Формирование конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы (стр. 3 )

-  конфликтно-средовой подход к организации процесса формирования конфликтологической компетентности реализуется через принцип функционально-предметной дифференциации, отражающий требования конфликтно-средового подхода ко всем компонентам целостного процесса конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы.

В соответствии с разработанной нами концепцией, технология формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы включает в себя инвариантную часть, обеспечивающую базовую конфликтологическую подготовку специалистов образования, и дифференцированную - учитывающую специфику профессиональных функций каждого профиля подготовки.

Инвариантная часть технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов представляет собой совокупность взаимосвязанных диагностического, целевого, содержательного, процессуального и аналитического компонентов и обеспечивает реализацию первых двух этапов формирования конфликтологической компетентности.

Концептуальными основаниями диагностического компонента технологии выступают: понятие педагогической диагностики и мониторинга; сложившиеся в конфликтологии подходы к диагностике конфликта и его элементов; идеи конфликтно-средового подхода и реализующего его принципа функционально-предметной дифференциации. Диагностический компонент разрабатываемой технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы (инвариантный компонент) включает набор методик, позволяющий диагностировать уровень развития аксиологического, информационного и операционального компонентов конфликтологической компетентности обучающихся, структурированный в процессуальные блоки диагностики преподавателя и самодиагностики. Реализуя идеи конфликтно-средового подхода о создании конфликтогенной образовательной среды, представлен блок методик диагностики конфликтогенности образовательной среды.

Концептуальными основаниями для разработки целевого компонента явились положение современной педагогики о целеполагании в педагогическом процессе (, , и др.); требование принципа функционально-предметной дифференциации к целевому компоненту процесса конфликтологической подготовки, акмеологическая модель конфликтологической компетентности. Целевой компонент представлен номенклатурой целей по формированию всех компонентов конфликтологической компетентности.

Содержательный компонент технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы опирается на критерии отбора содержания конфликтологической подготовки специалиста (), как общую методологическую основу разработки содержательного компонента процесса конфликтологической подготовки, и требования принципа функционально-предметной дифференциации, как отражающего специфику формирования конфликтологической компетентности специалиста образования.

Процессуальный компонент включает в себя статическую и динамическую структуры, представляющие собой совокупность различных форм аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов

Аналитический компонент выступает одним из условий, гарантирующих качественность примененной технологии. Объектами анализа становятся результат учебно-профессиональной деятельности обучающихся (т. е. достигнутый уровень конфликтологической компетентности обучающихся), а так же деятельность преподавателя. Анализ результатов учебной и учебно-профессиональной конфликтологической деятельности обучающихся педагогов проводится на материале данных по решению учебных и учебно-профессиональных задач. В качестве генерального показателя деятельности преподавателя определена организация совместной учебной и учебно-профессиональной конфликтологической деятельности. В качестве метода аналитической деятельности используется метод наблюдения.

Качественность разрабатываемой технологии так же обеспечивается и соблюдением ряда условий, в частности созданием учебно-методического комплекса, реализующего основные концептуальные идеи. Учебно-методический комплекс включает в себя программу курса «Школьная конфликтология», учебные, учебно-методические пособия к теоретической и практической части, дидактические и диагностические раздаточные материалы.

Дифференцированная часть технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы может быть представлена через совокупность взаимосвязанных диагностического, целевого, содержательного, процессуального компонентов, структурированных в соответствии со сферами конфликтологической деятельности педагогов общеобразовательной школы. Дифференцированная часть технологии обеспечивает реализацию третьего этапа формирования конфликтологической компетентности – этапа специализации.

Диагностический компонент дифференцированной части технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы включает в себя анкету, вопросы и задания, конфликтологические задачи позволяющие оценить сформированность информационного и операционального компонентов конфликтологической компетентности управленческой сферы, сфер учебно-воспитательного взаимодействия и психолого-педагогического сопровождения.

Целевой компонент представлен номенклатурой целей формирования компонентов информационного и операционального блока конфликтологической компетентности, структурированной по сферам педагогической деятельности.

