Предполагалось, что поуровневая организация материала (во второй группе) будет обеспечивать более глубокое уяснение и последующее воспроизведение содержания текста. Полученные результаты отражены в таблице:
Таблица 2
1 группа последовательная организация материала | 1 уровень | 2 уровень | 3 уровень | |||
Всего из: | 174 | 100% | 261 | 100% | 609 | 100% |
Верно: Неверно: | 125 | 71,84% | 20 | 7,66% | 160 | 26,27% |
29 | 16,66% | 54 | 20,7% | 50 | 8,21% | |
2 группа поуровневая организация материала | 1 уровень | 2 уровень | 3 уровень | |||
Всего из: | 172 | 100% | 258 | 100% | 602 | 100% |
Верно: Неверно: | 152 | 88,37% | 82 | 31,78% | 180 | 30% |
5 | 3% | 43 | 16,66% | 26 | 4,31% |
По результатам обеих групп испытуемых можно выделить как сходство, так различие в особенностях уяснения и воспроизведения текста.
Сходство в результатах заключается в следующем:
· В обеих группах наблюдается более полное усвоение и воспроизведение смысловых компонентов первого уровня, и отставание в уяснении более глубоких смысловых компонентов второго и третьего уровней. Это можно объяснить тем, что первый смысловой уровень данного текста не содержит сложного для понимания и запоминания содержания.
· Наибольшее количество ошибок у обеих групп испытуемых наблюдается при уяснении и воспроизведении второго смыслового уровня текста. Наибольшие затруднения у испытуемых вызывает определение того, что представляют собой психические явления.
Различия в особенностях усвоения и воспроизведения текста в первой и второй группах заключаются в следующем:
· Вторая группа с поуровневой организацией предъявляемого материала более полно воспроизводит смысловые отношения на всех трёх уровнях данного текста. Особенно большие различия в результатах обеих групп наблюдаются на втором смысловом уровне, который является для уяснения и запоминания самым сложным в данном тексте: 7,66% – у первой группы, 31,78% – у второй группы. У первой группы испытуемых с последовательным предъявлением текста количество ошибочно установленных смысловых отношений на данном уровне даже превышает количество верно воспроизведённых смысловых компонентов: 7,66% – верно воспроизведённых и 20,7% – ошибочных компонентов.
· Второй группой испытуемых допускается меньшее количество ошибок при установлении смысловых отношений на всех трёх уровнях текста по сравнению с первой группой испытуемых. Особенно большие различия между первой и второй группами в ошибочно установленных отношениях наблюдаются на первом смысловом уровне текста: 16,66% ошибок у первой группы, 3% – у второй.
Все эти результаты подтверждают предположения о том, что поуровневая организация материала способствует более глубокому пониманию, уяснению и воспроизведению содержания текста.
Полученные результаты представлены так же в виде гистограммы.
Количество (%) верно воспроизведённых отношений в двух группах на трёх смысловых уровнях текста
На гистограмме отчётливо видно, что вторая группа испытуемых, которой предъявлялся текст с поуровневой организацией, значительно лучше воспроизводит смысловые компоненты текста, как в целом, так и отдельно на каждом смысловом уровне текста. Что касается ошибочно установленных отношений, то здесь, наоборот, первая группа на всех трёх смысловых уровнях превосходит вторую.
Количество (%) неверно воспроизведённых отношений в двух группах на трёх смысловых уровнях текста
Таким образом, поуровневая логика изложения материала обеспечивает более лёгкое понимание, уяснение и последующее воспроизведение как структуры всего текста в целом, так и связей и отношений между его смысловыми компонентами. При подобном изложении материала сначала указываются все основные смысловые компоненты, которые далее постепенно наполняются все более конкретным содержанием.
При восприятии линейно организованного текста со сложной семантической структурой устанавливать отношения между смысловыми компонентами текста оказывается труднее. Уже само выделение основных элементов, на которые подразделяется тема, становится проблематичным. Это хорошо иллюстрируется данными таблицы 2: на втором смысловом уровне текста у группы испытуемых с последовательным предъявлением текста, количество ошибочно воспроизведённых отношений между смысловыми компонентами текста (20,7%) превышает количество верно воспроизведённых отношений (7,66%).
