Характеристика устной речи (стр. 3 )

Р. Вир отмечает в сделанной им звукозаписи лепета пяти-шестимесячных китайских детей существенные от­личия от лепета русских и американских сверстников. Это отли­чие выразилось в том, что китайские дети произносили преимуще­ственно отдельные слоги без их редупликации или отдельные глас­ные с очень разнообразной модуляцией высоты голоса. Легче всего дети имитируют интонацию, так как именно интонация служит тем доречевым средством, которое уже в первые месяцы жизни реализуется в процессе эмоционального общения ребенка с матерью.

Подражание речи окружающих существенно изменяет ход дальнейшего развития лепета: в процессе общения ребенка со взрослыми произнесение одних звуков и звукосочетаний получа­ет постоянное подкрепление и все прочнее усваивается, тогда как произнесение других постепенно затормаживается, угасает. По своему звуковому оформлению лепет начинает все более при­ближаться к фонетическому строю языка, на котором говорят окружающие ребенка люди.

Отныне слуховой анализатор приобретает решающую роль и развитии лепета, а затем и фонетической стороны речи, позволяя ребенку воспринимать звучащую речь окружающих и сличать с нею собственное звукопроизношение.

Успешное выполнение этих функций предполагает надлежащий уровень аналитико-синтетических процессов в сфере речеслухового анализатора.

Исключительно важная роль в дальнейшем, как и в предшествующем развитии лепета, а затем и фонетической стороны речи ребенка принадлежит, разумеется, речедвигательному анализа­тору. Ввиду того, что возможности слухового восприятия фонети­ческих элементов речи и их произносительного воспроизведения развиваются отнюдь не параллельно, а в значительной мере даже «встречным курсом», речедвигательный анализатор выступает по отношению к речеслуховому в качестве своего рода фильтра, определяющего последовательность усвоения ребенком способ­ности воспроизводить те или иные воспринимаемые слухом звуки.

Очевидно, эта способность зависит от уровня развития анали­тики синтетических процессов в сфере речедвигательного анализатора [, 1948; , 1964].

Нет необходимости говорить о значении речедвигательного анализатора для осуществления контроля над работой речевых органов и управления ею на основе поступающих в мозг кинестических раздражений.

Вместе со слуховыми сигналами кинестетические импульсы составляют ту «обратную афферентацию» речевого аппарата, ко­торая обеспечивает нормальное его функционирование.

Наряду со слуховым и двигательным анализаторами немало­важная роль в акте подражания ребенка речевым звукам принад­лежит зрительному анализатору. Об этом свидетельствуют как общеизвестное своеобразие усвоения фонетической стороны речи слепорожденными детьми, так и результаты специальных иссле­дований. В частности, [1971], изучавшая способность детей первого года жизни к мимическому и звуковому подража­нию, основанному на одном зрительном, одном слуховом и слухо-зрительном восприятии произносимых или только артикулируе­мых экспериментатором гласных, а ж у, показала очень важную роль зрительной рецепции артикуляции. Ввиду того, что реакция ребенка на беззвучную артикуляцию в виде ее воспроизведения появилась без предварительной тренировки и в условиях отсутст­вия обратной связи (ребенок не мог видеть собственного рта), рассматривает эту реакцию как врожденный имитаци­онный рефлекс.

Недостаточная изученность лепета приводит иногда к лож­ному заключению об отсутствии, каких бы то ни было закономер­ностей в последовательности появления звуков у детей в доречевой период их развития. Этой точки зрения придерживается, в частности, Р. Якобсон. В действительности уже приведенные выше данные говорят о том, что некоторые закономерности нащупаны. Новейшие исследования в этой об­ласти [, 1972] позволили установить известное единообразие в порядке появления в лепете разных детей различ­ных типов гласных и согласных звуков, в проявлении различных способов их взаимного противопоставления на основе тех или иных акустико-моторных признаков.

В конце первого года жизни и начале второго ребенок начинает произносить первые осмысленные звукосочетания, слова. Уста­навливаются условные связи между предметами, явлениями внеш­него мира, тем или иным состоянием, действием ребенка, с одной стороны, и звучанием соответственного слова, кинестетическими раздражениями, возникающими при его произнесении,— с дру­гой. Тем самым создаются необходимые условия для последующего формирования второй сигнальной системы.

