Воспоминания и размышления…
, руководитель ИУУ с 1979 по 1998 годы
Что значит для меня институт усовершенствования учителей, которому отдано 19 лет моей профессиональной деятельности? Прежде всего, – смысл в жизни и как человека, и как педагога-профессионала, и этот смысл тем более значим, что благодаря людям, окружавшим меня в этот период, были реализованы мои творческие потенции. Годы работы в ИУУ привели меня к убеждению, что самое эффективное развитие и самореализация личности происходит вообще-то не по спирали, а по горизонтали, которая, по мере саморазвития, открывает все большие перспективы. Важно, чтобы в нужное время и в нужном месте найти свою горизонталь. Мне кажется, что такая горизонталь мною была найдена в ИУУ…
Что значит для меня ИУУ? Как слову высказать себя, другому как понять тебя, поймет ли он, чем ты живешь?… Что из 19 лет положить на бумагу? Для меня институт – это люди, которые могут сделать честь любому учебному заведению, и среди них, прежде всего те, с которыми я начинал – и , и В. И Пономарева, и те, что пришли позднее – , , и многие, многие другие. Я благодарен судьбе, что смог в течение всех лет работы в ИУУ сохранить традицию «интеллектуальной оппозиции» («Горе государству, где все согласны», – заметил однажды Н. Муравьев) – этому в полной мере способствовал особый дух традиций психологической комфортности в коллективе (дай Бог при всех инновационных суетах сохранить эту традицию!).
ИУУ для меня – это и те люди, что работали вне института, но без которых ни институт, ни я, как руководитель, вряд ли бы состоялись: , , и , и , – их десятки этих людей. Глубоко убежден: если ты что-то отдаешь людям, то, как правило, это возвращается сторицей. Хотя были и другие примеры – как замечено в Библии, «… на доброе дело не жди доброго отклика». К счастью, первое для меня более памятливо, чем-то, о чем говорит библейская истина. Но, как известно, память избирательна…
Когда я спрашиваю себя, что было самым интересным в период моей работы в институте, в памяти вспыхивает яркий свет первой половины 80-х. Я волею судеб пришел в ИУУ в конце апреля 1979 года, а несколькими месяцами ранее в серии «Педагогика и психология» появилась брошюра неизвестного тогда мне ученого под не очень понятным для меня названием «Как оптимизировать процесс обучения». Впоследствии мне довелось слушать лекции академика, встречаться с ним и с его учениками, но первое и самое сильное впечатление по теории и практике оптимизации процесса обучения я получил именно от этой брошюры. Актуальность идей оптимизации была тем острее, чем сильнее к нам приходило понимание кризиса педагогической науки и практики, порожденного и ситуацией в обществе, и издержками административного внедрения обязательного всеобщего образования, и административным запретом на творчество (что выражено было в известном приказе Министерства, запрещающим всякого рода эксперименты), и многими другими причинами. Но, как мы знаем, «творчеству полезны тупики…». Как утверждает новое научное направление – синергетика, хаос и беспорядок являются созидающим началом…
Перейдя в ИУУ, я с удовлетворением встретил там горячих приверженцев идей оптимизации. Это вносило особый дух в работу института, в сущность того, что близко к современному понятию ментальности. Еще и еще раз подтверждался давно известный вывод: ничто так не сплачивает коллектив, как увлеченность общей идеей. В ИУУ само собой образовалось ядро «оптимистов», как называли нас в шутку: , , и автор этих строк. На заседаниях группы, в которых активно участвовала , заместитель директора, происходило то, что через несколько лет некоторые ученые назовут коллективной мыслительной деятельностью. Я вспоминаю, какие жаркие дискуссии проходили и в моем кабинете, и в кабинетах методистов, и за вечерним чаем в командировках: экспромтом выдавала блестящие идеи, саркастически делала им поправки; выдавал свое, обрамляя это в логически стройную, завершенную и убедительную формулу; давал всему этому блестящее психологическое обоснование, которое открывало новые перспективы работы. А автор этих строк внимательно всех слушал, думал, встревал в дискуссию и …учился. Пожалуй, более эффективного способа повышения квалификации я за свою жизнь не встречал (кстати, это потом с друзьями из других ИУУ мы использовали на курсах и семинарах, куда нас собирал ЦИУУ). Как это не парадоксально, но в этот период, известный под именем застоя, стагнации, ИУУ находился на подъеме: в недрах старой системы рождалась современная парадигма образования, и институт в этих условиях был на переднем крае, соединяющим теорию и практику. Именно в эти годы создавался фундамент нового педагогического мышления, без которого инновационные процессы 90-х были бы невозможны.