Таким образом, имеются основания сделать вывод, что поуровневое изложение материала способствует более глубокому, полному и точному пониманию, уяснению и последующему воспроизведению содержания материала.
Развитие ориентировки в установлении пространственных и временных отношений и связей у детей дошкольного возраста
Психическая ориентировка субъекта в окружающем мире исходно предполагает построение четырехмерного «образа мира». По мере овладения орудийными и языковыми средствами, которые обеспечивают фиксирование значений, образ мира человека приобретает «пятое» квазиизмерение (Леонтьев, Смирнов). В результате субъект начинет ориентироваться в предметном мире, опираясь на систему объективных значений. Между тем, исходную основу для предметно-практической ориентировки составляет умение устанавливать 4 группы исходных пространственно-временных отношений: ближе-дальше, слева-справа, выше-ниже, раньше-позднее.
По мере формирования и развития у субъекта умений выполнять действия во внутреннем умственном плане, интериоризируются и способы пространственно-временной ориентировки (Выготский, Гальперин). Интериоризация пространственно-временных компонентов ориентировки субъекта в объективном мире обеспечивает: а) формирование пространственных форм образных представлений и образного мышления; б) формирование особых квазивременных и квазипространственных семантических отношений между понятиями и теоретически построенными абстрактными моделями (Лурия).
В этой связи представляет интерес ответ на вопрос, какие типы пространственно-временных отношений наиболее легко (трудно) устанавливать субъекту во внешнем и умственном плане при выполнении ориентировочных действий.
Отметим, что в психологической литературе существуют некоторые данные о внешних формах ориентировки детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста в пространственно-временных отношениях.
Ж. Пиаже отмечал трудность ориентировки детей дошкольного возраста в отношениях «слева-справа» при исследовании эффектов визуальной децентрации, а также трудности ориентировки в отношениях «ближе-дальше», связанные с занимаемой пространственной позицией по отношению к объекту (визуальный эгоцентризм). Ж. Пиаже также указывает на тот факт, что представления дошкольников характеризуются статичностью. В суждениях детей преобладают описания статичных объектов и ситуаций, а в случае необходимости описания процессов или преобразований возникают затруднения (Пиаже, Флейвелл).
Множеством авторов отмечаются также затруднения ориентировки младших школьников в отношениях временной последовательности, а также в задачах на репрезентацию (умственное воспроизведение в плане представлений) процессов. Такие затруднения характерны и для старших школьников, при анализе семантических отношений между понятиями, которые требуют установления квазипространственных и квазивременных отношений, а также при анализе пространственно-графических моделей, которые требуют динамических представлений. Эти трудности часто сохраняются и в более старшем возрасте (Талызина).
С целью получить данные о формировании простейших форм ориентировки в пространственно-временных отношениях и связях, было организовано исследование, в котором принимали участие дети дошкольного возраста. Исследование проводилось во «Дворце Творчества детей и Молодёжи», в центре творческой ориентации дошкольников «Цветик-Семицветик». В нём принимали участие 240 детей в возрасте от 3 до 7 лет.
В качестве основной гипотезы выступало предположение, что существуют возрастные различия в овладении способами ориентировки в пространственно-временных межпредметных отношениях и связях у детей дошкольного возраста.
В качестве дополнительных гипотез выступали следующие предположения:
1) Существуют возрастные различия в решении задач разного типа у детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет).
2) Существуют различия в решении линейно и нелинейно предъявляемых задач у детей 6 – 7 лет.
Материалом для исследования служили кубики трёх цветов: красный, синий, зелёный. И четыре типа задач, предполагающих пространственно-временную ориентировку в межпредметных отношениях и связях. Задачи предполагали расположение кубиков в соответствие с указанными отношениями: ближе-дальше; ниже-выше; справа-слева; раньше-позднее. Примеры задач, предъявляемых детям 3-6 лет:
Зеленый за красным.