Первые слова, которые ребенок начинает произносить, крайне просты по своему звуковому строению. Обычно они состоят либо из одного слога, либо из двух одинаковых слогов, включающих преимущественно губные или переднеязычные согласные.

Так, словом ам-ам ребенок может обозначать и собаку, и изваяние льва, и меховой воротник. Сопровождаемое соответст­вующей мимикой, жестом, интонацией, оно может выступать в роли побудительного предложения, когда ребенок просит дать ему игрушечную собаку.

Нередко сильный эмоциональный фон, связанный с каким-либо звукосочетанием, тормозит превращение этого звукосоче­тания из междометия в слово с определенным предметным зна­мением.

Некоторые дети, рано овладев, звукосочетанием мама, иногда долгое время выражают им просьбу об удовлетворении какой-либо потребности или призыв отсутствующего лица. В то же время предметная отнесенность слова папа оказывается уже впол­не определенной.

Если в отношении речевого развития ребенка первый год его жизни можно рассматривать как подготовительный период, то второго года начинается интенсивное развитие речи. Этот прогресс достигается благодаря постоянному общению ребенка окружающими его людьми, в котором все больший удельный нес приобретает речевой контакт.

Важнейшим фактором, лежащим в основе расширения речевого контакта с окружающими, служит все возрастающая потреб­ность ребенка в речевом общении в связи с различными видами его деятельности. В то же время благодаря расширению речевого контакта ребенка с окружающими сама эта потребность получает дальнейшее развитие. В ходе развития речи формируются все не составные компоненты: словарь, грамматический строй и фо­нетика.

Общую закономерность этого процесса составляет то, что рецессивная (пассивная) форма речи неизменно опережает про­дуктивную (активную); объем речевого материала, который доступен пониманию детей, всегда превышает тот, который они потребляют в собственной речи; дети раньше начинают разли­чить фонетические элементы речи, чем правильно воспроизводить их и произносимых словах.

Вместе с тем как раз рост активного словаря служит хорошим показателем бурного развития речи ребенка начиная со второго года его жизни. По данным [1948], годовалые дети располагают 9 словами, полуторагодовалые — 39, к двум годам словарь достигает 300, а к четырем — уже почти 2000 слов. Но развитие словаря выражается не только в увеличении его объема. Постепенно ребенок все более овладевает значением слов, особенно в связи с переходом от ситуативной, синпрактической речи к контекстной. По мере выделения ребенком в слове морфологических элементов для него открываются новые богатейшие возможности в отношении развития словаря.

Развитие синтаксиса детской речи характеризуется, прежде всего, переходом на втором году жизни от слова-предложения к сочетаниям слов.

Вначале эти сочетания двух-трех слов представляют собой простую их последовательность, без всякой грамматической связи между ними. Затем, по мере выделения ребенком в словах их морфологических элементов, в частности окончаний, предложения начинают приобретать определенную грамматическую структуру.

Ребенок начинает овладевать формой главного предложения (паратаксиса), а затем, как указывает [1946], приблизительно с двух с половиной лет и формой придаточного предложения (гипотаксиса).

К трем годам основы грамматического строя языка оказы­ваются усвоенными ребенком.

В последующие годы грамматическое оформление речи ста­новится все более сложным и богатым. Новые возможности для дальнейшего лексического и грамматического развития устной речи ребенка школьного возраста открывает усвоение им грамо­ты и овладение письменной речью.

Сложный путь, который проходит ребенок, овладевая грам­матическим строем русского языка от года до семи лет, особенно детально прослежен [1949].

Особый интерес для нас представляет развитие фонетической стороны речи ребенка, как оно протекает после завершения рас­смотренного уже подготовительного периода, т. е. начиная со второго года жизни.

Прежде чем вернуться к рассмотрению хода усвоения ре­бенком фонетической стороны речи, необходимо подчеркнуть принципиальный характер тех различий, которые обнаруживают­ся при сопоставлении подготовительного периода, охватываю­щего первый год жизни ребенка, с последующими месяцами и годами его жизни, когда развертывается подлинное овладение речью, формирование второй сигнальной системы.