Новое содержание работы привело к поиску новых форм повышения квалификации и подготовки педагогических и руководящих кадров, к использованию идей оптимизации в практической работе. Логика курсов в ИУУ была выстроена следующим образом: дидактические основы оптимизации ® методические основы оптимизации ® практикумы по проектированию уроков на основе оптимизации процесса обучения ® защита проектов. Эта логика была перенесена в содержание зональных курсов. В течение 5 лет было проведено два этапа в 9-ти зонах области; на этих курсах были обучены практически все руководители школ области, инспектора и методисты. Логика содержания курсов позволяла их слушателям создать целостное представление о проблеме и путях ее решения в практической работе. Именно тогда и пришло понимание (на уровне ИУУ), что внедрять ни передовой опыт, ни идею, ни теорию нельзя – начинают «срабатывать» естественные психологические механизмы защиты от «насилия» (увы, здесь мы принципиально расходились с позициями управленцев). Но жизнь убедительно доказала, что максимальная эффективность реализаций решения возможна, если человек внутренне принимает это решение, сам: самый сильный мотив, – когда человек для себя говорит: «Это мне надо!». Принципиально важно в этом констекте то, что степень свободы выбора предопределяет степень ответственности человека за этот выбор. Впоследствии, в 90-е годы, это признавалось как аксиома во всех пособиях по менеджменту, но тогда мы встречались с яростным сопротивлением прежних стереотипов.
Примером не внедрения, а создания внутренней мотивации, убеждения в необходимости использования оптимизации в те годы можно с полным правом назвать руководителей Первомайской сш №5 , и других. Разработав свои уроки на основе рекомендаций оптимизации, они затем приглашали учителей на эти уроки, а после их проведения проводился профессиональный анализ уроков на основе традиционного и с позиций оптимизации подходов к их проектированию и проведению. Более эффективный способ трудно найти. Но для этого надо было иметь такие качества, как увлеченность идеей и сохранившиеся на посту руководителя профессиональные качества учителя. К этому, конечно, надо добавить и смелость…
Рамки этого очерка не дают возможности назвать имена всех инициаторов распространения идей оптимизации, для этого стоит обратиться к материалам Педагогических чтений и научно-практических конференций тех лет. Несомненно и то, что в те годы у многих учителей и руководителей сформировался устойчивый интерес и уважение к педагогической науке, потребность в систематическом повышении квалификации (за 5 лет количество слушателей курсов при ИУУ выросло не менее, чем в 1,5 раза), практически все учителя даже в глубинках области не только слышали об оптимизации, но знали ее сущность и предпринимали достаточно успешные попытки ее реализации на практике.
