Характеристика устной речи (стр. 9 )

По отношению к глухим, имеющим остатки слуха, речь должна идти как о зрительных, так и о слуховых образах и опять-таки дополнительно — о тактильно-вибрационных.

Наряду с формированием раздельных образов различной мо­дальности представляется необходимым также формирование слит­ных интермодальных образов, и прежде всего слухо-зрительных (для большинства глухих) и зрительно-тактильных (для полностью или почти полностью глухих).

В решении этой задачи одни придерживаются аналитического подхода, начиная упражнения с отдельных фонем, слогов и лишь затем, переходя к словам и фразам, другие же отдают предпочтение синтетическому подходу, исходя сразу из целых слов и фраз. Су­ществует и третий, аналитико-синтетический, подход, сочетающий в себе элементы первого и второго.

Применительно к обучению чтению с губ сторонниками первого подхода были, например, П. Фишер, Ф. Рётцер, второго — [1907], Г. Гёпферт, а третьего — Э. Ничи, [1929], и [1965]. Примени­тельно же к развитию слухового восприятия устной речи у глу­хих представителями аналитического подхода могут служить , [1936], , убежденным же сторон­ником синтетического подхода является В. Уатс. Синтетический подход с элементами анализа разрабаты­вается в настоящее время в Научно-исследовательском институте дефектологии АПН СССР.

Учитывая важную роль моторного компонента в механизме восприятия речи, вторую задачу должна составлять выработка навыка отраженного проговаривания (сначала внешнего, развер­нутого, затем внутреннего, редуцированного) воспринимаемого речевого материала.

Особое значение этой задаче придавали при обучении чтению с губ К. Браукман и многочисленные его последователи. Не меньшее значение имеет эта задача при разви­тии навыков слухового восприятия, а также, разумеется, навыков распознавания связанных с восприятием речи тактильно-вибра­ционных сигналов. Отраженное проговаривание служит важным условием формирования навыков комплексного, в частности слухо-зрительного и зрительно-тактильного, восприятия речи.

Наконец, как это явствует из сказанного ранее, очень важную третью задачу формирования механизма восприятия устной речи у глухих составляет выработка навыков прогнозирования, догад­ки, основанных на использовании речевого и внеречевого кон­текста. Большое внимание этой задаче уделено в методических рекомендациях по обучению чтению с губ для позднооглохших Г. Гёпферта, Э. Ничи, а также [1929], и [1965]. Но не меньшего внимания заслуживает она и при формировании у глухих навыков слухового восприятия речи. То же относится к формированию навыков тактильно-вибра­ционного распознавания элементов речи и комбинированного слу-хо-зрительного, зрительно-тактильного и слухо-зрительно-так­тильного восприятия речевой информации.

Конечно, решение всех этих задач должно выглядеть по-раз­ному применительно к разным категориям глухих. Это можно видеть на примере формирования навыков чтения с губ.

Представим себе такой случай, когда человек, вполне нормаль­но слышащий и говорящий, внезапно теряет слух и при этом выясняется, что степень и характер его нарушения не оставляют надежды на успех реэдукации, на возможность эффективного использования слуховых аппаратов. У такого оглохшего, как, впрочем, и у нормально слышащих, вынужденных обстоятельст­вами воспринимать речь зрительно, механизм чтения с губ факти­чески готов.

Его формирование является результатом всего предшествую­щего жизненного и речевого опыта, практики слухо-зрительного восприятия речи, особенно в тех случаях, когда одно слуховое восприятие оказывалось затрудненным.

Применительно к таким позднооглохшим людям приходится говорить лишь о совершенствовании механизма чтения с губ во всех его звеньях. Это может быть достигнуто как практикой, так и специальными упражнениями, направленными на изощрение навыков зрительного восприятия речевых движений, их отражен­ного повторения, а главное — навыков предвосхищения и осмыс­ления поступающей информации.