Как было указано, отличительной чертой собственно речевого развития в сфере лексики и грамматики является приобретение словом обобщающей функции, функции «сигнала сигналов», посте­пенное уточнение значений слов, а в дальнейшем — выделение их морфологических элементов и овладение структурой предло­жения.

В сфере фонетики характерной чертой, знаменующей пре­одоление рубежа, которым заканчивается подготовительный пе­риод, служит связанное с накоплением слов и необходимостью их различения в процессе общения последовательное овладение системой противопоставлений, используемых в фонетической сис­теме языка для выражения и различения значений.

Конечно, смена подготовительного периода последующим интенсивным формированием речи происходит не сразу, а требу­ет известного времени, в течение которого приходится наблюдать переходные явления. Наиболее отчетливо они выступают в ак­тивной речи детей, в их спонтанной вокализации.

Некоторое время отмечается сосуществование бессмысленного лепета, простейших лепетных слов (чаще всего искусственно созданных взрослыми), а также разнообразных междометий, звукоподражательных слов и, наконец, фонетически более или менее полно воспроизводимых нормальных слов. Вскоре, однако, бессмысленный лепет исчезает, отступают на второй план все другие названные разновидности зародышевых слов, чтобы ус­тупить место все более быстрому накоплению слов, заимствован­ных из языка взрослых.

Интересно, что между ступенью бессмысленного спонтан­ного лепета ребенка и появлением первых осмысленных комп­лексов звуков у некоторых детей наблюдается короткий период полной немоты (точнее слухонемоты). Этот факт, отмеченный, в частности, еще Э. Мейманом подчеркивает огромную значимость перехода ребенка от бессмысленной вока­лизации к символическому использованию звуков как перелом­ного момента для речевого развития ребенка, для развития его психики.

В некоторых случаях наблюдается длительная (иногда до пяти лет) задержка речевого развития на переходной стадии — явление, известное в психологии как «малая речь ребенка» или «автономная речь» (). Обстоятель­ством, способствующим фиксации автономной речи, является ограниченность речевого общения ребенка с окружающими или отсутствие у него достаточной потребности в общении со взрос­лыми, как это, в частности, иногда наблюдается у детей-близне­цов [ и , 1956].

Постоянно наблюдаемый факт, сопутствующий переходу ре­бенка от подготовительного периода к подлинному развитию речи, состоит в том, что на смену богатству и разнообразию зву­кового оформления лепета приходит крайняя скудость звукового инвентаря, характерная для первых этапов овладения фонема­тическим составом усваиваемых ребенком слов. Самое удиви­тельное заключается в том, что многие из тех звуков, которые ребенок многократно воспроизводил в бессмысленном лепете или продолжает воспроизводить в звукоподражательных словах (зву­ковая мимика), междометиях, он не в состоянии произнести в других усваиваемых им словах языка взрослых. Вместо междо­метий, непосредственно связанных с эмоциями ребенка, и онома­топоэтических (звукоподражательных) звукосочетаний, пред­ставляющих собой простое подражание звукам окружающего мира, в фонематической структуре вновь приобретаемых слов ребенок сталкивается с немотивированными, не облеченными соб­ственным значением звуками, которые служат исключительно для построения и различения слов. Овладение этими звуками, выступающими в новом, подлинно лингвистическом качестве, представляет для ребенка специфические трудности. Преодоле­вая эти трудности, ребенок начинает новый для него путь форми­рования фонематического слуха и произносительных навыков. Путь этот характеризуется последовательным овладением сис­темой акустических и артикуляционных противопоставлений, присущих фонетической системе данного языка.

Именно так трактует сущность перелома в речевом развитии ребенка, характерного для начала второго года его жизни, Р. Якобсон.

Овладение фонетической стороной речи на втором году жизни ребенка характеризуется все более дифференцированным и точ­ным восприятием и воспроизведением звуковой структуры слов и фраз.

В основе этого лежит происходящее в процессе общения даль­нейшее совершенствование аналитико-синтетической деятельности слухового и речедвигательного анализаторов, постепенный пе­реход от грубых акустических и артикуляционных дифференцировок ко все более тонким.

Если в конце первого года ребенок улавливает преимуще­ственно ритм слов и интонацию, то в течение второго года он постепенно приобретает способность улавливать сначала грубые, а затем и более тонкие акустические различия, с помощью которых в языке осуществляется противопоставление фонем и различных их групп.