Что дала системная работа по оптимизации процесса обучения на всех уровнях? Овладение оптимизацией раскрепощало мышление учителя, создавало реальные условия для реализации творческого потенциала, как самого учителя, так и его учеников, освобождало учителя «от туго затянутых методических пеленок» (как точно подметил мало кому известный тогда кандидат педагогических наук , а ныне – действительный член РАО). Это, на наш взгляд, было неоценимо с позиций последующих лет, когда сам Закон РФ «Об образовании» в одной из своих статей признал право учителя на выбор форм и методов обучения и воспитания. К сожалению, с середины 80-х годов, несмотря на отчаянные попытки методистов ИУУ сохранить достигнутое и закрепить интерес к теории оптимизации, начался отход от оптимизации, – Министерство провозгласило интенсификацию, затем активные формы и методы обучения и т. д. Да и кому в тот период был нужен свободно мыслящий учитель? А именно это было сверхзадачей оптимизации процесса обучения. Административно-командная система, камуфлируя свою сущность лозунгами демократизации и призывами к творчеству, спешно использовала наработанные многовековым опытом приемы и средства доказательств типа «кто в доме хозяин».
И все-таки не одна лишь ностальгия осталась по этому периоду. Если говорить об ИУУ, то для него это было такое качество работы, по поводу которого математики говорят: «на порядок выше». Работа по оптимизации не только утвердила позиции ведущих методистов института, но и воспитала на новых традициях новое поколение. Как уже было сказано выше, инновационные процессы 90-х вряд ли были бы эффективны, если бы в те годы не были посажены здоровые семена нового педагогического мышления. Они не могли не прорасти – об этом говорит педагогическая практика, все более стремящаяся к личностно-ориентированному образованию, к построению учебно-воспитательного процесса на основе деятельностного подхода.
События тех лет странным образом ассоциируются у меня с грустью : «И может быть, на мой закат печальный, любовь мелькнет улыбкою прощальной…». Появится ли для меня «Новая оптимизация» как промельк улыбки? Для тех, кто работал в ИУУ в те годы, эти сентиментальные чувства, вероятно знакомы, а быть может, кому-то и близки… Ведь «память сердца все ж сильней рассудка памяти печальной …».
Если же говорить, несколько отрешившись от эмоций, об общих итогах 80-х годов, то для меня, несомненно то, что именно в то десятилетие ИУУ стал подлинно научно - методическим центром системы образования в области, именно в те годы были созданы предпосылки для реорганизации ИУУ в институт повышения квалификации. Это был период, в который в области была создана эффективно работающая система повышения квалификации. Среди элементов этой системы (не характеризуя формы и содержание курсов непосредственно в ИУУ для руководителей школ и учителей и других педагогов), на мой взгляд, заметно выделяются следующие, выступающие как подсистемы:
- система долгосрочного сотрудничества с педагогическим институтом (к сожалению, сегодня это сотрудничество поддерживается лишь на уровне личных контактов);
- постоянно действующие курсы лекторского состава курсов при педучилищах (только сейчас мы оценили эффективность работы ИУУ по повышению профессионального уровня преподавателей педучилищ, примечательно, что из пяти педучилищ статус педагогического колледжа получили четыре);
- упомянутые уже зональные курсы, которыми впоследствии были охвачены и другие категории педагогических и методических кадров;
- смотры-конкурсы методических служб разного уровня; постоянно действующие Педагогические чтения (один раз в 2 года) и такой же периодичностью – областные научно - практические конференции и переход к конференциям регионального характера;
- создание ведущими кабинетами ИУУ (математики, русского языка и литературы, физики) системы формирования передового опыта на основе достижений современной психолого-педагогической науки (поэтапное формирование умственных действий, укрупнение дидактических единиц, интеграция и т. д.);
- мониторинг качества образования через систему наблюдений, проведение контрольных срезов и ежегодные аналитические методические письма. Создание общеинститутской схемы дидактического анализа уроков на основе идей оптимизации позволяло вычленять ведущие проблемы профессионализма учителя и своевременно корректировать содержание курсов повышения квалификации;
- система переподготовки и повышения квалификации руководителей методических объединений, что позволило оперативно влиять на информированность учителей по психолого-педагогическим и методическим проблемам;
- система руководства опытно- экспериментальной работы.
Перечень можно продолжить.
