Статьи студентов отделения психологии, выполненные в рамках научно-исследовательской деятельности, опубликованные в сборнике (стр. 6 )

Успешность решения нелинейно и линейно предъявляемых задач на установление семантических и пространственно-временных отношений в младшем школьном возрасте (в % по каждому типу отношений)

Тип отношений	Возраст
2 кл. (38 учащихся)	3 кл. (39 учащихся)
1 тип	2 тип	1 тип	2 тип
легче-тяжелее	42,1%	29,0%	64,1%	59,0%
тише-громче	63,2%	31,6%	35,9%	53,9%
светлее-темнее	60,5%	55,3%	64,1%	46,2%
раньше-позднее	97,4%	76,3%	92,3%	89,7%
выше-ниже	73,7%	79,0%	84,6%	71,8%
ближе-дальше	65,8%	65,8%	51,3%	66,76%
слева-справа	47,4%	42,1%	59,0%	61,5%

Представленные в таблицах результаты позволяют сделать вывод, что ориентировка в пространственно-временных отношениях осуществляется детьми эффективнее, чем ориентировка в простых семантических отношениях. Это можно объяснить тем, что ориентировка в пространственно-временных отношениях с точки зрения анализа генезиса и функциональной организации психических функций, является фундаментом для всех других более сложных форм ориентировки. Других закономерностей, которые характеризуют ориентировку младших школьников в семантических отношениях, выявить не удалось, так как полученные данные, характеризующие решение задач на установление семантических признаков в сравнительных суждениях, имеют противоречивый, и даже парадоксальный характер.

На основе полученных данных может быть сделан ряд выводов:

1. Ориентировка в пространственно-временных отношениях и связях у детей младшего школьного возраста, выполняемая по речевой инструкции совершенствуется. При этом наиболее выраженная динамика эффективности наблюдается в установлении отношений «раньше-позднее» и «выше-ниже». Ориентировка в отношениях «слева-справа» наиболее интенсивно совершенствуется во 2-3 классах, развитие ориентировки в отношениях «ближе-дальше» сохраняется приблизительно на одном уровне на протяжении младшего школьного возраста.

2. Развитие ориентировки в семантических «квазипространственных» отношениях характеризуется большой неравномерностью. Полученные данные позволяют делать вывод о том, что развитие ориентировки в семантических отношениях и связях, в большей мере зависит от индивидуального диапазона задач, которые приходится решать ребенку в повседневных взаимодействиях с людьми и окружающим миром, а также в учебной деятельности.

3. Нелинейное предъявление речевых инструкций младшим школьникам при решении задач на сравнение и расположение предметов по определенным основаниям, более эффективно, чем линейное предъявление аналогичных задач. Вместе с тем, задачи на установление отношений «ближе-дальше» решаются более эффективно при линейном предъявлении.

3 курс, БХФ, специальность «Психология»

Включение речевых функций в организацию перцептивных процессов у детей дошкольного возраста

Проблема соотношения психических функций и речи широко исследуется в современной психологии. При этом существуют значительные расхождения в теоретических позициях разных авторов на роль речи в организации перцептивных функций человека.

Так, Жан Пиаже рассматривает язык и речевые функции как средства освоения общественного опыта, которые не оказывают решающего влияния на интеллектуальное развитие. Это влияние носит лишь косвенный или частный характер, оно может лишь ускорять умственное развитие (развитие операторных структур мозга), открывая возможность для приобретения дополнительного опыта. Джон Брунер, представитель американской когнитивной психологии, является сторонником альтернативной позиции: познавательные способности человека формируются на основе и по мере овладения различными способами использования языка в речевых действиях.

В отечественной психологии роль языка и речи в организации психических процессов человека была теоретически проанализирована . Он подчеркивал, что только при участии речи, только в результате сочетания психических процессов с речевыми действиями, у человека могут возникнуть высшие, собственно человеческие формы психических функций. Это имеет отношение и к формированию функций организации произвольно-преднамеренного и осмысленного восприятия. В последующем идеи были конкретизированы и верифицированы в многочисленных исследованиях , , Л. А Венгера и других авторов. Основные результаты этих исследований могут быть изложены в форме ответов на ряд теоретически поставленных вопросов:

Какие процессы лежат в основе возникновения перцептивных образов и представлений?

В основе построения перцептивного образа лежит механизм уподобления динамики процессов в воспринимающей (рецепирующей) системе свойствам внешних физических воздействий («уподобление состояний органов чувств» физическим свойствам отражаемого объекта). В развитых перцептивных механизмах копирующие (уподобляющиеся объекту) движения свернуты, редуцированы и замещаются внутренними интериоризированными операциями. Воспроизведение таких интериоризированных операций в отсутствие объектов образуют процессы представления.

Каковы отношения между сенсорными и перцептивными процессами? Какова роль научения в процессах восприятия?