Процесс развития у ребенка фонематического слуха при­менительно к системе фонем русского языка был тщательно про­слежен с помощью специальных экспериментов Н. X. Швачкиным и описан в его известной работе, посвященной этому воп­росу [1948].

Разработав набор односложных, не знакомых детям или искусственных слов, составляющих пары, члены которых раз­личались между собой лишь одной фонемой (зок — зак, зак — рак) или наличием — отсутствием фонемы (зок — ок), Н. X. Швачкин добивался у детей установления связи между звуковой структу­рой каждого слова и обозначаемым им предметом. В качестве таких предметов выступали главным образом разные геометри­ческие тела. Затем в ответ на вопрос или по словесной инструк­ции, включавшей название предметов, дети должны были ука­зывать па них или выполнять простейшие манипуляции с ними. В зависимости от реакций ребенка Н. X. Швачкин заключал о его способности или неспособности различать определенные пары фонем.

В результате проведенного исследования Н. X. Швачкин ус­тановил определенную последовательность в овладении детьми системой фонематических противопоставлений, присущей русскому языку.

В исследовании показано, что последовательность овладения фонематическими противопоставлениями зависит не только от чисто акустических свойств фонем, но также и от того, может ли ребенок произнести те или иные фонемы и как часто они встре­чаются в речи окружающих. Здесь важно подчеркнуть, что «неартикулируемость» фонем может быть фактором, лишь задер­живающим развитие у ребенка способности различать их на слух, но не исключает его.

Известное утверждение [1937], что «безусловно, правильно мы слышим лишь те звуки речи, которые умеем произносить», следует понимать не в том смысле, что без умения произносить фонему невозможно уловить ее «дифферен­циальные» (различительные) признаки и тем самым отличить ее от других фонем, но лишь в том, что наличие этого умения представляет собой условие для полноценного восприятия всех «интегральных» (наполняющих) признаков фонемы, всех ее аку­стических нюансов.

Иначе невозможно было бы объяснить такой, например, факт, когда ребенок четко различает на слух слова крыша и крыса, сосулька и Сашулька, хотя в собственной речи упорно заменяет фонему ш фонемой с [, 1964]. Вместе с тем по­добные факты встречаются постоянно.

Все же влияние речедвигательного анализатора на слуховой очень существенно. Это отчетливо видно из того, что, по данным Н. X. Швачкина, различение фонем с и ш относится к самым поздним этапам развития фонематического слуха, в то время как для взрослых при наличии сформированного произношения шипящих и свистящих их слуховая дифференциация принад­лежит к числу наиболее легких среди различных групп соглас­ных фонем [ и , 1958]. По-видимому, акустически контрастные фонемы с и ш начинают различаться детьми сравнительно поздно потому, что позднее усвоение фо­немы ш в произношении долгое время лишает их слуховой ана­лизатор поддержки со стороны речедвигательного.

X. Швачкина показало, что в основе форми­рования фонематического слуха ребенка лежит последователь­ный переход от грубых слуховых дифференцировок ко все более топким, но что при этом конкретная последовательность в усвоении фонематических противопоставлений, в частности сре­ди согласных, в значительной степени определяется вмешатель­ством речедвигательных дифференцировок.

Сложность взаимодействия слухового и речедвигательного анализаторов в процессе формирования фонематического слуха станет понятной, если учесть, что последовательность в овла­дении произношением фонем, в усвоении артикуляционных про­тивопоставлений между ними в значительной части резко от­личается от последовательности развития фонематического слу­ха [, 1964]. Это объясняется своеобразием чис-

то моторных трудностей, с которыми сопряжено овладение ар­тикуляцией тех или иных фонем и их дифференцирование в про­изношении.

Мы привели данные специального исследования, характери­зующего закономерности развития фонематического слуха. Эти данные представляются нам очень важными, поскольку система фонем составляет основной компонент фонетической системы языка.