Анализируя деятельность ИУУ в 80-е годы, я с глубоким внутренним удовлетворением утверждаю: это был период стремительного и в то же время стабильного, системного целенаправленного развития института, который стал поистине «мозговым центром» общего, дополнительного и среднего профессионального педагогического образования. Это был период самоутверждения и ликвидации комплекса провинционализма. Это был яркий период интеграции педагогической и психологической теории, методики и практики. ИУУ по-прежнему работал как «трансформатор» в цепи «теория - практика» (причем, как мне представляется, в режиме «повышения энергии»), но все более в деятельности ИУУ проявлялась его генерирующая функция (хотя это было характерно далеко не для всех учебно-методических кабинетов). Анализ деятельности ИУУ и результатов его работы все более приводил к мысли о реорганизации института в ИПК.
Новый функционал «прорастал» годами. Ведущие методисты прекрасно понимали необходимость перехода от прагматизма в повышении квалификации и его предметно- ориентированной направленности к психолого-педагогической. В практике ряда кабинетов создавалась система интеграции педагогики, психологии и частных методик, в результате чего появлялся практически новый курс с условным названием «Педагогика математики», «Педагогика физики» и т. п. Основательная работа в этом направлении была проведена , первым в истории института получившем звание «Заслуженный учитель Российской Федерации». Особую роль в интеграции психолого-педагогических дисциплин и повышении их престижа сыграла кафедра педагогики и психологии, которую в течение немногим менее 10 лет возглавляла , сыгравшая, на мой взгляд, исключительную роль в создании кафедральной системы в институте и создавшая свою научную школу (ряд ее учеников успешно защитили кандидатские диссертации по психологии).
В 1992 году ИУУ был реорганизован в ИПКиПРО. Этому предшествовала большая концептуальная подготовка, в результате чего было подготовлено обоснование реорганизации ИУУ, изменения содержания деятельности (в пределах необходимого) и структуры института. При этом в структуре ИПК сохранились учебно-методические структуры, определялся функционал новых структурных подразделений: кафедр, центров, лабораторий. Уже через 5 лет можно было с уверенностью сказать: институту повышения квалификации, как важнейшему элементу системы непрерывного постдипломного образования педагогических и руководящих кадров образования нет реальной альтернативы в ближайшее время. ИПК существует, имеет авторитет в педагогической среде, развивается и, безусловно, требует в своем развитии органического сочетания традиций и инноваций, сохранения той «ментальности», того духа истинной демократии и интеллигентности и порядочности, которые были присущи институту всегда. Важно, на наш взгляд, в поисках новых форм работы ИПК, в «страстях по инновациям» не потерять главного – содержания повышения квалификации, глубины понимания сущностных характеристик современного образования (как общего, так и педагогического) и видения перспектив в его развитии.
Краткая справка об авторе:
Работал в ИУУ с апреля 1979 по апрель 1998 года:
директор ИУУ (ИПК) – , годы;
заместитель директора по УМР – годы;
проректор по НМР – 19годы.
Кандидат педагогических наук.
Награды:
- Заслуженный учитель РФ;
- Отличник просвещения СССР;
- Отличник народного образования;
- Медаль «За строительство БАМа»;
- Почетная грамота Администрации Читинской области.
«Не созданы мы для легких путей…»
, ветеран института
(1963 – 1981 гг.)
После окончания педагогического института в Ярославской области я была направлена на работу в Читинскую область. Работала в школе г. Борзи. Забайкалье стало мне родным краем: здесь полностью прошли мои молодые и зрелые трудовые годы. В настоящее время нахожусь вновь далеко от Забайкалья (г. Гаврилов Ям Ярославской области), от его неповторимых горных хребтов и степных просторов, от трудолюбивых, нравственно чистых людей.