Совсем по-другому выглядит задача формирования механизма чтения с губ по отношению, допустим, к глухим детям, не обучен­ным еще словесной, а следовательно, и устной речи. В этом случае в наличии имеется лишь зрительный компонент чтения с губ и отчасти самый примитивный моторный, который может выражать­ся в диффузном рефлекторном подражательном движении речевой мускулатуры. Это механизм элементарного идеовизуального чте­ния с губ, о котором говорилось выше. Перспективы совершенст­вования такого механизма путем тренировки, в общем, весьма ограниченны, хотя бы уже по одному тому, что по мере увеличения объема речевого материала, предлагаемого для чтения с губ, начинает все более сказываться скудость оптических признаков, которыми характеризуется каждое слово в отличие от других. Это приводит к нарастанию трудностей в различении слов, в вы­боре адекватного слова среди множества других, сходных с ним по своему оптическому облику.

Таким образом, по отношению к глухим, не владеющим речью, действительно возникает задача формирования механизма чтения с губ или перестройки примитивного глобального чтения с губ в полноценное аналитико-синтетическое. Однако совершенно оче­видно, что решение этой задачи (как и задачи формирования слу­хового, слухо-зрительного восприятия устной речи) перерастает рамки формирования собственно механизма чтения с губ и стано­вится составной частью формирования у глухих словесной речи, в ходе которого они овладевают словарем и грамматическим стро­ем языка, усваивают навыки произношения.

Если глухой усвоил богатый словарь, овладел грамматическим строем языка, научился говорить и получил достаточную практику в зрительном распознавании речевых движений (благодаря работе над произношением, восприятию устной речи в процессе обучения и общения), если он имеет достаточный жизненный опыт и умст­венный кругозор, то в его распоряжении оказываются все компо­ненты, составляющие полноценный механизм аналитико-синтетического чтения с губ.

Так, большая практика пользования зрительным восприятием устной речи в процессе обучения и общения не требует от таких глухих того же внимания к зрительному компоненту чтения с губ, какое должно быть уделено ему людьми, только что потерявшими слух.

В то же время у глухих школьников и выпускников школы часто отмечается замедленный темп речи, недостаточная вариатив­ность темпа. Это затрудняет чтение с губ так же, как, например, затрудняется слуховое восприятие речи на иностранном языке, если ее темп значительно расходится с собственным темпом речи слушателя, изучающего этот язык [, 1968].

Очевидно, в данном случае особое внимание должно быть уделено моторному компоненту механизма чтения с губ, выработ­ке более подвижного, быстрого темпа речи глухого, быстроте отраженного проговаривания слов в процессе чтения с губ.

Что касается сложного комплекса операций, ведущих к ос­мыслению воспринимаемой речи, то для обученных речи глухих совершенствование этого третьего компонента механизма чтения с губ представляется, во всяком случае, не менее важным, чем для позднооглохших.

Столь же различными и своеобразными являются задачи фор­мирования механизма слухового и слухо-зрительного восприятия речи у не обученных еще ей глухих детей, у детей, уже овладев­ших устной речью в результате специального обучения, и у тех оглохших с полностью сохранившейся речью, с которыми ведется работа по развитию остаточной слуховой функции.

Глава VI

МЕХАНИЗМ ПРОИЗНОШЕНИЯ У ГЛУХИХ

Если в предыдущей главе было показано, каким образом глу­хим удается сохранить или усвоить способность понимания уст­ной речи и что представляет собой механизм чтения с губ как основ­ной способ ее восприятия, то теперь следует остановить внима­ние на том, как человек, полностью или почти полностью лишен­ный слуха, может сохранить или усвоить способность говорить и каков в этом случае механизм произношения.

Для того чтобы осветить этот вопрос, необходимо хотя бы в общих чертах охарактеризовать механизм порождения речи у нормально слышащих и говорящих людей, обеспечивающий ту часть акта коммуникации, которая представлена в левой половине схемы, приведенной в предыдущей главе. В памяти каждого из нас запечатлен наш предшествующий речевой опыт, накопленный в детстве и в последующие годы жизни.

В этой долговременной памяти хранится весь запас приобретенных ранее слов, все многообразие усвоенных грамма­тических конструкций.

Когда мы намереваемся высказать ту или иную мысль, то вначале у нас возникает некоторая общая внутренняя схема, модель высказывания, допустим, модель предложения, которая затем развертывается в серию внешних речедвижений, связанных с последовательным произнесением слов, составляющих это пред­ложение.

При этом произнесению и всего предложения в целом и каж­дого слова предшествует возникновение в мозгу слуховых и ки­нестетических образов, соответствующих построенной и непре­рывно уточняющейся в процессе высказывания модели.

