Статьи студентов отделения психологии, выполненные в рамках научно-исследовательской деятельности, опубликованные в сборнике (стр. 3 )

Литература:

Выготский сочинений. Том 2. Проблемы общей психологии. М.,1982.

Выготский сочинений. Том 3. Проблемы развития психики. М.,1983.

Гальперин как объективная наука. М.- Воронеж, 1998.

Гальперин обучения и умственное развитие ребенка. М.,1985.

Гальперин по психологии. – М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. – 400 с.

Давыдов развивающего обучения. М.,1996.

Ильясов процесса учения. М.,1986.

, Галатенко курса обучения по учебной дисциплине. М.,1994.

Леонтьев аспект языкового значения. // Принципы и методы семантических исследований. – М.: «Наука», 1976. С 46-73.

Леонтьев существования значения. // Психолингвистические проблемы семантики. – М.: «Наука», 1983. С. 5-20.

Леонтьев психолингвистики. М.,1997.

Леонтьев психологические произведения. В 2-х томах. – М., 1983

Леонтьев по общей психологии. М.: Смысл, 2000.

Лурия и сознание. М.,1979.

К вопросу о составе и структуре теоретического мышления. // «Мир психологии». 2001. № 1

Маланов механизмы теоретического мышления: теории в науке и учебной деятельности. – Йошкар-Ола: Марийский государственный университет, 2001.

Салмина и символ в обучении. М.,1988.

Смирнов образа: проблема активности психического отражения. М.,1985.

Значение различных способов схематизации в овладении научными знаниями

В культурно-историческом и деятельностном подходе к анализу и объяснению психических явлений память анализируется как высшая психическая функция, в развитии которой центральную роль играют знаково-символические средства. При этом смысловая память функционально связана с мышлением и пониманием, которые играют значительную положительную роль в процессах запоминания и воспроизведения. Понимание заучиваемого материала является одним из основных условий его уяснения и запоминания. В психологии выделяют различные стратегии понимания и приемы организации материала, которые обеспечивают глубокую ориентировку в структуре текста, позволяя устанавливать связи и отношения между смысловыми компонентами. Среди таких приемов часто указываются всевозможные способы схематизации заучиваемого материала.

С целью выявления роли знаково-символической схематизации в процессах уяснения учащимися сложных для понимания и запоминания текстов, было проведено исследование, в рамках которого выдвигались следующие гипотезы:

·  Предварительная схематизация текста с теоретическим содержанием способствует более глубокому уяснению и последующему воспроизведению его содержания

·  Поуровневая организация сложного текста обеспечивает более глубокое понимание, уяснение и последующее воспроизведение его содержания, чем линейная организация.

Первая гипотеза проверялась в исследовании, которое проводилось на первом и втором курсах отделения психологии Марийского государственного университета. При этом студенты обоих курсов были разделены на две подгруппы, которые уравнивались по успеваемости.

Студентам предлагался текст с установкой на его понимание и последующее воспроизведение. Текст подбирался с учётом ряда требований: содержание текста должно быть незнакомо или малознакомо; текст должен быть достаточно сложным для понимания; понимание текста должно предполагать выделение и соотнесение смысловых частей текста. В соответствие с данными требованиями был составлен текст на основе материалов, взятых из книги: . Возрастная психология. Учебник. – М.: Пед. Общество России, 2001. Содержание текста было следующим:

Одной из основных проблем возрастной психологии является проблема движущих сил психического развития ребёнка в онтогенезе.

Суть проблемы заключается в выяснении того, что оказывает наибольшее, основное влияние на психическое развитие ребёнка: наследственность или воспитание, факторы внешней среды, а так же соотношение наследственности и среды.

При решении данной проблемы появились два противоположных взгляда, две позиции – нативисты и эмпиристы.

Нативисты считают, что существуют только врождённые, наследственные или генетически обусловленные факторы развития.

Они отрицают фактор влияния среды.

Одним из сторонников такого подхода был Стэнли Холл, который считал, что ребёнок в своём психическом развитии кратко повторяет развитие всего человеческого рода от первобытной дикости до современной культуры.

Эмпиристы рассматривают процесс развития ребёнка как процесс адаптации и приспособления к окружающей среде.