Синий на зеленом.
Красный справа от синего.
Синий позднее зеленого.
Примеры задач, предъявляемых детям 6-7 лет:
Синий позднее зелёного, но раньше красного.
Синий под красным, который под зелёным.
Красный за синим, но перед зелёным.
Синий слева от зелёного, который слева от красного.
При этом для старших дошкольников задачи, имели разный способ предъявления:
· Задачи, имеющие нелинейный способ предъявления (I тип): действия, которые требовалось выполнить детям, указывались не последовательно. Например: «зелёный перед красным, но за синим».
· Задачи, имеющие линейный способ предъявления (II тип): действия, которые требовалось выполнить детям, указывались последовательно. Например: «синий за красным, который за зелёным».
Работа проводилась индивидуально с каждым ребёнком. Детям зачитывались задачи и с помощью кубиков они выстраивали ответ. Время для решения задач не ограничивалось.
В исследовании участвовало 86 дошкольников 3 – 4 летнего возраста. Решить задачи с тремя кубиками им было сложно. С такими задачами никто не справлялся. Поэтому им предъявлялись задачи с двумя кубиками, но на столе перед ними лежали три кубика (красный, синий, зелёный). Решение первой задачи выполнялось совместно с каждым ребенком. Последующие задачи они решали сами.
По данному возрасту были получены результаты, которые представлены на гистограмме № 1.
Гистограмма № 1
Результаты решения различных типов задач детьми 3 – 4 лет
Количество верно решенных задач значимо ниже, чем нерешенных. Наиболее успешно были решены задачи на ориентировку «выше-ниже», «ближе-дальше», «слева-справа». Сложности были с решением задач на ориентировку «раньше – позднее».
Результаты свидетельствуют, что в раннем дошкольном возрасте детям ещё очень трудно ориентироваться в последовательности событий, а тем более выстроить это на столе с помощью кубиков.
Такие же задачи предъявлялись детям 4 – 5 летнего возраста. Исследование проводилось с 41 дошкольником. Решить задачи с тремя кубиками вызвали у детей значительные трудности. Полученные результаты представлены на гистограмме № 2.
Гистограмма № 2
Результаты решения различных типов задач детьми 4 – 5 лет
Данные показывают: что дети 4 – 5 лет с решением задач справились успешнее, чем дети 3 – 4 летнего возраста. Наиболее успешно решались задачи типа «ближе-дальше», «выше-ниже» и «слева-справа».
Интерес представляет то, что значительно выросла успешность ориентировки в отношениях «ближе-дальше». При этом ориентировка в отношениях временной последовательности оказывается вновь наименее эффективной. Половина выборки детей этого возраста не справились с данным типом задач.
Данные, полученные в решении задач с двумя кубиками у детей 5 – 6 лет (51 дошкольник), представлены на гистограмме № 3.
Гистограмма № 3
Результаты решения различных типов задач детьми 5 – 6 лет
Полученные данные показывают, что дети снова наименее успешно справились с задачами на ориентировку «раньше-позднее». При этом в данном возрасте зарегистрирован самый высокий уровень ориентировки в отношениях «слева-справа», которые начинает превосходить ориентировку в отношениях «выше-ниже».
Заметим, что снижение результатов по некоторым показателям в сравнении с детьми 4 – 5 лет может быть связано с различием времени проведения исследований или иных факторов, которые могли повлиять на общую функциональную активность детей.
В исследовании также принимало участие 62 дошкольника 6 – 7 лет. Если детям от 3 до 6 лет предлагались задачи с двумя кубиками, то старшим дошкольникам предлагалось решать задачи как с двумя, так и с тремя кубиками. Отметим, что в этом возрасте были дети, которым не удалось справиться ни с одной из задач с тремя кубиками, поэтому они решали только задачи с двумя кубиками.
Анализируя полученные данные, можно указать, что дети 6 – 7 летнего возраста лучше справились со всеми типами задач. При этом по-прежнему наибольшие трудности вызвали задачи вида «раньше-позднее».