Содержательный компонент вариативной части технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы определяется прежде всего спецификой содержания конфликтологической деятельности в управленческой сфере, сферах учебно-воспитательного взаимодействия и психолого-педагогического сопровождения. Отобранное содержание специальной конфликтологической подготовки отвечает требованиям принципа функционально-предметной дифференциации, и отражает специфику конфликтологической компетентности для каждого уровня конфликтологической деятельности.

Процессуальный компонент дифференцированной части технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов включает статическую и динамическую системы. Система учебных задач и заданий, разрабатывается таким образом, чтобы обеспечить презентацию и моделирование всего спектра управляющей деятельности в конфликте соответственно сфере педагогической деятельности.

Объекты и методы аналитической деятельности остаются инвариантны, вариативным будет содержание анализируемой учебной и учебно-профессиональной деятельности обучаемых.

Дифференцированная часть технологии позволяет перевести конфликтологическую компетентность на уровень, обеспечивающий в полной мере способность управлять конфликтами в школе в управленческой сфере, сферах учебно-воспитательного взаимодействия и психолого-педагогического сопровождения. Дифференцированный компонент технологии может быть реализован в форме специального курса, изучаемого после базового курса «Школьная конфликтология» или «Конфликтология», либо включён в качестве специального раздела в базовый курс.

Эффективность разработанной инвариантно-дифференцированной технологии проверялась в ходе экспериментальной работы.

Цель и задачи эксперимента состояли в том, чтобы определить эффективность и оптимальность разработанной инвариантно-дифференцированной педагогической технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, проверить применимость в практике основных положений исследования.

Основная гипотеза эксперимента заключалась в том, что применение в процессе конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы разработанной инвариантно-дифференцированной технологии формирования конфликтологической компетентности даст более высокие результаты, чем массовый опыт высшей школы и системы повышения квалификации, так как она адекватна структуре конфликтологической компетентности как интегративного свойства личности педагогов.

В качестве зависимой переменной выступала конфликтологическая компетентность педагогов, её информационный, аксиологический и операциональный компоненты.

В качестве независимых переменных выступали:

-  принцип функционально-предметной дифференциации формирования конфликтологической компетентности педагогов;

-  инвариантно-дифференцированная технология формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, включающая целевой, диагностический, содержательный, процессуальный, аналитический компоненты, а также система условий реализации технологии.

Эксперимент включал в себя следующие этапы: подготовительный, констатирующий, формирующий, обработка эмпирических данных и их теоретическое обобщение.

На подготовительном этапе решались задачи, связанные с выявлением возможностей педагогических средств в формировании конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, разработкой научно-обоснованной технологии формирования конфликтологической компетентности, отбором учебных групп для экспериментальной работы.

Основной целью констатирующего этапа было определение исходного уровня сформированности конфликтологической компетентности обучающихся с помощью методик, описанных в диагностическом компоненте технологии.

На формирующем этапе осуществлялась проверка на эффективность разработанной инвариантно-дифференцированной технологии формирования конфликтологической компетентности. Во всех экспериментальных группах была реализована инвариантная часть технологии. Дифференцированная часть реализовывалась следующим образом: в группе администраторов – слушателей курсов повышения квалификации – компоненты для управленческой сферы; в группе студентов факультета географии и геоэкологии, учителей – слушателей курсов повышения квалификации – для сферы учебно-воспитательного взаимодействия; в группе будущих педагогов-психологов – для сферы психолого-педагогического сопровождения. Всего в экспериментальных группах обучалось 156 студентов и слушателей курсов повышения квалификации. В качестве контрольной группы выступали студенты факультета филологии и журналистики РГУ им. И. Канта (123 человека), где цикл психолого-педагогических дисциплин не включал специальную конфликтологическую подготовку с помощью инвариантно-дифференцированной технологии.

Во всех группах инвариантная и дифференцированная части технологии реализовывались средствами единого курса, включавшего инвариантную и дифференцированную части. Экспериментальная проверка влияния инвариантно-дифференцированной технологии на формирование конфликтологической компетентности педагогов проводилась в полном соответствии с описанными ранее диагностическим, целевым, содержательным и процессуальным компонентами технологии. В контрольной группе цикл психолого-педагогических дисциплин не включал специальную конфликтологическую подготовку с помощью инвариантно-дифференцированной технологии.