Например, Джон Локк полностью отрицал наследственность и считал, что ребёнок как «чистая доска», на которой под влиянием опыта и воспитания появляются «письмена и знаки».

Такой же позиции придерживаются бихевиористы, которые отождествляют понятие развития и понятие научения и считают, что человек – то, что делает из него окружающая среда.

Однако существуют и другие точки зрения на проблему движущих сил психического развития.

Штерн понимал под психическим развитием результат взаимодействия внутренних задатков с внешними условиями жизни. Но, по его мнению, наследственность может проявляться только в подходящих условиях развития.

Главную роль при этом играет собственная активность ребёнка. Чем активнее ребёнок, тем больше возможностей проявления наследственных факторов

Текст зачитывался дважды. При этом условия воспроизведения текста в двух группах студентов различались. Первая группа студентов после первого прослушивания текста воспроизводила его в письменной форме (первый этап воспроизведения). После второго прослушивания им предлагалось повторно воспроизвести письменно текст, но уже более конкретно и точно (второй этап воспроизведения). Вторая группа студентов после первого прослушивания текста составляла пространственно-графическую схему содержания текста (первый этап воспроизведения). После второго предъявления предлагалось воспроизвести текст в письменной форме (второй этап воспроизведения). Вся процедура эксперимента в каждой группе занимала около 40 минут.

Через неделю после проведения эксперимента всем студентам вновь предлагалось письменно воспроизвести текст (третий этап воспроизведения). Тем самым измерялась эффективность отсроченного воспроизведения.

Результаты воспроизведения текста, как в письменной, так и в схематичной формах анализировались по критериям воспроизведения студентами основных отношений между смысловыми частями текста. В тексте были выделены два уровня смысловых отношений. Первый уровень – «внешние» основания, по которым противопоставляются два основных взгляда на проблему. Второй уровень включает ориентировку в противоположных способах разрешения проблемы, которые легли в основу альтернативных психологических теорий. Таким образом, было выделено 3 смысловых отношения первого уровня и 9 смысловых отношений второго уровня.

В исследовании принимало участие 38 студентов первого и второго курсов. Таким образом, общее число возможного воспроизведения отношений первого уровня в каждой группе студентов, соответствовало%) (3 отношения первого уровня при 19 студентах, воспроизводивших текст одним из способов). Соответственно общее число возможного воспроизведения отношений второго уровня – %). Кроме верно воспроизведённых отношений подсчитывалось и количество ошибок. В качестве ошибок регистрировались только искажения смысловых частей текста. Ошибкой не считались неверно названные имена, орфографические и пунктуационные недочёты.

Первоначально предполагалось, что предварительная схематизация подобного текста с теоретическим содержанием будет способствовать более глубокому уяснению и последующему воспроизведению его содержания. В группе, где текст дважды воспроизводился письменно, предполагалось, что результаты воспроизведения будут ниже (или не выше), чем в первой группе.

Таблица 1

	1 этап Выделенное количество отношений после первого чтения	2 этап Выделенное количество отношений после второго чтения	3 этап Выделенное количество отношений при отсроченном воспроизведении
Всего из:	57	100%	171	100%	57	100%	171	100%	42	100%	26	100%
1 группа без схемы	1 уровень	2 уровень	1 уровень	2 уровень	1 уровень	2 уровень
Верно: Неверно:	33	58%	46	27%	44	77,2%	88	51,5%	23	54,8%	41	32,5%
6	10,5%	5	3%	3	5,3%	3	1,8%	8	19,1%	2	1,6%
2 группа со схем,	1 уровень	2 уровень	1 уровень	2 уровень	1 уровень	2 уровень
Верно: Неверно:	47	82,5%	52	30,4%	54	94,8%	80	46,8%	36	85,7%	43	34,1%
2	3,5%	3	1,75%	2	3,5%	2	1,2%	2	4,8%	2	1,6%