Эти образы удерживаются в нашей оперативной па­мяти на протяжении всего времени, которое необходимо, чтобы произнести предложение.

Благодаря общей схеме, соответствующей конструируемому предложению, осуществляется выбор слов и требуемых их форм, обеспечивающий грамматически правильное построение предло­жения. Необходимость такой схемы или модели становится особен­но наглядной для тех случаев, когда, например, даже в простом нераспространенном предложении типа Ушел Ваня или Ушла Катя форма первого слова определяется формой второго. В обоих примерах, приведенных [1958], правильный выбор формы сказуемого обусловлен тем, что говорящим заготовлено и удерживается в оперативной памяти последующее подле­жащее.

Правильный выбор формы сказуемого свидетельствует об ан­тиципации говорящим подлежащего. называет подобное влияние последующих компонентов предложения на предшествующие «упреждающим синтезом». Упреждение может действовать и при значительно большем отстоянии взаимодейст­вующих компонентов предложения, примером чему могут служить хотя бы знаменитые строки из «Евгения Онегина»: «Блистательна, полувоздушна, смычку волшебному послушна, толпою нимф окру­жена, стоит Истомина...»1

Антиципация в процессе речи проявляется на всех уровнях ее сложной иерархической структуры, от синтаксического до фонологического и даже фонетического. Сюда относится, в част­ности, явление коартикуляции, которое состоит в том, что артику­лирование тех или иных фонем варьирует в зависимости от других фонем, входящих в состав произносимого слова или словосочета­ния. Характерным примером коартикуляции, связанной с анти­ципацией, служит видоизменение согласных фонем в зависимости от следующих за ними гласных. Достаточно сравнить слоги ка и ку или са и су, чтобы убедиться в том, что, например, губы в мо­мент произнесения согласных заблаговременно принимают поло­жение, присущее последующей гласной фонеме. Подобным же образом артикуляция фонемы э в словах вес и весь варьирует в зависимости от следующей согласной фонемы: в положении перед фонемой с' она произносится с большим подъемом языка, приводящим к сужению ротового канала.

Антиципация лежит в основе регрессивной ассимиляции, вы­ражающейся, например, в том, что в словах звонкие согласные, предшествующие глухим, оглушаются {губка — гупка, сказка — скаска и т. п.), а глухие перед звонкими озвончаются (отбил — одбил, сделал — зделал и т. п.).

Физиологическую основу слуховых и кинестетических речевых образов составляет возбуждение в речедвигательном и речеслуховом анализаторах сложившихся в прошлом систем условных связей, афферентных (чувственных) комплексов. Заготовка та­кого рода афферентных комплексов, которая опережает выполне­ние серии речевых движений и каждого ее звена, служит конт­рольным корковым аппаратом, обусловливающим правильное и гладкое протекание произносительных актов. В процессе речи в этот аппарат, который [1955] называет «акцептором действия», непрерывно поступает с периферии поток кинестети­ческих и слуховых раздражений. Характер этих раздражений, структура, в которую они складываются, сличаются с заготовленными в мозгу афферентными комплексами. Соответствие поступа­ющих с периферии раздражений этим комплексам служит пред­посылкой дальнейшего гладкого протекания речи, тогда как их расхождение, или «рассогласование», свидетельствует о допущен­ной ошибке, которая таким образом мгновенно обнаруживается и может быть исправлена. Примером может служить самостоя­тельное обнаружение и исправление оговорок, когда, допустим, вместо Мне вреден желток человек неожиданно для себя произно­сит Мне вреден белток или вместо фразы Он обладал большим личным обаянием говорит Он обладал большим личным обонянием. В одних случаях подобные ошибки осознаются, когда слово или даже все предложение уже произнесено, в других это происходит в самом процессе произнесения слова. Хорошей ил­люстрацией второго случая может служить эпизод в «Анне Каре­ниной», когда, испытывая глубокое душевное волнение, Каренин никак не может произнести слово «перестрадал», замечая свою ошибку, останавливаясь на втором слоге и пытаясь, правда тщет­но, исправить ее: «Да, вы только себя помните, но страдания че­ловека, который был вашим мужем, вам неинтересны. Вам все равно, что вся жизнь его рушилась, что он пеле... педе... пеле-страдал».