Исследованием установлено, что в ходе формирующего эксперимента у обучаемых происходили изменения в развитии конфликтологической компетентности. Распределение студентов экспериментальной группы факультета географии и геоэкологии (будущие учителя) по уровням сформированности конфликтологической компетентности в начале эксперимента представлено в таблице1. Приведём результаты итоговой диагностики, проведённой в форме письменной работы по контрольным вопросам, решения конфликтологических задач. Ответы обучаемых на контрольные вопросы показали, что большинство студентов (63%) дает хорошее понимание основных понятий, 30 % - удовлетворительное и небольшая группа (7%) наивысший уровень усвоения. Таким образом, зафиксированы положительные изменения в развитии информационного компонента конфликтологической компетентности.

С целью проверки положительных сдвигов в развитии операционального компонента конфликтологической компетентности – умения решать профессиональные конфликтологические задачи в сфере учебно-воспитательного взаимодействия – был проведен контроль в форме решения конфликтологических задач. Суть задания состояла в последовательном принятии управленческого решения на материале конфликтной ситуации, специфичной для сферы учебно-воспитательного взаимодействия. Обучающиеся должны были сформулировать обязательные этапы управления конфликтом, продемонстрировав, таким образом, готовность к решению вероятностных конфликтологических задач в процессе учебно-воспитательного взаимодействия. В соответствии с программой, представленной в параграфе 3.1 диссертации, анализировались следующие показатели: формулирование всех этапов принятия управленческого решения; достаточность предложенного содержания каждого этапа для его реализации. Результат предложенного студентами решения интерпретировался следующим образом: в ответах присутствовали все перечисленные показатели - «отлично»; указаны все этапы управленческого решения, имеется незначительное отклонение от достаточного содержания - «хорошо»; отмечается отсутствие указаний на некоторые этапы управленческого решения - «удовлетворительно». Большая часть студентов (68%) показала хорошие и отличные результаты. Снизилось количество удовлетворительных результатов. Приведенные данные свидетельствуют, что произошли положительные сдвиги в развитии операционального компонента конфликтологической компетентности будущих учителей.

Наблюдения за деятельностью студентов на уроках во время педагогической практики подтвердили, что большинство студентов овладели умениями решения конфликтологических задач по мониторингу конфликта, предупреждению конфликта (в частности организационного), разрешению конфликта, по моделированию обучающих конфликтных ситуаций.

Исследованием установлено, что положительные изменения произошли и в аксиологическом компоненте конфликтологической компетентности студентов. Наблюдения за деятельностью студентов, отзывы руководителей практики, учителей-методистов и учащихся свидетельствуют, что у студентов снизились случаи немотивированных конфликтов с учащимися, действия в конфликтных ситуациях отличаются устойчивым выбором приемлемых форм, адекватных стилей и способов управления; эмоциональное состояние характеризуется спокойствием, уверенностью в себе, оптимизмом, разрешение конфликтных ситуаций проводят самостоятельно, принимают ответственные решения с позиций гуманизма по отношению к учащимся. Данные наблюдений подтверждаются и результатами, полученными с помощью диагностических методик измерения ригидности (), импульсивности (), субъективного самоконтроля (, , ), методик «Q – сортировка» (В. Стефансон), «Ценностные ориентации» (М. Рокич), теста К. Томаса.

Исходя из наблюдений за деятельностью студентов на уроке, анализа выполненных ими заданий и с учётом итоговой диагностики за семестр, были определены итоговые уровни сформированности конфликтологической компетентности, которые отражены в таблице 1.

Анализ данных таблицы, и проведенный качественный анализ показал, что на 14 % уменьшилось число студентов экспериментальной группы, решающих профессиональные задачи в условиях педагогического конфликта без формулирования конфликтологических задач (низкий уровень конфликтологической компетентности); на 17% уменьшилось число студентов экспериментальной группы, решающих конфликтологические задачи несамостоятельно, пользуясь готовыми алгоритмами (средний уровень конфликтологической компетентности).