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что и в группе, использовавшей схему, и в группе, воспроизводившей текст письменно, наблюдается сходство в уяснении смысловых отношений обоих уровней. При переходе от первого ко второму этапу воспроизведения в обеих группах наблюдается уменьшение количества неверно установленных отношений и растёт число верно устанавливаемых отношений, как первого, так и второго смысловых уровней текста. При переходе к третьему этапу эксперимента по отсроченному воспроизведению наблюдается обратный процесс. Вместе с тем, первая группа испытуемых на всех трёх этапах эксперимента допускает большее количество ошибок по сравнению со второй группой испытуемых, что говорит о положительном влиянии схематизации. Также наблюдается более полное воспроизведение группой испытуемых, использовавших схему, второго смыслового уровня текста на первом и третьем этапах исследования, что подтверждает первоначальную гипотезу о положительной роли схематизации в процессе уяснения и воспроизведения содержания текста.

Общие результаты эксперимента можно отразить на гистограммах.

Количество (%) верно воспроизведённых отношений в двух группах на последнем этапе воспроизведения

Количество (%) неверно воспроизведённых отношений

По результатам исследования можно сделать ряд выводов и предположений. Во-первых, можно предположить, что предварительная схематизация текста «заставляет» испытуемых осмысливать текст «сверху вниз», то есть первоначально выделить основную проблему, описанную в тексте, выделить основные позиции учёных по отношению к данной проблеме и т. д. То есть, прежде чем описывать более частные предположения конкретных учёных, в схеме необходимо отразить предшествующие им более общие моменты. Кроме выделения проблемы и основных смысловых элементов схема предполагает ещё и установление связей и отношений между этими смысловыми частями. Строя схему подобного текста (или отражая текст в виде схемы), необходимо указывать, например, частью или разновидностью чего является конкретный смысловой элемент или, наоборот, из каких элементов состоит какая-либо смысловая часть. При обычном письменном воспроизведении испытуемым не требуется столько внимания уделять выделению основных компонентов и установлению отношений между ними, поэтому данными испытуемыми при воспроизведении допускается больше ошибок, как первого, так и второго уровня. Возможно, уже сама задача воспроизвести текст тем или иным способом после первого прослушивания способствует различному по глубине уяснению и запоминанию смысловых элементов текста.

После второго предъявления текста, группа, использовавшая схему, несколько отставала в уяснении смысловых отношений второго уровня. Но на третьем этапе эксперимента, при отсроченном воспроизведении спустя неделю, группа, использовавшая схему, превзошла первую группу и по уяснению смысловых отношений второго уровня. То есть, спустя неделю, группа, использовавшая схему, может воспроизвести большее количество смысловых отношений, как первого, так и второго уровней, при меньшем количестве ошибок. Это дает основания сделать вывод о том, что схематизация текста способствует более активной и глубокой мыслительной переработке текста, а такая мыслительная переработка, в свою очередь, способствует более глубокому усвоению и длительному сохранению информации.

С целью проверки второй гипотезы о том, что поуровневая организация сложного текста обеспечивает более глубокое понимание, уяснение и последующее воспроизведение его содержания, чем линейная организация, был проведён еще один эксперимент.

Для участия в эксперименте были сформированы две группы, приблизительно одинаковые по уровню успеваемости, по соотношению представителей мужского и женского пола, а также по составу различных специальностей из учащихся второго и третьего курсов Марийского Радиомеханического техникума.

Для реализации исследования был подобран текст, который, имея одно содержание, излагался в разных группах испытуемых в различных по структурной организации формах. В первой группе содержание текста предъявлялось в линейной последовательности. Второй вариант организации содержания имел структуру «иерархического дерева» – текст имел поуровневую организацию.

Последовательная организация текста:

Мир состоит из явлений. Все явления окружающего мира можно разделить на несколько групп.

Первая группа – это физические явления. К ним относят любое изменение, превращение или проявление свойств веществ, при которых его состав остаётся постоянным, то есть молекулы вещества не изменяются.

Среди физических явлений можно выделить:

тепловые явления – это изменение вещества под воздействием температуры (например, испарение, плавление);

электромагнитные – явления, возникающие в результате взаимодействия электрического и магнитного полей (притяжение и отталкивание электрически заряженных тел).

Вторая группа явлений – биологические явления. К ним относятся явления, связанные с жизнедеятельностью живых организмов: с их обменов веществ, ростом, развитием, размножением.