Самостоятельное обнаружение ошибок во всех случаях яв­ляется результатом сличения «обратных афферентаций» с заготов­ленным слуховым и кинестетическим афферентным комплексом, составляющим акцептор речевого действия. Это касается всех категорий произносительных ошибок (пропуск, вставка, замена, перестановка фонем и слогов, искажение фонем, неправильности словесного ударения и фразовой интонации). Произнесение пред­ставляет собой частный вид движений, а двигательный аппарат организма, как говорит [1966], организован по принципу самоуправляющихся устройств следящего типа. Акцептор действия как раз и представляет собой ту часть речедвигательного аппарата, которая выполняет в механизме произ­ношения функцию слежения.

Возникает вопрос, как может осуществляться управление ре­чевыми движениями и контроль над ними при глухоте. Известно, что человек, владеющий речью, даже при полной потере слуха сохраняет ее. Правда, со временем звучание речи подвергается обычно более или менее заметному изменению. Это изменение может касаться тембра голоса, способности соразмерять его силу с обстоятельствами, интонации, словесного ударения, точности воспроизведения фонематического состава слов, чистоты звучания различных фонем. Все это может привести к более или менее заметному снижению разборчивости речи человека, потерявшего слух, но все же он сохраняет способность говорить и успешно пользоваться своей речью в общении с окружающими.

Совершенно очевидно, что те слуховые образы слов, которые, как и неречевые слуховые образы, могут надолго сохраняться в памяти оглохшего, не в состоянии более служить ему для конт­роля над своим произношением.

Предшествующая произнесению слова актуализация его слу­хового образа оказывается в этом смысле бесполезной, так как в мозг оглохшего не поступают слуховые раздражения от собст­венной речи, которые можно было бы сличить с заготовленным образом. Отсюда следует, что сохранение оглохшим способности говорить даже при полной потере слуха обусловлено кинестети­ческой афферентацией речевого аппарата и частично вибрацион­ными раздражениями, которые испытывает потерявший слух человек в момент звучания его голоса.

Произносительный акцептор действия, который у слышащего человека функционирует на основе речедвигательного и слухово­го анализаторов, т. е. включает и кинестетический и слуховой компоненты, у полностью оглохшего строится на кинестетичес­кой основе, частично дополняемой вибрационными раздражени­ями. При наличии таких остатков слуха, которые позволяют оглохшему слышать свой голос, кинестетическая обратная аффе-рентация частично дополняется слуховой.

Однако из того, что у человека со сформированной речью потеря слуха не влечет за собой утрату способности говорить, не следует делать вывода, что невозможность опоры на слуховые образы вообще не имеет для него значения.

Важность слуховой афферентаций двигательного аппарата речи видна уже из того, что даже при большом речевом стаже поте­ря слуха, хотя бы и неполная, приводит со временем к некоторому расстройству фонетической стороны речи.

Любопытным свидетельством важности слуховой обратной афферентаций для речеобразования служит также эффект, описан­ный впервые Б. Ли. Сущность этого эффекта состоит в том, что если человеку с нормальным слухом и речью предложить что-либо говорить или читать вслух и в это время прослушивать себя через наушники, на которые его речь подается с некоторой задержкой во времени, то у него искусственно вызы­вается расстройство речи, напоминающее заикание. Такое рас­стройство является прямым результатом нарушения временных условий слуховой обратной афферентаций, которое влечет за собой, таким образом, даже более ощутимые прямые последствия, чем ее исключение.

У человека с врожденной или рано приобретенной глухотой, усвоившего устную речь в результате специального обучения, управление работой произносительных органов и контроль над ней осуществляются акцептором действия, построенным, как и у оглохшего, на кинестетической основе, с частичным дополнением ее вибрационными раздражениями, а при наличии остатков слуха и слуховыми. Значение этой дополнительной афферентаций может быть несколько увеличено при систематическом пользовании зву­коусиливающей аппаратурой и вибраторами.