Процесс усвоения ребенком других компонентов, таких, как словесное ударение и интонация, не подвергался столь тщатель­ному исследованию. Из наблюдений и некоторых экспериментов известно лишь, что ребенок еще до года начинает различать на слух элементарную интонацию и улавливать ударный слог в словах. Однако имеющиеся данные совершенно недостаточны для характеристики последовательного усвоения ребенком спо­собности дифференцировать на слух ритмико-мелодические струк­туры, лежащие в основе слов, синтагм и фраз, в основе выражения сложных оттенков мысли и чувств, присущего нашей речи.

Процесс развития у ребенка произносительной стороны уст­ной речи подробно освещен в литературе. Применительно к рус­скому языку из современных авторов наиболее основательно исследовал этот вопрос , обобщавший накопленные литературные данные и использовавший материал собственных наблюдений. Из работ последнего времени нужно особо отме­тить исследование [1972, 1973].

Мы не имеем в виду входить, здесь в детали вопроса, и оста­новимся лишь на некоторых характерных чертах процесса ус­воения ребенком произношения с того времени, когда у него появляются первые слова стандартного лексикона.

Если уже в стадии лепета, а затем в первых междометиях и лепетных словах фонетическая продукция ребенка все более и более основывается на подражании, то в дальнейшем, в част­ности на втором и третьем году жизни, эта основа формирования произносительной стороны речи приобретает еще большее зна­чение. При этом наряду с первоначально автоматическим, непро­извольным повторением услышанного (когда, например, вслед за словами спортивного радиокомментатора ноль-ноль ребенок, не понимая смысла, эхообразно произносит ной-ной) господст­вующую роль постепенно приобретает подражание, связанное с осмысленным восприятием ребенком новых слов и произволь­ным их воспроизведением в процессе общения с окружающими. Эхолалия как элементарное проявление слухомышечиой под­ражательности, доступное птицам и сохраняющееся нередко при глубоких нарушениях речи, мало-помалу оттесняется на самый задний план.

Следует отметить, что овладение произношением слов отнюдь не может рассматриваться как пассивное перенимание ребенком фонетических образцов речи взрослых. Уже само подражание заключает в себе элемент творчества. Не будучи еще в состоянии полностью и точно воспроизвести фонетический облик слова, ребенок создает собственную его модель, более или менее отли­чающуюся от образца как по своей ритмико-слоговой структуре, так и по характеру воспроизведения составляющих слово фонем.

В качестве одного из примеров творческого решения воз­никающей перед ребенком фонетической задачи Р. Якобсон [К. 1асоЬвоп, 1942] указывает часто наблюдаемый факт, когда, не будучи в состоянии произнести фонему р, ребенок компенса­торно удлиняет в словах предшествующую гласную фонему. В результате, например, слово марка звучит как ма:ка, хотя рус­скому языку, а следовательно, и речи, которую слышит ребенок от окружающих, совершенно чуждо противопоставление долгих и кратких гласных. Звуковая сторона собственной речи, как и речи окружающих, довольно рано, уже на третьем году жизни ребенка, начинает становиться предметом его сознания. Твор­ческий элемент, активная познавательная деятельность явля­ются с этого времени чертами, особенно характерными для фор­мирования произношения. Основной силой, побуждающей ре­бенка к совершенствованию произношения, служит его потреб­ность в успешном применении устной речи как средства общения. По мере овладения словарем и грамматическими формами ребе­нок испытывает необходимость во все более точном оформлении фонетических элементов речи, дифференцирующих лексические и грамматические значения. Случаи непонимания ребенка окру­жающими, попытки поправить его, а также иной раз и подтруни­вание над его фонетическими ошибками обостряют внимание ребенка к звуковому оформлению речи, заставляют его искать новые, правильные способы воспроизведения слов. Огромная роль, которую играют развитие словаря ребенка, овладение мор­фологическими элементами слова, грамматическим строем пред­ложений в качестве стимула к совершенствованию произношения в самых различных его аспектах, хорошо показана [1961]. Что же касается звукового творчества детей, то много­численные их примеры имеются в дневниковых записях, опубли­кованных разными авторами, а также в известной книге К. И. Чу­ковского «От двух до пяти» [1966].

Особый интерес представляет ход усвоения ребенком фоне­тической и прежде всего слоговой структуры слов.