Все биологические явления можно разделить на:

явления, происходящие в живых организмах под воздействием факторов живой природы (конкуренция, хищничество);

и явления, происходящие под воздействием факторов неживой природы (например, изменение цвета листьев при сокращении длины светового дня и температуры окружающей среды).

Третья группа явлений – психические явления. К психическим относятся явления, которые возникают в результате взаимодействия живых организмов с окружающей средой. Они обеспечивают ориентировку и организацию поведения на основе полученных знаний об окружающей среде.

Среди психических явлений можно выделить:

явления познавательной сферы (внимание, память, мышление);

явления эмоциональной сферы (чувства, переживания);

явления личностной сферы (темперамент, характер, способности).

Поуровневая организация содержания текста:

Мир состоит из явлений. Все явления окружающего мира можно разделить на физические, биологические и психические явления.

К физическим явлениям относят любое изменение, превращение или проявление свойств веществ, при которых его состав остаётся постоянным, то есть молекулы вещества не изменяются.

К биологическим относятся явления, связанные с жизнедеятельностью живых организмов: с их обменов веществ, ростом, развитием, размножением.

К психическим относятся явления, которые возникают в результате взаимодействия живых организмов с окружающей средой. Они обеспечивают ориентировку и организацию поведения на основе полученных знаний об окружающей среде.

Среди физических явлений можно выделить:

тепловые явления – это изменение вещества под воздействием температуры (например, испарение, плавление);

электромагнитные явления – явления, возникающие в результате взаимодействия электрического и магнитного полей (притяжение и отталкивание электрически заряженных тел).

Все биологические явления можно разделить на:

явления, происходящие в живых организмах под воздействием факторов живой природы (конкуренция, хищничество);

и явления, происходящие под воздействием факторов неживой природы (например, изменения цвета листьев при сокращении длины светового дня и температуры окружающей среды).

Среди психических явлений можно выделить:

явления познавательной сферы (внимание, память, мышление);

явления эмоциональной сферы (чувства, переживания);

явления личностной сферы (темперамент, характер, способности).

Один из вариантов текста дважды зачитывался в каждой группе, после чего испытуемые воспроизводили текст письменно. Вся процедура проведения исследования занимала около пятнадцати минут.

Результаты воспроизведения текста, так же как и в первом эксперименте, анализировались по критерию установления основных смысловых связей и отношений. Фиксировались воспроизводимые студентами основные отношения между смысловыми компонентами текста. В тексте были выделены три уровня смысловых отношений. Первый уровень включал основные, базовые положения текста. К этому уровню можно отнести два смысловых компонента:

·  Положение о том, что мир состоит из явлений.

·  Выделение физических, биологических и психических явлений.

Второй уровень предполагал ориентировку в том, что представляют собой основные группы явлений окружающего мира. К этому уровню относятся следующие смысловые компоненты:

·  Признаки физических явлений (изменение свойств вещества при постоянстве его состава).

·  С чем связаны биологические явления.

·  Какие явления называют психическими.

Третий уровень предполагал ориентировку в группах, составляющих физические, биологические и психические явления. К этому уровню относятся семь смысловых компонентов:

·  Описание и примеры тепловых явлений.

·  Что такое электромагнитные явления.

·  Выделение и примеры биотических явлений (происходящих под воздействием факторов живой природы).

·  Описание абиотических явлений.

·  Выделение явлений познавательной сферы, их примеры.

·  Выделение явлений эмоциональной сферы, приведение примеров.

·  Выделение явлений личностной сферы, их примеры.

В эксперименте приняло участие 173 испытуемых: 87-ти из них был предложен текст с последовательной организацией, 86-ти – с поуровневой организацией. Соответственно, общее количество возможных отношений первого уровня, которые могли установить студенты первой группы (с последовательным предъявлением текста), равно %), студенты второй группы (с поуровневым предъявлением текста) – %); общее количество возможных отношений второго уровня у студентов первой группы равно %), у студентов второй группы – %); общее количество возможных отношений третьего уровня у студентов первой группы – %), у студентов второй группы – %). Подсчитывалось количество верно и неверно установленных смысловых отношений в тексте на трёх различных по глубине смысловых уровнях для каждой группы.