Различие в механизме произношения у оглохшего и глухого, обученного устной речи, состоит не столько в его строении, сколь­ко в пути его формирования. Сохраненные в памяти оглохшего слуховые образы слов хотя и могут, вероятно, оказывать косвен­ное влияние на процесс управления речевыми движениями, но, как было указано, не в состоянии служить целям контроля над произношением. Что же касается пути формирования механизма произношения, то для оглохшего это тот самый путь, который описан в главе II. Он характеризуется руководящей ролью слухо­вого анализатора, направляющего и контролирующего работу речевых органов. Благодаря тому что ребенок постоянно слышит окружающих, у него постепенно формируются слуховые образы слов. Подражая слышимой речи, он воспринимает звучание соб­ственного произношения и сличает его с хранящимся в его слухо­вом анализаторе образом, выступающим при этом в роли эталона, или, по выражению , «мерки». Обнаруживая рас­хождение собственного произношения с эталоном, ребенок видо­изменяет свои речедвижения, непроизвольно, а иногда и сознатель­но стремится преодолеть это расхождение.

Нередко приходится наблюдать проявление того периода в ста­новлении детской речи, механизма произношения, когда ребенок, обладая достаточно четкими слуховыми образами слов, легко обнаруживает отклонения от эталона в произношении других, но при этом сам еще не в состоянии вполне правильно воспроиз­вести фонетический облик многих слов. При этом ребенок может сознавать неправильность своего произношения и испытывать лишь чисто моторные трудности в реализации правильного звуча­ния слова, но может и просто не улавливать ее. Аналогичный пример есть у : «... одна трех­летняя девочка говорила: «казинка» вместо «корзинка». Когда мать назвала корзинку «казинка», девочка, сердясь, поправила: «Не казинка, а казинка!» — тщетно пыталась выразить правильно воспринятый, но недостающий в ее речи звук «р». Тогда мать поправилась: «Корзинка?» — «Да, казинка»,— согласилась девоч­ка» [, 1950, стр. 102]. В обоих случаях очевидно расхождение в оценке ребенком своего и не своего произношения. Если ребенок преодолевает произносительные трудности и полностью овладевает фонетической стороной речи, то у него ока­зываются окончательно сформированными слухо-произносительные образы, соответствующие словам и составляющим их фонемам, причем слуховой компонент этих образов является единым для речи окружающих и для его собственной речи.

Оживление этих образов, предшествующее произнесению со­ответственных слов, и составляет тот акцептор действия, который характерен для ребенка, овладевшего нормальным произношением.

Если ребенку так и не удается полностью овладеть системой речевых движений, необходимых для правильного фонетического оформления речи, и у него закрепляется дефектное произноше­ние тех или иных фонем, то при этом возможны два случая. В од­ном из них у ребенка наряду со слухо-произносительным образом фонемы, соответствующим его собственной речи, может существо­вать слуховой образ той же фонемы, соответствующий нормальной речи окружающих. Ребенок может отличить дефектное звучание фонемы в собственной речи от нормального в речи других. Напри­мер, он сразу заметит, если кто-либо произнесет слово, имитируя его дефект. Так, если у ребенка отмечается горловое р и человек, обычно произносящий эту фонему нормально, вдруг воспроизве­дет ее в слове так же, как произносит ее этот ребенок, то это тотчас будет зафиксировано последним. В данном случае с одной и той же фонемой связываются два различных слуховых образа, различае­мых ребенком.

В другом же случае у ребенка может сложиться единый слухо­вой образ, как бы объединяющий в себе нормальное звучание фо­немы и дефектное, свойственное его собственной речи. Тогда он оказывается не в состоянии отличить в речи другого человека ими­тацию «своего» дефекта от нормального воспроизведения фонемы. Подобная неспособность отметить дефектное звучание фонем в собственной речи от нормального в речи других, если дефект носит фонологический характер и выражается в замене одних фонем другими (например, звонких согласных глухими), свидетельствует о недоразвитии фонематического слуха, чреватом нарушениями письма.

Однако при любых обстоятельствах ребенок опирается в своей речи на слуховые образы, характерные для его произношения, и они вместе с соответственными кинестетическими образами вхо­дят в структуру акцептора действия, составляя тот афферент­ный комплекс, который служит критерием, «меркой» для самоконтроля.

Исправление произношения у ребенка путем логопедического воздействия предполагает соответственную перестройку слухо-произносительных образов, их нормализацию.