Результаты, показывающие, как на протяжении дошкольного возраста изменяется эффективность ориентировки детей в пространственных и временных межпредметных отношениях и связях, представлены в таблице и на соответствующих графических кривых (для детей 6-7 летнего возраста представлены суммарные данные успешно решенных задач как с двумя, так и с тремя кубиками).
Таблица № 1
Динамика успешности решения задач на установление пространственно-временных отношений в дошкольный период развития
3 – 4 | 4 – 5 | 5 – 6 | 6 – 7 | |
раньше-позднее | 33% | 50% | 49% | 58% |
выше-ниже | 46% | 63% | 63% | 65% |
ближе-дальше | 42% | 77% | 56% | 76% |
слева-справа | 45% | 57% | 67% | 66% |
График показывает, как с возрастом изменяется успешность ориентировки дошкольников в пространственно-временных отношениях. Количество верно решенных задач вида «раньше-позднее» с возрастом увеличивается (от 33% до 58%). То же самое происходит с задачами вида «выше-ниже» (от 46% до 65%).
Интерес представляют данные по решению задач на отношения «ближе-дальше», если у детей от 3 до 5 лет наблюдается резкое повышение результата по данному виду задач, то у детей от 5 до 6 лет происходит снижение результатов с последующим новым повышением эффективности ориентировки к 7 годам. С чем это может быть связано? Возможно, что за этим фактом скрываются какие-либо возрастные закономерности, выявление которых требует дополнительных исследований. Но возможно, что в исследовании имелась неучтенная побочная переменная.
Таким образом, во всех возрастных группах наиболее эффективно решались задачи вида «выше-ниже», «ближе-дальше» и «слева-справа». При этом наибольший рост эффективности ориентировки в отношениях «слева-справа» наблюдается в возрасте от 5 до 6 лет. И все возрастные группы детей наименее эффективно решали задачи типа «раньше-позднее».
На гистограмме № 5 представлены результаты решения задач с тремя кубиками, которые решать было значительно сложнее, чем задачи с двумя кубиками. Интерес представляет то, что наибольшую сложность вызвали задачи типа «выше-ниже», которые в задачах с двумя кубиками решались наиболее эффективно. Вместе с тем, наиболее эффективно решались задачи на отношения «раньше-позднее», которые в задачах с двумя кубиками вызывали у детей наибольшие затруднения.
Гистограмма № 4
Результаты решения различных типов задач детьми 6 – 7 лет с тремя кубиками
Интересны и различия в результатах, при решении задач, предъявляемых линейно и нелинейно, которые представлены на гистограмме № 5.
Гистограмма № 5
Результаты решения различных типов задач детьми 6 – 7 лет с тремя кубиками при линейном и нелинейном предъявлении
На основе полученных данных (представлено абсолютное количество решенных задач), подтверждается гипотеза о том, что существуют различия в решении задач разных типов детьми 6 – 7 лет, предъявляемых линейно и нелинейно. При линейном предъявлении, дети лучше справляются с задачами на установление отношений «ближе-дальше». При нелинейном предъявлении эффективнее решаются задачи на установление отношений «раньше-позднее» и «выше-ниже». Задачи на установление отношений «слева-справа» решаются с одинаковой степенью успешности.
Таким образом, полученные в ходе исследования результаты показывают, что детям дошкольного возраста легче решать задачи на ориентировку в пространственных отношениях, чем задачи, предполагающие ориентировку в последовательности событий (ориентировку во временных отношениях). У детей дошкольного возраста существуют выраженные возрастные различия в овладении способами ориентировки в различных типах пространственно-временных отношений.
В заключении, хотелось бы подчеркнуть, что при решении предметно-практических задач дети испытывали ряд трудностей:
· У многих детей трудности вызывали задачи на определение сторон «слева-справа» по причине отсутствия противопоставления таких отношений в повседневных взаимодействиях с родителями.
· У некоторых детей наблюдались трудности в умении различать цветовые оттенки кубиков. Были дети, которые путали цвета и даже не знали их.