В памяти моей постоянно, четко вырисовывается то один, то другой облик моих коллег: сотрудников Читинского областного института усовершенствования учителей, где я проработала 18 лет. Их профессиональные и личностные качества:
· у одного – высочайший теоретический уровень, удивительная красота и логика в мыслях;
· у другого – широкий кругозор, постоянный творческий поиск, внутренняя интеллектуальность, порядочность и душевная доброта;
· у одной – четкая организация своего труда, надежная опора в общих служебных делах, материнское отношение к молодым методистам;
· у другой – влюбленность в свой предмет, долг и полная самоотдача в работе (даже имея грудного ребенка, не помышляла отказаться от командировки).
Такими в моей памяти предстают многие мои забайкальцы.
В марте 1963 года я была принята методистом по математике в ИУУ. После кипучей школьной жизни чувствовала себя неуверенно.
В первой же командировке в пос. Агинское со стороны методистов института я почувствовала доброжелательное к себе отношение, желание помочь мне. После фронтального изучения учебно-воспитательного процесса в средней школе пос. Агинского нужно было писать выводы. Анна Павловна Педченко показала мне свои записи, обратила внимание на главное. Давид Абрамович Плоткин после прочтения моего «научного труда» очень тактично указал на мои недостатки и дал много полезных советов.
Затем пошли дела, которые я выполняла впервые: разработка учебных планов, лекций, подбор лекторского состава, знакомство с активом кабинета математики, рецензирование докладов учителей на предстоящие XI-ые областные педагогические чтения.
Во всех делах я получала помощь от директора института Плоткина Давида Абрамовича и завуча Гордеева Василия Дмитриевича. Ни одного отказа я не получила и от других методистов, работающих со мною в одном кабинете: Губатых Марии Пантелеймоновны, Педченко Анны Павловны (кабинет начальных классов), , Клейн Галины Павловны (кабинет русского языка), Вологжиной Натальи Абрамовны (кабинет иностранных языков). Моим непосредственным наставником по математике в первые годы была – Отличник народного просвещения (1972 г.), Отличник просвещения СССР (1983 г.), работавшая в кабинете математики в 1955 – 1963 годах и перешедшая позднее работать в школу.
Повезло мне и со слушателями на моих первых курсах учителей математики. Они отнеслись ко мне как к начинающему работнику и проводили практикумы по решению задач повышенной трудности, делились опытом. Это были – (учитель математики СШ № 4 г. Петровск-Забайкальского) и (учитель математики сш № 2 г. Балея).
Через 2,5 года (сентябрь 1965 г.) я дала согласие на назначение меня заместителем директора института по учебно-методической работе. К тому времени у меня сложился контакт с руководством института и членами коллектива. Я поняла, что в институте работают специалисты высокой квалификации, болеющие за свое дело. Случайные люди здесь долго не задерживаются, их просто стараются в институт не принимать. Условия работы в институте были нелегкими: практически ненормированный рабочий день, частые командировки. В командировках рабочий день доходил до 12 часов. Лекции приходились писать вечерами и ночами. Знать надо было намного больше, чем учитель. Анализ работы учителя (выводы) - дело трудоемкое и ответственное: нужно давать методический анализ и конкретные предложения по методике преподавания. Это зависит от способностей и мышления людей... Зарплата у методистов небольшая. Поэтому в институте задерживались энтузиасты, влюбленные в свое дело.
Руководство института приглашало на работу лучших учителей области. Но были среди нас работники, которые по разным обстоятельствам приехали из других регионов. Это – , , . Все они отдали институту более 10 – 20 лет. Эти педагоги творчески относились к работе. Всегда поддерживали удачные начинания в институте, применяли их в работе своего кабинета.
Начало моей работы в должности заместителя директора института совпало с периодом коренной перестройки работы школы: реализации решений ХХIV-го съезда КПСС и различных постановлений Совета Министров СССР, приказов Министерства просвещения РСФСР по «Дальнейшему совершенствованию работы средней общеобразовательной школы», «Об улучшении методической работы школы» и других.
Практически менялась структура начальной школы: переход на 3-х летнее обучение. Вводились новые программы и учебники по предметам.