Вначале ребенок целиком произносит лишь односложные сло­ва и осмысленные лепетные звукосочетания (ба — «упал», дя — «дай» и т. п.), а также двусложные лепетные слова с одинаковыми слогами, произносимыми с равной силой (так называемые дубли с ритмикой спондея: ам-ам, 66-66 и т. п.), и, наконец, полноценные слова-дубли с одним ударным слогом (мама, папа, няня и т. п.). Примечательно, что эти первые двусложные слова ребенка имеют ударение на первом слоге, т. е. по своему ритму оказываются хореическими. Н. X. Швачкин [1948] рассматривает этот факт как отображение общей склонности маленьких детей в их звукопроизношении к ритмической структуре типа хорея. К тому же выводу ранее пришел [1937], анализируя про­дукцию речевого творчества детей.

В словах, которые состоят из двух неоднородных слогов (например, тётя), а тем более включают трудные или недоступ­ные еще ребенку звуки, в течение известного времени посто­янно наблюдается слоговая элизия, т. е. опускание одного из слогов. Еще чаще встречается слоговая элизия в словах с тремя и большим числом слогов, хотя бы и состоящих из произносимых ребенком звуков.

В результате трех-четырехсложные и многосложные слова в течение известного периода времени могут быть представлены в речи ребенка одним двумя слогами.

«Главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и пропуск других,— пишет [1948],— являет­ся их сравнительная сила». Именно этой причиной объясня­ется то, что, как правило, в словах сохраняется ударный слог. Примерами слоговой элизии в двух - и трехсложных словах могут служить такие сокращения слов, как к'и (чулки), бу (булка), си (принеси), ма (маленький), бака (собака), жако (молоко) и т. п. Правда, иногда, в частности в тех случаях, когда ударный слог включает трудную или недоступную еще ребенку для про­изношения фонему, в слове сохраняется другой, преимущественно первый слог. Ребенок произносит, например, бо (болит), мо (мо­локо) и т. п. Тенденция к сохранению начального слога слова отмечается Н. X. Швачкиным, а также [1951]. Вопрос о слоговой элизии был специально исследован Б. Китерманом [1910].

Как уже указывалось, выделение ударения в словах усваи­вается детьми не сразу. На это обратили внимание, в частности, А. Александров [1883] и [1915].

Вместе с тем, по свидетельству [1948], место ударения в словах усваивается, в общем, рано, если не считать те ошибки, которые возникают при изменении привычной для ре­бенка формы некоторых слов и обусловлены подвижностью рус­ского ударения. Так, заметив, что в формах нога, ноги, ноге, ногой ударение приходится на последний слог, ребенок по ана­логии делает ударение на последнем слоге этого слова и в вини­тельном падеже единственного числа (ногу вместо ногу) или в именительном падеже множественного числа (ноги вместо ноги). Следует отметить, что некоторые дети рано овладевают ритми­ческой структурой целого слова, пренебрегая в значительной ме­ре его фонематическим составом. На это указывал в свое время [1899]. По его наблюдениям, вообще одни дети фиксируют свое внимание преимущественно на фонемах, тогда как другие — на слоговой структуре слов. Первые воспроизво­дят сначала один или несколько звуков слова, являющихся как бы представителями целого (мо или мако — молоко, гла — глаз­ки, си — принеси), вторые же, наоборот, воспроизводят главным образом слоговой состав слова, его ритмический скелет, мало обращая внимания на фонемы. Важно отметить, что как те, так и другие дети на известном этапе развития, успешно овладев слоговой структурой слов, а также последовательностью звуков в словах, еще более или менее длительное время продолжают испытывать трудности в овладении точным и дифференцированным произношением фонем. Слово как последовательный комплекс, как единый речедвигательный динамический стереотип оказывается в значительной мере сформировавшимся задолго до того, как достигается вполне дифференцированное воспроизведение его компонентов, вполне точное произношение фонем.

Многочисленные наблюдения над развитием речи у детей по­казывают, что при значительных индивидуальных различиях, которые во многом определяются условиями воспитания ребен­ка, в последовательности усвоения им произношения фонем су­ществуют некоторые общие закономерности.

Очевидно, в основе этих закономерностей лежат два основных фактора: особенности фонематической системы языка и психо­физиологические особенности процесса усвоения ребенком про­износительных навыков.