· Встречались затруднения в выкладывании кубиков по речевым указаниям в задачах «выше-ниже». Некоторые дошкольники не ставили кубик на кубик, а выкладывали на себя или от себя. Тогда им показывался образец верного выполнения действий.
· Но главной трудностью оставалось непонимание значения поставленной задачи. Именно эта сторона выполняемых детьми действий регистрировалась.
Литература:
Выготский сочинений. Том 2. Проблемы общей психологии. – М.: «Педагогика», 1982.
Выготский сочинений. Том 3. Проблемы развития психики. – М.: «Педагогика», 1983.
Гальперин как объективная наука. – М. - Воронеж, 1998. – 480с.
Гальперин по психологии. – М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. – 400 с.
Леонтьев психологические произведения. В 2 томах. – М.: «Педагогика, 1983.
Леонтьев по общей психологии. – М.: Смысл, 2000. – 511 с.
Избранные психологические труды. – М., 1969.
Речь и мышление ребенка. – М.: «Педагогика-Пресс», 1994.
Смирнов образа: проблема активности психического отражения. – М.: МГУ, 1985.
Талызина психология. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 288 с.
Генетическая психология Жана Пиаже. – М.: «Просвещение», 1967.
Психология критического мышления. – СПб., 2000 – 512 с.
Развитие ориентировки в установлении пространственных и временных отношений и связей у детей младшего школьного возраста
Мышление представляет собой сложную психическую деятельность, которая имеет сложную функциональную структуру и обеспечивает установление межпредметных отношений и связей. Такие отношения и связи могут устанавливаться человеком, как в реальных предметных ситуациях, так и на основе умственного преобразования представлений и понятий в образе мира. При этом любые формы психической ориентировки предполагают установление пространственно-временных отношений.
В связи с этим для психологии особый интерес представляют вопросы о том, как дети дошкольного возраста ориентируются в пространственных отношениях и во временной последовательности событий, какова динамика овладения детьми умениями устанавливать пространственные и временные межпредметные отношения и связи?
В психологии отсутствуют достаточно надежные данные о генезисе и закономерностях овладения детьми способами ориентировки в различных типах пространственно-временных и семантических отношений. С целью получения таких данных, характеризующих детей младшего школьного возраста, было проведено исследование. При этом в качестве экспериментальных задач были использованы сравнительные суждения.
В современной психологии широко используются функциональные пробы на сохранность пространственной и квазипространственной ориентировки субъекта в умственном плане. Это задачи на указание различий между суждениями (например: «брат отца» и «отец брата»), на установление пространственных отношений (изобразить круг под квадратом) и другие (). Последняя группа задач и послужила прототипом для разработки методов исследования психической ориентировки у детей младшего школьного возраста в процессах установления пространственных отношений, отношений временного следования и семантических отношений.
Исследование было направлено на проверку следующей гипотезы: существует различие в овладении детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста способами ориентировки в пространственных и временных межпредметных отношениях и связях. При этом интерес представляла эмпирическая проверка дополнительных гипотез:
Существуют различия в выполнение задач при нелинейном (1 тип задач) и линейном (2 тип задач) способах их предъявления.
Существуют различия в ориентировке при установлении не только пространственно-временных, но и семантических отношений.
В исследование принимали участие 27 старших дошкольников (6-7 лет), 27 первоклассников (7-8 лет), 38 учащихся вторых (8-9 лет) и 39 учащихся третьих классов (9-10 лет).
Материалом для исследования служили: а) у дошкольников и первоклассников кубики трех цветов (красный, синий, зеленый), которые требовалось расположить в соответствии с условиями задачи, предъявляемой в форме речевой инструкции; б) у младших школьников три вида геометрических фигур (треугольник, квадрат, круг), которые следовало разложить на плоскости (в трех ячейках матрицы) после предъявления задачи в речевой форме и ее умственного (в плане представления) решения. Примеры разных типов задач, предъявляемых детям дошкольного возраста:
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 |