Таблица 1

Распределение студентов экспериментальной группы факультета географии и геоэкологии по уровням сформированности

конфликтологической компетентности

Этапы экперимента	Уровень конфликтологической компетентности
Низкий (интуитивный)	Средний (репродуктивный)	Высокий (продуктивный)
Абс.	%	Абс.	%	Абс.	%
Начало	10	17	36	62	12	21
Окончание	2	3	26	45	30	52

Число студентов экспериментальной группы, решающих профессиональные задачи в условиях конфликта самостоятельно, ответственно, с учетом всех этапов принятия управленческого решения в процессе управления конфликтом увеличилось на 31 % (высокий уровень конфликтологической компетентности).

Аналогичная динамика была получена и в экспериментальных группах учителей – слушателей курсов повышения квалификации, педагогов-психологов и администраторов и представлена в тексте диссертации.

В контрольной группе динамика распределения студентов по уровням сформированности конфликтологической компетентности была незначительна. Так, уменьшилось число студентов, решающих профессиональные задачи в условиях педагогического конфликта без формулирования конфликтологических задач (на 5 %); увеличилось число студентов, решающих конфликтологические задачи несамостоятельно, пользуясь готовыми алгоритмами (на 3%), увеличилось число студентов, решающих профессиональные задачи в условиях конфликта самостоятельно, ответственно, с учетом всех этапов принятия управленческого решения в процессе управления конфликтом (на 2 %). Таким образом, изменения, произошедшие в уровне конфликтологической компетентности экспериментальных групп и контрольной, существенно различаются.

Применение методов математической статистики подтвердило статистическую значимость различий в распределении обучающихся экспериментальных групп по уровням сформированности конфликтологической компетентности в начале и конце эксперимента. Различия в распределении обучающихся контрольной группы по уровням сформированности конфликтологической компетентности в начале и конце эксперимента не имеют статистической значимости.

Вопрос о влиянии уровня конфликтологической компетентности педагогов на конфликтогенность образовательного социума решался на основе сравнения результатов исследования уровня конфликтогенности в коллективах до и после обучения. В качестве генерального показателя уровня конфликтогенности был определён уровень сбалансированности взаимоотношений в классах, где работали педагоги, прошедшие конфликтологическую подготовку.

Для решения поставленных задач использовались методы анкетирования, беседы. Для определения уровней качества взаимоотношений в классах нами применялась методика анализа структуры и качества рабочих отношений в группе (В. Шутс), которую мы адаптировали для средней школы.

Проведенный количественный и качественный анализ полученных данных позволяет отметить, что характер взаимоотношений в классах за время эксперимента изменился со среднеадаптивного на адаптивный вариант (уровень рассогласования составил 20%), реальные бальные оценки по большинству критериев повысились. Следовательно, снижена вероятность возникновения конфликтов. Применение методов математической статистики подтвердило статистическую значимость полученных результатов.

Таким образом, подтвердилось влияние уровня конфликтологической компетентности педагогов на конфликтогенность образовательного социума.

Эксперимент подтвердил эффективность, оптимальность и применимость разработанной инвариантно-дифференцированной технологии формирования конфликтологической компетентности в процессе конфликтологической подготовки для всех ступеней непрерывного профессионального образования.

Выводы:

Конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы как педагогическое понятие отражает целевую направленность процесса конфликтологической подготовки. Конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы является компонентом их профессиональной компетентности, видом специальной компетентности. Это интегративное качество личности, подготовленность и способность к управлению конфликтами в школе.

Структура конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы представлена через акмеологическую модель. Модель включает в себя инвариантный аксиологический блок (система качеств, характеризующих индивидуальность и личность) и инвариантно-дифференцированные информационный (знания) и операциональный (умения) блоки. Аксиологический компонент является инвариантным, так как выполняет функцию регулятивного (мотивационного, эмоционального, рефлексивного, волевого, экзистенциального) базиса для эффективного управления конфликтами. Информационный и операциональный компонент включают инвариантную часть, т. е. знания и умения, необходимые во всех сферах воздействия на конфликт, и дифференцированную часть, отражающую специфику знаний и умений, необходимых для реализации каждой сферы ответственности.