Процессы восприятия являются системой перцептивных действий и операций, которые формируются и совершенствуются на протяжении индивидуальной жизни. «Чувственная ткань» сенсорного поля (ощущения различных модальностей) предстает в качестве материала для перцептивных операций и действий, которые переводят модально структурированный сенсорный поток в предметную структурированность видимого мира.

На протяжении индивидуальной жизни человек овладевает все новыми способами организации «чувственной ткани» в перцептивные образы. При этом в перцептивных действиях и операциях человека в качестве операнда (предмета организации) выступает «чувственная ткань», а в качестве операторов (способов организации) – предметные значения.

Чем характеризуется восприятия мира человеком в отличие от восприятия мира животными?

Человек воспринимает предметный мир не только в координатах пространства и времени, но и в особом квазипространстве (квазиизмерении) – пространстве объективных значений. Для животных значения предметов ситуативны, неустойчивы и меняются в зависимости от актуальных потребностей и особенностей актуальной биологической ситуации.

Человечество фиксирует значения предметов и явлений в орудиях и знаках. Предметные значения, фиксированные в языковых и знаково-символических средствах, приобретают форму вербальных значений, которые могут произвольно воспроизводиться в умственном плане в качестве представлений: а) исходно, в процессах взаимодействия и общения между людьми; б) производно, в сознании отдельного человека с опорой на внутреннюю речь (механизм интериоризации). На этой основе значения предметов приобретают для человека относительную объективность, устойчивость и независимость от ситуаций и актуальных потребностей и мотивов субъекта.

Как формируются перцептивные процессы и механизмы восприятия?

Процессы восприятия (перцептивные действия) представляют собой способы преобразования сенсорных данных, которые возникают в результате включения живого организма в выполнение новых предметно-практических действий и приобретения новых форм поведения. При этом развитие и формирование исходных перцептивных умений и способностей у ребенка предполагает ряд закономерных этапов:

·  В любом практическом действии выделяется система ориентировочно-исследовательских (перцептивных) операций, направленных на ознакомление со свойствами объектов.

·  Ознакомительные операции и действия, исходно опирающиеся на развернутый «моторный алфавит» движений органов чувств, начинают опережать действия исполнительные и превращаются в ориентировочные операции и действия.

·  Развернутые во времени (сукцессивные) ориентировочные действия и операции, сокращаясь и автоматизируясь, преобразуются в целостные, «одномоментные» (симультанные) способы обследования и ориентировки – формируются «сенсорно-перцептивные эталоны».

·  Сенсорно-перцептивные эталоны и способы их применения для опознания и анализа различных объектов фиксируются в языковых средствах. В результате их использование людьми, в различных видах человеческой деятельности и при решении разнообразных задач, становится произвольно и преднамеренно организуемым.

·  Обобщенные симультанные схемы перцептивных операций в последующем образуют функционально-содержательную основу – «моторный алфавит» для формирования и развития умственных действий ().

Как по мере развития перцептивных механизмов изменяются и совершенствуются способы восприятия и формируются сенсорно-перцептивные эталоны?

Сенсорно-перцептивные эталоны, представляющие собой обобщенные способы обследования определенной группы объектов совершенствуются и изменяются:

·  Путем переориентировки на новые признаки объектов.

·  Путем преобразования развернутых во времени (сукцессивных) ориентировочных операций и действий в одномоментно фиксируемые (симультанные) схемы перцептивных признаков, выделяемых на основе перцептивных операций.

·  Путем образования все более сложных целостных перцептивных структур из выделенных признаков.

При этом «сенсорно-перцептивные эталоны» могут иметь разные типы функционально-структурной организации ориентировочных операций, которые фиксируют и организуют в предметно отнесенные образы различные по сложности предметные признаки.

·  Простые предметные признаки, возникающие путем организации исходных сенсорных данных («чувственной ткани», ощущений) в простые предметно отнесенные образы предметов и их свойств.

·  Сложные предметные признаки, возникающие на основе организации простых предметных признаков.

·  Интегральные предметные признаки, возникающие на основе организации сложных признаков, но воспринимаемые как целостные перцептивные структуры.

При этом одинаковые перцептивные операции и действия могут включаться в разные виды предметно-практических действий; одинаковые виды предметно-практических действий могут обслуживаться различными перцептивными операциями и действиями.

В проведенном исследовании нас интересовал процесс формирования связей между речевыми функциями и восприятием у детей дошкольного возраста. Выдвигалась гипотеза о том, что эффективность восприятия у детей дошкольного возраста повышается по мере организации перцептивных процессов внешними речевыми действиями, которые в последующем приобретают характер умственных операций и действий. В результате таких процессов формируются сенсорно-перцептивные эталоны – умственные формы опережающей ориентировки, обеспечивающие быстрое опознавание предметов, имеющих определенные сочетания сенсорных и перцептивных признаков.