Своеобразие фонетической системы каждого языка выра­жается в акустических и артикуляционных особенностях фонем, характере и степени выраженности их взаимного противопо­ставления, употребительности фонем в речи и той нагрузке, ко­торую выполняет каждая из них при использовании для выраже­ния и различения слов и их форм.

Своеобразие процесса усвоения ребенком произношения фо­нем находит свое выражение в тех трудностях, которые возни­кают при этом, в том пути, который проходит ребенок, преодо­левая эти трудности.

Овладение в произношении фонемами, как и другими фонети­ческими элементами речи, предполагает сопряженную деятель­ность слухового и речедвигательного анализаторов. При этом слуховому анализатору принадлежит руководящая роль. Акус­тические образы речи окружающих запечатлеваются в слуховой памяти ребенка и служат основой для их воспроизведения. Сличая собственную звуковую продукцию с запечатленными в памяти образцами речи окружающих, ребенок путем поиска требуемых артикуляционных движений совершенствует свое произношение, пока не добивается его полного совпадения с произношением взрослых. «Выясненный в сознании звук или ряд звуков,—• пи­сал ,— служит для ребенка меркой, к которой он подлаживает свои собственные звуки и как будто не успокаивается до тех пор, пока мерка и ее подобие не станут тождест­венны»

Несмотря на то что, как указывалось, способность различения определенных фонем находится в некоторой зависимости от спо­собности ребенка их артикулировать, дифференцированное слу­ховое восприятие фонем служит необходимым условием правиль­ного их воспроизведения в произношении. Однако, будучи не­обходимым, условие это еще недостаточно.

Н. X. Швачкин экспериментально доказал, что к концу вто­рого года жизни фонематический слух нормально развивающего­ся ребенка оказывается уже сформировавшимся, однако для ов­ладения правильным произношением фонем ребенку требуется по меньшей мере еще весь третий год, а иногда и несколько лет. Кроме того, последовательность овладения произношением фо­нем, артикуляционными их противопоставлениями лишь отчасти, главным образом по отношению к гласным, совпадает с последо­вательностью формирования слуховых дифференцировок. В ос­новном же, как уже было сказано, путь овладения произношением фонем, в частности согласных, существенно отличается от того пути, который характерен для развития фонематического слуха, а во многом даже противоположен ему. Данное обстоятельство свидетельствует о том, что реализация накапливаемых ребенком слуховых образов фонем в его произношении зависит в основном от специфического хода развития аналитико-синтетической дея­тельности его речедвигательного анализатора, от тех ступеней чисто моторных трудностей, которые заключает в себе овла­дение артикуляцией определенных фонем и способностью четко отличать их в произношении друг от друга и от всех остальных фонем.

Детально прослеживая все явления, сопутствующие процессу формирования у ребенка произношения, прихо­дит к заключению, что «усвоение фонетики в основном опреде­ляется развитием речедвигательной сферы». К тому же выводу приходит [1964] в своей работе, посвященной усвоению детьми звуков речи.

Каковы же факторы, определяющие в моторной сфере степень трудности овладения произношением фонем и оказывающие влияние на последовательность их усвоения ребенком?

По-видимому, имеется два основных фактора такого рода. Первый из них составляет характер артикуляции, присущей каждой данной фонеме. Легче, как правило, усваиваются те фо­немы, артикуляция которых близка к врожденным координациям движений, связанным с актами дыхания, сосания, жевания и гло­тания.

Прообразы такого рода фонем обычно широко представлены в лепете ребенка, что еще более облегчает последующее их воспроизведение в словах. Именно этим обстоятельством следу­ет, вероятно, объяснить раннее появление в речи ребенка губных и палатализованных переднеязычных смычных (в том числе носовых) согласных.

Отдаленность артикуляции от указанного типа врожденной координации, наоборот, затрудняет ее усвоение, особенно по отношению к фонемам, механизм образования которых сложен и сам по себе требует выработки тонких двигательных дифференцировок. Сюда относятся такие, например, фонемы, как ш, ж, л, ш р, не находящие обычно опоры в лепете ребенка и усваиваемые им сравнительно поздно.