В педагогической теории и практике сложились следующие предпосылки для разработки концепции формирования конфликтологической компетентности педагогов в процессе профессиональной конфликтологической подготовки: теоретические и практические разработки в области формирования отдельных конфликтогенных свойств, подготовки к решению отдельных видов конфликтологических задач; обобщённые исследования в области конфликтологической подготовки учителей, а также специалистов не педагогического профиля. В названных исследованиях представлены методологические подходы, определяющие отдельные аспекты конфликтологической подготовки, разработаны критерии отбора содержания конфликтологического образования, представлен достаточно широкий спектр методов, используемых в конфликтологической подготовке.

Основой научной концепции процесса формирования конфликтологической компетентности педагогов является конфликтно-средовой подход. Конфликтно-средовой подход понимается нами как организация и самоорганизация образовательного процесса в вузе, учитывающая природу возникновения, специфику и логику конфликтных процессов и явлений, при этом внутриличностные конфликты обучающихся рассматриваются как интрапсихическая основа процесса обучения. Процесс формирования конфликтологической компетентности, реализующий основные положения конфликтно-средового подхода, строится на основе принципа функционально-предметной дифференциации. Сущность данного принципа заключается в учёте особенностей функционально-предметного поля конфликтологической деятельности педагогов при определении всех компонентов процесса их конфликтологической подготовки.

Модель процесса формирования конфликтологической компетентности педагогов построена на основе принципа функционально-предметной дифференциации, реализующего основные положения конфликтно-средового подхода. Принцип функционально-предметной дифференциации определил инвариантно-дифференцированный характер модели, концентрический интегрированный подход и логика развёртывания конфликта и управления им определили этапы процесса. Исходя из логики целостного подхода к образовательному процессу, были выделены следующие компоненты модели: диагностический, целевой, содержательный, процессуальный и аналитический.

Инвариантно-дифференцированная технология формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы позволяет реализовать в практике конфликтологической подготовки разработанную модель. Экспериментальная проверка разработанной технологии в системе вузовского и послевузовского образования, подтвердила её эффективность и оптимальность.

Таким образом, концепция формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы реализует следующие основные идеи:

-  конфликтологическая компетентность должна рассматриваться в качестве эталонной цели конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы;

-  методологической основой построения процесса формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы является конфликтно-средовой подход;

-  конфликтно-средовой подход к организации процесса формирования конфликтологической компетентности реализуется через принцип функционально-предметной дифференциации, отражающий требования конфликтно-средового подхода ко всем компонентам целостного процесса конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы.

Психолого-педагогическими условиями реализации научной концепции формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы являются: организационные (внедрение курса «Школьная конфликтология» в учебный план; включение конфликтологической компетентности в квалификационную характеристику педагога); теоретические (разработка принципа функционально-предметной дифференциации и принятие его преподавателем в качестве регулятивной основы педагогического процесса), практические (учебно-методическое обеспечение данного вида подготовки).

Однако выполненное исследование далеко не полностью решает проблему теоретической разработки основ формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы в вузовском и послевузовском образовании. Перспективными направлениями дальнейшего исследования проблемы являются: разработка проблемы формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы как коллективного субъекта деятельности в условиях школы; организация конфликтологической подготовки педагогов в условиях внутришкольного обучения; разработка проблемы подготовки преподавателей вузов к формированию конфликтологической компетентности педагогов; выявление педагогических предпосылок формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы в истории отечественной и зарубежной педагогики; исследование зарубежного опыта формирования конфликтологической компетентности педагогов в вузовском и послевузовском образовании.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора.

I. Монографии:

1.  Бережная, конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательного учреждения: монография / – Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2007. – 229 с. (14,3 п. л.).