В нашей области, как и в других, была организована экспериментальная работа по новым программам и учебникам. По начальным классам – эксперимент в школах Сретенского района. По русскому языку и математике – в средних школах № 49 и 50 г. Читы.
В связи с результатами экспериментальной работы возникла потребность обучить всех учителей этим нововведениям. Ввели в практику курсы переподготовки учителей к работе по новым, усовершенствованным программам и учебникам. Такие курсы проводились по всем предметам, но особую трудность институт испытывал при проведении курсов учителей начальных классов, математики и русского языка. Это – самая многочисленная категория учителей. К тому же «первопроходцы» приезжали на курсы ежегодно, по каждому классу отдельно.
Огромный труд вложили в подготовку учителей к работе по новым программам наши методисты: , , .
В план работы курсов переподготовки включались общие для всех учителей лекции. Чтобы облегчить работу руководителям предметных курсов по подбору лекторского состава, на Совете ИУУ было принято следующее решение: лекции по общим разделам программы курсов проводить компактно, при объединении нескольких групп слушателей.
Формирование таких объединенных групп и обеспечение их лекциями по общественно-политическим вопросам, педагогике, психологии, воспитательной работе было поручено кабинетам руководящих кадров и воспитательной работы (Афанасьеву Владимиру Георгиевичу, Урыбиной Майе Федоровне, Панько Вере Лаврентьевне, ). И они отлично справились с обязанностями нынешних заведующих кафедрами, помогая коллегам выполнить тяжелейшую работу. Так, например, в 1967/68 учебном году всеми формами курсов и семинаров было охвачено 3231 учитель, из них только летними курсами – 1170 человек. В 1976/77 учебном году – 4033 учителя, в 1977/78 учебном году – 4802 учителя. Координационное расписание курсов составляла учебная часть, которая состояла из одного человека – заместителя директора по учебно-методической работе.
С 1966 года по 1970 год включительно наш институт не имел закрепившихся на годы сотрудников кабинета педагогики (позднее кабинета руководящих кадров). Мы с директором Давидом Абрамовичем Плоткиным готовили и вели курсы директоров 8-летних и средних школ, заместителей директоров 8-летних и средних школ, заведующих районными и городскими методическими кабинетами, руководителей кустовых методических объединений, учителей, занимающихся по очно-заочной системе обучения. К тому же надо было возглавлять бригадные командировки, готовить и проводить педсовет после фронтального изучения учебно-воспитательного процесса в школах. Поэтому мы с Давидом Абрамовичем четко определили свои обязанности. Правда, жизнь вносила свои коррективы. Мы подменяли друг друга, но работали дружно.
Старались оказывать существенную помощь заведующим районными и городскими методическими кабинетами. Вызывали их на семинары в институт два раза в учебном году. Все методисты кабинетов готовили для организации традиционных январских и августовских совещаний учителей в районах методические письма и рекомендации, которые были основой для серьезного разговора в каждой предметной секции.
Так, в июле 1970 года в районы были направлены следующие материалы:
Примерная тематика работы секции учителей начальных классов, русского языка и литературы, математики, биологии. Методическое письмо «Методическое объединение классных руководителей в школе и его работа».3. Рекомендации в помощь инспектору райОНО и общественному методисту по биологии «Примерная памятка по изучению состояния преподавания и качества знаний учащихся по биологии».
· по литературе;
· по биологии;
· по начальным классам;
· по истории и обществоведению;
· по химии;
· по физике;
· по иностранным языкам;
Методические письма по итогам контрольных работ по текстам ИУУ:· по математике в 1-ом классе;
· по русскому языку в 1-ом классе;
· по чтению в 1-ом классе;
· по алгебре и элементарным функциям в 10-ых классах школ Акшинского района;
· по химии в 8 классах школ Забайкальского и Нерчинского районов.
Годы моей работы в институте совпали с годами работы и других директоров: Филиппова Геннадия Гавриловича (1гг.) и Сарапулова Владимира Алексеевича (1979 – 1981 гг.) Они оба умело управляли нашим методическим кораблем.