Поскольку у глухого ребенка речь развивается под влиянием специального педагогического воздействия, процесс формирования механизма произношения во многом зависит у него от метода обу­чения. И все же можно выделить те особенности этого процесса, которые сохраняются при любом методе. Если оставить в стороне спонтанную вокализацию, которая отмечается у лишенных слуха детей до всякого обучения и о которой упоминалось в главе III, то независимо от метода обучения исходным моментом в усвоении любых элементов произношения для глухого, как и для слышаще­го, служит восприятие этих элементов.

Ограниченная возможность или невозможность слухового вос­приятия фонетических элементов речи, как было показано ранее, может быть в значительной мере компенсирована у глухого дея­тельностью других, сохранных анализаторов, главным образом зрительного и кожного.

Опираясь на зрительные, тактильно-вибрационные, а при ос­татках слуха и на слуховые сигналы, глухой оказывается в со­стоянии подражать педагогу, который произносит те или иные элементы речи.

Возможность для «слухо-мышечной подражательности», на ко­торой, по , строится усвоение фонетической сторо­ны речи у нормально слышащего ребенка, сохраняется в той или иной мере у глухих, обладающих остатками слуха. Но громад­ную роль приобретает при этом «зрительно-мышечная подража­тельность» и, если распространить выражение на тактильно-вибрационные сигналы, «осязательно-мышечная под­ражательность».

Возможности непосредственного использования глухим зри­тельного, кожного и слухового анализаторов (а также отчасти двигательного) для воспроизведения элементов речи по подража­нию могут быть, как это видно из главы IV, значительно расши­рены при использовании соответственных технических средств.

Если каждый анализатор в отдельности может служить лишь ограниченной опорой для подражания, то их сочетание при бисенсорном, мультисенсорном восприятии речи, способствующее взаимной поддержке и взаимной компенсации анализаторов, дает глухому значительно более широкую и надежную основу для под­ражательного воспроизведения речевых элементов.

Фонетические образцы, которые воспринимаются нормальным ребенком на слух, предстают перед глухим в виде сложного кон­гломерата явлений, включающего оптические, механические, отчасти температурные, а при остатках слуха и существенные акустические признаки.

Следует учитывать, что у глухого, который обучается устной речи на основе или в связи с дактильной и письменной, произне­сение слов может опираться на образы, соответствующие не только первому, но также и двум другим видам словесной речи.

Какое влияние на фонематическую структуру произносимого глухим слова может иметь кинестетическая афферентация речево­го аппарата, связанная с синхронным дактилированием, хорошо показано в исследованиях [1963] и [1969].

Можно полагать, что и при заторможенном внешнем дактилировании кинестетические и зрительные образы, связанные с паль­цевой речью, могут содействовать правильному устному воспроизведению фонематической и слоговой структуры слов, недостаточно усвоенной в произношении.

Комплексное использование разных анализаторов и связанная с ним многосторонняя афферентация речедвигательного аппарата у глухих детей весьма характерны для первоначального этапа формирования их произношения, когда еще отсутствуют четкие образы, на основе которых мог бы осуществляться самоконтроль. На этом этапе контроль над произношением и коррекция послед­него осуществляются глухим на основе сличения зрительных, так­тильно-вибрационных и слуховых впечатлений, обусловленных ра­ботой его речевых органов, с того же рода впечатлениями, связан­ными с восприятием образцов, которые ему предлагаются для воспроизведения. Однако независимо от того, осуществляется ли подобное сличение на основе непосредственного восприятия образца или с помощью технических средств, решающая роль в контроле над произношением глухого принадлежит на этом этапе слуху педагога, его реакции на фонетическую продукцию ребенка, выражению одобрения или неодобрения. Эти реакции служат положительным подкреплением удачных и отрицательным не­удачных попыток ребенка воспроизвести требуемый элемент речи.

Такой внешний, опосредованный ухом и реакцией учителя контроль представляет собой необходимую ступень для последую­щего перехода к внутреннему контролю, основанному на сложив­шихся образах, соответствующих различным элементам речи, на сформировавшемся акцепторе действия.

Этот переход связан с перекодированием всего многообразия зрительных, тактильно-вибрационных и доступных глухому слухо­вых сигналов в единую систему речевых кинестетических образов.