Другим фактором является артикуляционная близость вновь усваиваемой фонемы к ранее усвоенной. Такая близость, с од­ной стороны, облегчает усвоение новой фонемы благодаря про­исходящему при этом переносу речедвигательных навыков, но, с другой, может вызвать большие трудности, обусловленные необходимостью дифференцирования близких артикуляций, предъ­являющего высокие требования к аналитико-синтетической дея­тельности речедвигательного анализатора. Создаются условия, способствующие возникновению сильной интерференции.

Следует отметить, что в определении сравнительной роли этих двух факторов в литературе отмечаются две крайности. Так, Ф. Шульце [1880] рассматривал отмечаемую у детей после­довательность в усвоении произношения фонем как отражение различной степени трудности, которую представляет само по себе артикулирование каждой фонемы, а степень этой трудности он определял исходя из принципа наименьшей затраты энергии. В то же время Р. Якобсон [К. 1асоЬзоп, 1942], отрицая точку зрения Шульце, все относит за счет последовательного перехода ребенка от наиболее контрастных противопоставлений фонем к менее контрастным. Следует отметить, что автор не учитывает различия между степенью акустической и артикуляционной конт­растности одних и тех же фонем.

В действительности сравнительная трудность и последова­тельность усвоения ребенком произношения фонем определяет­ся, вероятно, взаимодействием обоих указанных выше факторов. Рассмотрим некоторые самые общие данные относительно последовательности усвоения детьми фонем русского языка.

Первыми из числа гласных фонем усваиваются детьми в сло­вах а, у, и, из согласных же — губные п, м, б, переднеязычные т, н, д и заднеязычные к, г. Следует отметить, что первые три гласные составляют между собой как раз наиболее контрастные пары как по акустическим, так и по артикуляционным своим приз­накам.

Усваиваемые позднее гласные о, з, и, наконец, ы по своим акустическим и артикуляционным признакам занимают проме­жуточное положение, что можно наглядно представить, восполь­зовавшись треугольником Гельвага, с той раз­ницей, что место промежуточной лабиализованной передней гласной фонемы й немецкого языка в системе фонем русского языка занимает средняя нелабиализованная гласная фонема ы.

На фоне индивидуальных различий в последовательности дальнейшего усвоения детьми произношения согласных фонем можно все же отметить, что, как правило, смычные усваиваются ранее щелевых и слитных, глухие ранее звонких, мягкие перед­неязычные ранее твердых и свистящие ранее шипящих.

Как уже было указано, к числу наиболее поздних приобре­тений ребенка относятся твердые шипящие ш ж, твердая смычно-проходная фонема л и, наконец, вибранты р и р'.

Рассматривая последовательность овладения противопо­ставлением различных групп согласных в произношении в сопо­ставлении с данными, характеризующими убывающую степень выраженности акустических различий между этими группами, как она представляется, судя по их различению на слух, [1964] констатирует несоответствие двух полученных ря­дов. Это несоответствие недавно было подтверждено исследова­нием [1972]. Оно отчетливо показано в табли­це 4, где парные группы согласных расположены сверху вниз по убывающей степени контрастности.

Эти данные приводят вслед за и к заключению, что при ведущей роли слухового анализатора в формировании фонетической стороны речи ребенка конкретная программа, последовательность усвое­ния им произношения фонем определяется артикуляционными свойствами последних, постепенным развитием функции речедвигательного анализатора.

Обращает на себя внимание тот факт, что вполне правиль­ное с самого начала воспроизведение очередной усваиваемой ребенком фонемы встречается сравнительно редко. Как пра­вило, ребенок лишь постепенно подходит к точному произно­шению фонемы. Это было отмечено еще А. Александровым [1883] и [1899] и с тех пор подтверждалось многочис­ленными авторами, изучавшими детскую речь. Так, по отноше­нию к гласным отмечается вначале недостаточное различение детьми фонем о и у, а также эти или даже замена узких гласных более широкими. Подобно такого рода недостаточной дифференцированности гласных по степени подъема языка и ла­биализации наблюдается нечеткость в различении гласных пе­реднего, среднего и заднего ряда. Так, не различая в своем про­изношении гласные м, ы, ребенок довольствуется воспроизведе­нием некоего промежуточного звука, «обслуживающего» в словах как ту, так и другую фонему. Фонема а часто воспроизводится как звук переднего ряда, близкий к английскому звуку ее или немецкому а.