Большое значение мы придавали выявлению и изучению передового педагогического опыта. В каждом кабинете были созданы картотеки передового педагогического опыта. Мы всегда интересовались, растет ли число педагогов - мастеров. Как представляют их методисты на стендах, в альбомах, буклетах, плакатах, кинофильмах, в местной прессе, в «Учительской газете», в научно - теоретических и методических журналах Министерства просвещения.
Лучший опыт наших учителей мы представляли на областных Слетах работников народного образования, научно - практических конференциях, областных Педагогических чтениях. Эти чтения стали у нас традицией. В них участвовало по человек.
Вот лишь некоторые областные конференции и педагогические чтения:
· январь 1967 года – конференция «Вооружение учащихся глубокими и прочными знаниями – главная задача учителя в преодолении второгодничества» (700 чел.);
· июнь 1970 года – юбилейные Педагогические чтения (500 чел.);
· июнь 1971 года – Областная научно-практическая конференция «Некоторые итоги опережающего обучения по новым программам в начальных классах» (300 чел.);
· октябрь 1971 года – Областная научно-практическая конференция «Совершенствование процесса обучения в условиях кабинетной системы» (450 чел.);
· июнь 1976 года – 18-ые Областные педагогические чтения «Рациональная организация учебно-воспитательного процесса»;
· ноябрь 1978 года – научно-практическая конференция «Физическое воспитание в дошкольных учреждениях»;
· 1980 год – научно-практическая конференция «Изучение родного языка в национальной школе».
Казалось бы, все эти формы изучения, обобщения и распространения опыта работы учителей, курсы, семинары, консультации, стабильная успеваемость в середине и в конце 70-х годов (99,2% – 99,5%) должны были радовать нас, методистов, однако, качество знаний оставалось низким, преобладающей оценкой у учащихся была «3». Это истинное положение дел меня всегда удручало.
По итогам изучения учебно-воспитательного процесса в школах области, после проведения контрольных работ мы стали практиковать получение информации от районов о проведенной работе по ликвидации недостатков. Организовывали повторное, целевое изучение дел по выполнению наших предложений. Так, кабинетом математики в 1975/76 учебном году изучено состояние преподавания математики в школах Каларского района. Даны конкретные указания по улучшению преподавания и качества знаний учащихся. В плане работы на 1976/77 учебный год мы вновь намечаем и проводим вторичное посещение и изучение преподавания математики в школах этого района. Точно так же планируют свою работу методисты других кабинетов. Таким же путем изучается содержание методической работы в районе, вопросы руководства и контроля в конкретном школьном коллективе.
Мы постоянно думаем, в чем же корень всех причин низких показателей? И обучаем, и помогаем, стараемся вникнуть в глубь процесса обучения и воспитания. И что же? И на одном из заседаний совета института решили постепенно отходить в практике работы от стандартных форм обучения и воспитания, изучать методику внедрения достижений педагогической и психологической науки в практику работы учителя, обучать педагогов школ методике оптимизации учебного процесса.
Как мы решали эту проблему, я думаю, на страницах этого альманаха расскажет главный специалист по этому направлению , директор института. А в своих воспоминаниях мне хотелось рассказать, с какими талантливыми людьми мне посчастливилось работать в Читинском областном институте повышения квалификации учителей.
В настоящее время любая весточка из стен нашего института – целительное лекарство для меня.
Сопричастность времени
, руководитель Управления учебной работы и делопроизводства (1991 г. по н/вр.)
В 1990 году я вступила в должность заместителя директора по учебно-методической работе ИУУ. Знакомясь с сотрудниками коллектива, я увидела, что в нем счастливо сочетался задор молодости и опыт старших профессиональных методистов. Отличало коллектив и честное, неформальное, творческое отношение к делу.