II. Учебные, учебно-методические, методические пособия:

2.  Харханова, психодиагностика и конфликтология: методическое пособие для студентов / , , – Калининградский ун-т. – Калининград, 2000. – 85 с. (авторских 1 п. л.).

3.  Харханова, конфликтов / // Опыт тематического словаря-справочника по конфликтологии / Калининградский ун-т. Сост. ; под общ. ред. . – Калининград, 2000. – С. 103 – 116 (0,8 п. л.).

4.  Харханова, задач по педагогической конфликтологии: методическое пособие / , . – Калининград, Калининградский областной институт повышения квалификации и подготовки работников образования, 2000. – 51 с. (авторских 2,0 п. л.).

5.  Харханова, конфликтология: Практическое пособие / – Калининград: Изд-во КГУ, 2003. – 103с. (6,4 п. л.).

6.  Бережная, конфликта в школе: учебно-методическое пособие / , . – Калининград: КОИРО, 2007. – 19 с. (авторских 0,6 п. л.).

7.  Бережная, конфликтогенности школьного социума: методическое пособие / , , . – Калининград: КОИРО, 2007. – 31с. (авторских 1 п. л.).

8.  Бережная, конфликтогенных качеств школьников и педагогов: методическое пособие / , , – Калининград: КОИРО, 2007. – 27 с. (авторских1п. л.).

9.  Бережная, конфликтогенных качеств педагога: методическое пособие для работников образовательных учреждений / . – Калининград: КОИРО, 2007. – 24 с. (1,35 п. л.).

10.  Бережная, конфликтов в школе: методическое пособие для слушателей курсов повышения квалификации / . – Калининград: КОИРО, 2007. – 27 с. (1,62 п. л.).

11.  Бережная, педагогических конфликтов: методическое пособие для слушателей курсов повышения квалификации / . – Калининград: КОИРО, 2007. – 23 с. (1,35 п. л.).

12.  Бережная работы над учебным проектом «Моделирование конфликта»: методическое пособие для слушателей курсов повышения квалификации. Преподавателей вузов / – Калининград: КОИРО, 2007. – 15 с. (0,93 п. л.).

III. Научные статьи

а) опубликованные в ведущих российских периодических

изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки для публикации основных положений докторской диссертации:

13.Харханова, познавательного конфликта на уроке / // География в школе. – 2005. – № 3. – С.35 – 37 (0,25 п. л.).

14.  Бережная, основы формирования конфликтологической компетентности педагога / // Вестник Российского государственного университета им. И. Канта. Вып.4: Сер. Педагогические и психологические науки. – Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2007. – С. 47 – 53 (0,5 п. л.).

15.  Бережная, функционально-предметной дифференциации конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательного учреждения / // Вестник Российского государственного университета им. И. Канта. Вып.11: Сер. Педагогические и психологические науки. – Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2007. – С. 25 – 30 (0,5 п. л.).

16.  Бережная, дисфункции педагогов как причины конфликтов в школе / // Преподавание истории в школе. – 2008. – №2. – С. 11 –13 (0,2 п. л.).

17.  Бережная, образовательного социума как предмет ответственности педагогов / // Вестник Российского государственного университета им. И. Канта. Вып.5: Сер. Педагогические и психологические науки. – Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2008. – С. 29 – 35 (0,6 п. л.).

18.  Бережная, – это перспектива / // Начальная школа плюс До и После. – 2008. - №9. – С. 53 – 55 (0,2 п. л.).

19.  Бережная, конфликтология как отрасль педагогической науки / , // Профильная школа. – 2008 - №6. – С. 10 – 12 (авторских 0,15 п. л.).

б) опубликованные в международных,

российских и региональных периодических изданиях, вузовских журналах и сборниках

20.  Харханова, развивающих возможностей интерактивных методов обучения на обобщающих уроках (на примере соревновательной игры) / // Творческий рост учителя в развивающем обучении: сб. статей. – Калининград, 1999. – С. 85 – 88 (0,2 п. л.).

21.  Харханова, условия реализации возможностей интерактивных методов обучения при формировании мотивации конфликта / , // Актуальные проблемы общего и профессионально-педагогического образования: межвуз. сб. науч. тр. / Калининград. ун-т. – Калининград, 1999. – С.авторских 0,15).