С целью подтверждения гипотезы использовалась методика, которая заключалась в следующем: Детям завязывали глаза и предлагали исследовать три фигуры: круг, квадрат и треугольник. При этом в экспериментальной группе испытуемые должны были рассказывать то, что исследуют с помощью осязания: сколько углов, сторон, какие они и т. п. Если испытуемый не мог описать фигуру самостоятельно, то это делал экспериментатор. В контрольной группе дети исследовали фигуры молча, без опоры на речевые действия. Далее испытуемым развязывали глаза и предлагали указать среди 12 фигур (3 из них круг, квадрат и треугольник) те, которые они держали в руках. Исследование проводилось индивидуально с детьми от 3 до 6 лет. В эксперименте участвовало 80 человек: по 10 испытуемых в экспериментальной и контрольной группах каждого возраста.

Задание считалось выполненным верно в том случае, если испытуемый указывал именно те фигуры, которые он предварительно исследовал с закрытыми глазами. Обработка данных проводилась на основе подсчета успешно выполненных заданий.

Полученные в эксперименте данные представлены в таблице и на гистограмме:

	Количество решенных задач
	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	круг	треугольник	квадрат	круг	треугольник	квадрат
3 года	0	2	6	0	2	3
	Количество ошибок: 8 (27%)	Количество ошибок: 5 (17%)
	Эффективность опознания: 73%	Эффективность опознания: 83%
4 года	0	5	5	1	3	5
	Количество ошибок:%)	Количество ошибок: 9 (30%)
	Эффективность опознания: 67%	Эффективность опознания: 70%
5 лет	0	2	2	0	5	3
	Количество ошибок: 4 (13%)	Количество ошибок: 8 (27%)
	Эффективность опознания: 87%	Эффективность опознания: 73%
6 лет	0	2	1	0	1	3
	Количество ошибок: 3 (10%)	Количество ошибок: 4 (13%)
	Эффективность опознания: 90%	Эффективность опознания: 87%

По данным исследования трехлетние дети экспериментальной группы, где перцептивные действия сопровождались речевыми, допустили почти в два раза больше ошибок. Дети же контрольной группы справились с поставленной задачей гораздо успешнее. Наглядно результат исследования детей трехлетнего возраста показан в диаграмме 1. Этот, как, казалось бы, на первый взгляд, парадокс можно объяснить тем, что в данном возрасте речь еще не выступает достаточно эффективным средством для организации и фиксирования результатов перцептивных действий. Вербализуя результаты перцептивных действий с помощью взрослого, ребенок концентрирует внимание не столько на перцептивных признаках исследуемого объекта, запоминание которых обеспечивает правильное определение типа фигуры, сколько на словах и экспериментаторе. Речевые действия только мешали адекватному и точному восприятию фигуры. Несмотря на то, что некоторые дети давали соответствующие названия фигурам и перцептивным признакам фигур, при зрительном предъявлении они допускали больше ошибок при их опознавании.

В 4 года различия в эффективности речевого и неречевого восприятия значительно уменьшились. Об этом говорит и количество ошибок, которое в экспериментальной и контрольной группах увеличилось. Полученный факт, возможно, обусловлен возрастными особенностями, связанными с преобразованиями сенсорных эталонов. Это можно объяснить тем, что на этом этапе вербализованное восприятие претерпевает ряд изменений: начальный аналитический этап выделения и абстрагирования простейших сенсорных эталонов постепенно замещается этапом формирования более сложные синтетические форм перцептивных эталонов. Восприятие ребенка перестраивается, разрушаются старые и устанавливаются новые межфункциональные связи.

В возрасте 5 лет эффективность вербализованного восприятия резко повышается по сравнению с невербализованным (см. диаграмму). По нашему предположению, более успешное выполнение задания детьми экспериментальной группы связано с тем, что вычленяющая функция речи переросла в новую, синтезирующую. В этом возрасте речь, перестраивая процесс восприятия, способствует построению целостного и адекватного перцептивного образа, а не расчленяет его. Другими словами, сенсорно-перцептивные эталоны, зафиксированные в речи, у 5 летних детей интериоризируются и приобретают новое качество. Организация перцептивных действий начинает осуществляться не только на основе внешних ориентировочно-исследовательских операций, но и на основе внутренних, умственных схем, опосредствованных речевыми действиями.

В 6 лет основные изменения заключаются в повышении эффективности перцептивного процесса в обеих группах. Различия между контрольной и экспериментальной группами по количеству ошибок оказались минимальны. Дети сразу называли фигуры, чаще всего без описания, и узнавали их среди других. В этом возрасте успешность выполнения задания в обеих группах обеспечивает опора на сенсорно-перцептивные эталоны формы, которые в 6 лет уже достаточно прочно усвоены детьми.