Время торопило, образование требовало новых подходов к подготовке учителя-профессионала нового типа. И коллектив находился в постоянной динамике совершенствования содержания, форм и методов организации системы повышения квалификации. Было озарение, была инициатива, которые приводили к неожиданным педагогическим наблюдениям и открытиям.
Опытные методисты разрабатывали новую тематику курсов и семинаров, которые, опережая время, готовили учителя к пониманию и принятию его новой роли учителя - организатора познавательной деятельности, который не столько учит и воспитывает, сколько актуализирует стремление школьника к развитию, создает условия для его самодвижения, осмысленного самоопределения.
Полпредами передовой педагогической науки и практики были , , . Это те методисты, которые представляли «лицо» института. Они откликались на самые различные профессиональные запросы, учитывали их в своих лекциях, курсах, семинарах. С их занятий слушатели уходили в приподнятом настроении, взволнованными от осознания чрезвычайной роли своей профессии. «Только в творчестве и есть радость – все остальное суета» – это был лейтмотив деятельности методистов-профессионалов. Они вносили творчество во все сферы деятельности института, предлагая внедрение новых педагогических концептуальных подходов в организации курсовой подготовки, в технологии изучения передового опыта учителей области, в работу по оказанию индивидуальной, адресной помощи отдельным учителям. Прямота, независимость и бескомпромиссная, профессиональная честность характеризуют деятельность ведущих и начинающих методистов и преподавателей, среди которых заметно выделяются , , . Они органично вписались в творческий профессиональный коллектив института, смогли найти свое место в общей системе повышения квалификации педагога. Формировавшийся коллектив единомышленников всегда работал в атмосфере взаимопонимания, взаимопомощи, поиска и отбора содержания и форм, соответствующих требованиям времени.
Предаваясь воспоминаниям, необходимо отметить следующий этап становления института – этап создания единой кафедрально-методической системы, которая дала не только новое название ИПК, но и наполнила профессиональное содержание работы новым смыслом, создала живой калейдоскоп яркого содержания в повышении квалификации, вывела на новые рубежи сочетание педагогической теории и практики. Взаимодействие новых структурных подразделений: кафедр, лабораторий, отделений, центров означало новый этап в развитии института. Органическое взаимопроникновение методологии, психологии, педагогики и методики придали новый смысл и значение профессиональной подготовке педагогов. Во главе новых структурных подразделений встали , заведующая кафедрой педагогики и психологии; , заведующая кафедрой общественных дисциплин; , заведующая кафедрой дошкольного и начального общего образования; , заведующая лабораторией умственного развития школьника.
Повышается рост профессионализма преподавателей и методистов ИПК. Завершили обучение и защитили кандидатские диссертации по психологии и . Молодые преподаватели , и работают над диссертациями по педагогической и социальной психологии, по региональному религиоведению, по вопросам ценностного ориентирования учащихся в литературном образовании.
Стремление сотрудников ИПК к постоянному совершенствованию своего уровня профессиональной подготовки есть свидетельство того, что институт упрочивает свои позиции как главный научно-методический Центр повышения квалификации работников образования Читинской области. Новое состояние института стало не данью моде, а важной ступенью в совершенствовании содержания повышения квалификации педагогов, новым этапом динамического развития.
Научное исследование, диагностика определяют сегодня тенденции в развитии содержания дополнительного образования, в расширении сферы взаимодействия ИПК с учреждениями образования, в своевременном, опережающем определении возможной подвижности и изменчивости содержания профессионального труда учителя. Понимание и принятие личности педагога в условиях повышения квалификации как сложной гуманитарной системы позволяет выйти на новые ценностные ориентации, обозначаемые как переход от личностно-отчужденного к личностно-ориентированному обучению. Такой подход может гарантировать повышение профессиональной компетентности педагога через личностно-содержательные и личностно-деятельностные изменения.
Институт разрабатывает единую педагогическую систему, где одновременно и взаимосвязано будут взаимодействовать разные элементы системы, и как результат взаимодействия они будут выступать в качестве целостности.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 |