22.  Харханова, конфликтной ситуации как метода воспитания / // Реализация концепции педагогики индивидуальности в высшей и средней школе: сб. науч. статей / Науч. ред. ; Калининград. ун-т. – Калининград, 2000. – С.74 –77 (0,2 п. л.).

23.  Харханова, конфликтологической подготовки педагогов-психологов / // Проблемы профессиональной подготовки будущего учителя в системе университетского образования / Под ред. , . – Калининград: Изд-во КГУ, 2003. – Вып.2. – С. 103 –106 (0,2 п. л.).

24.  Харханова, подход в профессиональной подготовке педагогов-психологов к работе с конфликтом в образовательном учреждении / , // Профессиональное мастерство: формирование, становление и развитие: межвузовский сборник научных трудов; под ред. , . – Челябинск: Изд-во ЮурГУ, 2003. – С.178 –185 (авторских 0,2) .

25.  Харханова, конфликтологического подхода в профессиональной подготовке педагога-психолога / // Вестник Калининградского государственного университета. Вып. 2: Сер. Социально-педагогические проблемы образования. – Калининград: Изд-во КГУ, 2004.– С. 44 – 48 (0,5 п. л.).

26.  Харханова, конфликтологической компетентности педагога-психолога в использовании конфликта как педагогического средства / // Непрерывное педагогическое образование: сб. науч. ст. – Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2005. – С. 125– 131(0,4 п. л.).

27.  Бережная, подготовки педагога-психолога к работе с конфликтами / // Вестник Российского государственного университета им. И. Канта. Вып.11: Сер. Педагогические и психологические науки. – Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2006. – С. 65 – 70 (0,45 п. л.).

28.  Бережная детерминанты содержания конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательного учреждения / // Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе: Сб. науч. тр. / под ред. – Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта. – 2008. – С. 39 – 41 (0,2 п. л.).

IV. Материалы научных, научно-практических международных и всероссийских конференций

29.  Бережная, интерактивных методов обучения в формировании мотивации конфликта у школьников / // Научные и научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров: сб. тезисов докладов второй отраслевой межвузовской научно-технической конференции аспирантов и соискателей. – Калининград. БГАРФ, 1998. – С. 50 – 51 (0,1 п. л.).

30.  Харханова, умений и навыков разрешения конфликтных ситуаций / // Международная научно-техническая конференция посвященная 70-летию КГТУ. Материалы, Часть II. – Калининград: Изд-во КГТУ – 2000. – С.81–83 (0,1 п. л.).

31.  Харханова, дидактического материала конфликтологической подготовки студентов – будущих учителей / // Федеральные и региональные проблемы образования в условиях модернизации: материалы конференции. – Калининград: Изд-во КГУ, 2002. –С.177 – 179 (0,1 п. л.).

32.  Харханова, конфликт как средство развития индивидуальности школьника / // Педагогика индивидуальности как основа становления и развития открытой образовательной системы: материалы научно-практической конференции. 25 – 26 сентября 2002г., г. Светлогорск. Часть II. Калининград, 2002. – C.51 – 55 (0,25 п. л.).

33.  Харханова, конфликтологической подготовки педагогов-психологов /, // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы 2-й Всероссийской научно-практической конференции: В 4 ч. Ч.2 / Южно-Уральский гос. ун-т; Ин-т доп. проф. образ. пед. раб.; отв. ред. . – Челябинск: Изд-во «Образование», 2003. – С. 48 –51 (авторских 0,1п. л.).

34.  Харханова, курса "Конфликтология" в профессиональной подготовке педагога-психолога / // Психологические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе: материалы межвузовской научно-практической конференции. 2 июля 2003 г. Ч. I. /Институт КВШУ. – Калининград, 2003. – С. 42 – 45 (0,2 п. л.).

35.  Харханова, конфликта в целях становления самоопределения школьников / // Направления развития среднего образования в Калинингадской области: сборник материалов. Изд.2, испр. и доп. – Калининград: КОИПКиПРО. 2003. – С. 84 – 86 (0,1 п. л.).