Происходит, по выражению , постепенное «су­жение афферентации», в результате которого зрительный само­контроль над произношением (при использовании зеркала или приборов, визуально отображающих фонетическую сторону речи) устраняется, а тактильно-вибрационный и доступный глухому слуховой самоконтроль становится вспомогательным, уступая ведущую роль кинестетическому. Свидетельством подобного су­жения афферентации и укрепления ведущей роли речевых кине­стезии в акцепторе действия служит способность глухого свобод­но и правильно произносить слова без опоры на внешние средства контроля, связанные с применением всевозможных пособий и ап­паратуры (рассчитанной на зрительное, тактильно-вибрационное или слуховое восприятие собственной речи) или выражающиеся в непосредственном ощущении рукой выдыхаемой струи воздуха, вибрации гортани, носа и т. п. Сужение афферентации ведет тем самым к переходу внешнего контроля во внутренний, т. е. влечет за собой его интериоризацию.

Система кинестетических образов, вобравшая в себя доступные глухому признаки фонетических компонентов речи, выступает в виде самостоятельного речевого кода и способна служить универсальной базой акцептора действия в механизме произношения так же, как у позднооглохшего человека.

Сужение афферентации — одна из тенденций, характеризую­щих формирование механизма произношения у глухих. Другая тенденция заключается в перестройке образов слов, связанной с усвоением детьми грамматического строя речи, с морфологическим членением слов.

На ранних этапах усвоения речи слово становится для глухого как бы цепочкой артикулируемых фонем, дактильных знаков, букв, объединенных определенным предметным значением.

Наличие у глухого кинестетического образа слова позволяет ему на основе обратной кинестетической афферентации обнару­жить ошибку в произнесении этого слова и исправить ее.

Это часто приходится наблюдать при оговорках, когда, на­пример, сказав слот вместо стол, глухой сам фиксирует и корри­гирует свою ошибку.

Однако некоторые оговорки, особенно если они остаются не замеченными глухим, свидетельствуют о морфологической нерас­члененности образа слова.

Так, глухой ученик 2-го года обучения на вопрос Какой завтра день? отвечает вместо суббота — субботин, воспроизводя фами­лию своего товарища по классу. Морфологическая нерасчленен­ность хранящегося в памяти глухого образа слова приводит к тому, что, правильно начав произносить его, ученик оказывается нечувствительным к допущенной далее ошибке, нарушающей мор­фологическую структуру слова. Морфемы а, ин еще не выступают для него из цепи фонем, составляющих слово, как его части, не приобрели присущей им сигнальности. О подобной же нечувстви­тельности к морфологической структуре слова свидетельствует и такой, например, случай, когда глухой ученик вместо знакомой ему фамилии Иванова произносит отчество своей учительницы Ивановна и при этом не замечает допущенной ошибки.

По мере вычленения в образе слова его морфологических ком­понентов оговорки указанного выше типа начинают исчезать или во всяком случае фиксироваться, исправляться глухими.

Так, ученица по фамилии Четвертакова на вопрос, какая у нее отметка, ответила:«Четвертако...четверка!»

Образ слова, который ранее представлял собой простую це­почку фонем, теперь как бы прорастает морфологическими эле­ментами, что способствует более эффективному контролю над вос­произведением фонематической структуры слов.

Овладение синтаксисом речи, углубление в ее семантику в связи с развитием словесно-логического мышления составляют ос­нову для формирования у глухого кинестетических образов, моде­лей, отражающих фонетические средства интонации (динамичес­кие, паузальные, а при остатках слуха частично и мелодические), с помощью которых слова объединяются в синтагмы, синтагмы в фразу и в фразе выделяется логическое ударение.

Важнейшую черту формирования механизма произношения составляет происходящая в результате упражнений и практики обще­ния постепенная автоматизация речевых движений, приводящая к усвоению детьми прочных произносительных навыков. В основе этого процесса лежит образование в мозгу ребенка прочных речедвигательных динамических стереотипов, соответствующих сло­вам, привычным словосочетаниям и более мелким единицам речи, вплоть до фонем. При этом управление речевыми движениями и контроль над ними распределяется между различными уровнями сложной иерархической системы сенсорных и моторных центров, расположенных в коре и нижележащих подкорковых образованиях головного мозга.

