидностях речи» [Граудина, 1996: 158]. Такой подход определяет дидактические задачи практического обучения русскому языку, заключающиеся в формировании в сознании обучающихся устойчивых связей между экстралингвистическими доминантными характеристиками и языковыми особенностями стилевого выражения, иными словами, связи между целями и условиями использования речевых ресурсов и языковой манерой высказывания.

Риторика – еще одна смежная дисциплина, формирующая коммуникативные качества речи. Учитывая практику риторических исследований, целесообразно, на наш взгляд, понимать риторику в узком и широком значениях. С одной стороны, риторика – это комплексная наука, изучающая ораторское искусство. С другой стороны, в широком смысле, объектом риторики могут быть любые разновидности речевой коммуникации, изучаемые с точки зрения определенного воздействия на коммуниканта. В работе затрагиваются вопросы истории риторики, анализируется публичная речь с точки зрения видов, принципов построения, методов изложения материала; конкретизируются основы современной судебной риторики.

Таким образом, в профессиональной подготовке будущего юриста одинаково важны и культура речи, и стилистика, и риторика, поэтому актуальной остается проблема более четкого разграничения их целей, конкретной проблематики изучаемого языкового материала, а также оптимального координирования и интегрирования исследовательских, учебных и методических задач данных взаимосвязанных лингвистических дисциплин в программном курсе «Русский язык и культура речи».

В третьем разделе «Юридическая терминология как основа профессиональной коммуникации юриста» рассматривается вопрос разграничения термина и общеупотребительного слова, раскрывается природа юридического термина, анализируется системная организация терминологического пространства права, определяются методы и приемы раскрытия значения термина права в аспекте обучения языку специальности.

Профессиональная коммуникация в любой сфере деятельности человека строится на терминологической базе. Именно терминология выступает в качестве средства профессионально коммуникативной реализации личности, индикатора ее профессиональной компетенции.

Владение терминологией, умение выбора адекватных языковых средств, является важнейшим требованием к лицу, передающему правовую информацию. Юридический термин выступает главным носителем правовой информации, первоэлементом профессионального мышления и общения в юридической коммуникации, показателем качества профессионализма личности. Предметно-логические связи юридических понятий обусловливают системную организацию терминологического пространства права. Лексика, используемая в юридической сфере, как правило, дифференцируется по трем основным категориям: общеупотребительная, специализированная и специальная [Пиголкин, 1990; Ивбуле, 2003].

В аспекте обучения языку специальности выявление специфики терминологического пласта лексики является обязательным условием успешного овладения основами профессионального общения. Определение природы юридического термина как обобщенного понятия юридической науки, как главного носителя правовой информации и смыслового фундамента правового текста служит причиной для рассмотрения его в качестве интеграционной доминанты языкового и предметного содержания в формировании и развитии лингвистической, социокультурной и прагматической компетенций - необходимых компонентов профессиональной юридической коммуникации.