36.  Харханова компетентность педагога-психолога / , // Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста: материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Тамбов, 2003. – С. 56 ­– 59 (авторских 0.1 п. л.).

37.  Харханова, конфликтной ситуации как средства формирования конфликтологической компетентности педагога-психолога / // Педагогическое образование в Калининградской области: история, перспективы развития и сотрудничества: материалы международной научно-практической конференции (19 – 20 декабря 2003 г., Калининград) – Калининград: Изд-во КГУ, 2004. – С. 194 –196 (0,2 п. л.).

38.  Харханова, интрапсихической основы обучения в высшей школе / // Наука и образование – 2004: материалы Международной научно-технической конференции (Мурманск, 7 – 15 апреля 2004 г.): В 6 ч. Ч.2. – Мурманск: МТГУ, 2004. – С. 293 – п. л.).

39.  Харханова, формирования конфликтологической компетентности педагога-психолога / // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы 3-й Всероссийской научно-практической конференции: В 6 ч. Ч.3 / Южно-Уральский гос. ун-т; Ин-т доп. проф.- пед. образ.; отв. ред. . – Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. – С. 120 –123 (0,25 п. л.).

40.  Харханова, подход как методологическая основа конфликтологического образования / // Преподаватель в условиях модернизации образования в странах Балтийского региона: материалы междунар. научно-практ. конференции,апреля 2004 года / Калинингр. гос. ун-т; [редкол. : (отв. ред.) [ и др.]. - Калининград : Изд-во КГУ, 2004. – 1,25 п. л.).

41.  Харханова, подход в профессиональной подготовке специалистов / // Матеріалі Міжнародної науково-практичної конференії «Дні наукі ‘2005». Том 26. Проблеми підготовки фахівців. – Дніпропетровськ: Наука і освіта, 2005. – С. 57 – 59 (0,25 п. л.).

42.  Бережная, работы педагога-психолога с конфликтом в образовательном учреждении / // Теоретические и прикладные проблемы психологии личности: сборник статей IV Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза, 2006. - С. 123-п. л.).

43.  Бережная, конфликтологической подготовки педагога / // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы V-й Всероссийской научно-практической конференции: В 6 ч. Ч.2 /Челяб. ин-т перепод. и пов. квал. раб. образ.; отв. ред. . – Челябинск: Изд-во «Образование», 2006. - С.,5 п. л.).

44.  Бережная, подготовка педагога в системе повышения квалификации / // Современная стратегия развития российского образования и ее реализация в Калининградской области: Материалы VII Международной научно-практической конференции. Калининград, 2007. – С. ,1 п. л.).

45.  Бережная, мониторинг как основа управления социальной сферой образовательного учреждения / // Реформирование экономики, социальной сферы и образования России: направления, проблемы, перспективы: сборник статей II Всероссийской научно-технической конференции. – Пенза, 2007. – С. 138 –140 (0,2 п. л.).

46.  Бережная, подготовка педагогов в системе непрерывного образования / // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: сборник статей X Международной научно-практической конференции. – Пенза, 2007 г. – С. 243 –246 (0,2 п. л.).

47.  Бережная, совершенствования конфликтологической подготовки педагога в процессе обучения в вузе / // Университетский округ в региональной образовательной системе: опыт, проблемы перспективы: Материалы Первой Всероссийской научно-практической конференции университетских округов России 7-8 февраля 2007 г. / [отв. ред. ]. – Санкт-Петербург: Ассоциация «Университетский образовательный округ Санкт-Петербурга и ленинградской области», 2007. – С.114 – п. л.).

48.  Бережная, формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательного учреждения / // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологи в образовании: сборник статей XV международной научно-методической конференции. – Пенза, 2008. – С. 17 – 19 (0,2 п. л.).

Научное редактирование

49.  Проблемы профессиональной подготовки будущего учителя в системе университетского образования: сб. статей /под ред. , , ) – Калининград: Изд-во КГУ, 2003. – Вып.2. – 131 с.