По мере автоматизации речевых движений, связанных с произ­несением таких, например, единиц речи, как слова и привычные словосочетания, их регулирование в значительной мере переклю­чается с ведущего коркового уровня на уровни, расположенные ниже. Это переключение относится к тем компонентам произно­сительного акта, которые носят технический характер, например к артикуляции фонем, их видоизменениям в зависимости от сочета­ния с другими фонемами, к последовательному воспроизведению слогов, составляющих слово, и т. п.

Из изложенного можно заключить, что если вынести за скобки работу по развитию словесной речи, составляющую необходимое условие для усвоения глухим фонетической ее стороны, то задача формирования у него механизма произношения, прежде всего, со­стоит в том, чтобы на основе компенсаторного использования сох­ранных анализаторов и максимальной активизации остаточного слуха, опираясь на подражательную способность, вызвать необ­ходимые речедвигательные реакции.

Далее требуется путем систематических упражнений и речевой практики с постоянным контролем над произношением, с исполь­зованием положительного и отрицательного подкрепления сфор­мировать у глухого четкие речедвигательные координации, четкие речевые кинестетические (а при остатках слуха и слуховые) об­разы, способные лечь в основу акцептора произносительного дей­ствия и обеспечить ребенку возможность естественного самокон­троля.

Те же упражнения и практика общения устной речью должны послужить целям автоматизации произносительных навыков на основе «разверстки» функций управления речедвижениями и кон­троля над ними между различными этажами центральной нервной системы.

Современные методы обучения глухих устной речи не позво­ляют пока добиться у учащихся произношения, полностью свобод­ного от недостатков. Нередко при сформировавшейся уже речи у глухих отмечаются довольно грубые фонетические дефекты, кото­рые в одном случае могут быть обусловлены неправильным обу­чением, а в другом — недостаточной прочностью сформированных навыков, постепенным видоизменением речедвижений. В том и другом случае возникает задача коррекции произношения, осу­ществление которой связано с необходимостью перестройки или уточнения имеющихся речедвигательных динамических стерео­типов.

В процессе этой коррекции происходит как бы возвращение к тем этапам формирования механизма произношения, которые были пройдены при первоначальном обучении.

Так, при исправлении дефектного произношения некоторой фонемы оказывается необходимым вновь прибегнуть к зритель­ному, тактильно-вибрационному слуховому контролю, что при­водит ко вторичному расширению афферентации речедвигательного аппарата. Исправление произношения приводит также к деавтоматизации речевых движений, т. е. ко вторичному переключению на более высокие уровни управления ими, к осознанному воспро­изведению тех компонентов произношения, которые, будучи авто­матизированными, уже не осознавались.

Впрочем, и вторичное расширение афферентации, и переклю­чение на более высокие уровни управления и контроля не яв­ляются специфическими для глухих, обученных устной речи. Эти изменения в механизме произношения в равной мере присущи и позднооглохшим, и нормально слышащим логопатам, когда с ними ведется работа по коррекции произношения.

Глава VII

ЗНАЧЕНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ ДЛЯ ГЛУХИХ

Выдающиеся деятели в области теории и практики сурдопе­дагогики во все времена, начиная с XVI в., стремились сформиро­вать у глухого ребенка словесную речь не только в более доступной ему письменной, дактильной форме, но также непременно и в фор­ме устного слова.

Это стремление характерно для таких крупнейших деятелей XVI—XVIII вв. как П. Понсе и Ж. Бонет в Испании, Дж. Уоллис в Англии, Ф. Лана-Терци в Италии, К. Амман в Голландии, Ф. Гельмонт в Бельгии, Ж. Перейра во Франции и С. Гейнике в Германии.

То же стремление было всегда характерно для виднейших представителей русской сурдопедагогики. Так, еще , выдающийся русский сурдопедагог прошлого столетия, автор первого русского пособия по обучению глухих устной речи, уже в своем раннем печатном труде «Глухонемые», касаясь обучения глу­хих «изустному слову», писал: «Мы дошли теперь до привле­кательнейшего предмета в воспитании глухонемого и одного из до­стойнейших занимать исследование искусства и великодушное вспомоществование человеколюбия» [, 1835, стр. 132].