Современные педагогические технологии в преподавании предметов гуманитарного цикла: русский язык, литература, история, МХК, музыка (стр. 1 )

КОМИТЕТ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛЕНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ

ЛЕНИНГРАДСКИЙ ОБЛАСТНОЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

УМЦ ФАКУЛЬТЕТА ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Современные педагогические технологии в преподавании предметов гуманитарного цикла:

русский язык, литература, история, МХК, музыка.

(Из опыта работы методистов ЛОИРО

и учителей Ленинградской области)

С-Петербург

2009

Аннотация.

В методическом пособии представлен опыт работы методистов ЛОИРО и учителей Ленинградской области по современным педагогическим технологиям: технологии критического мышления через чтение и письмо; педагогические мастерские; групповые технологии, технологии разноуровневого обучения.

Сборник предназначен для учителей русского языка, литературы, истории, МХК, музыки, а также для студентов вузов гуманитарного профиля.

Главный редактор:

В составлении сборника участвовали методисты ЛОИРО:

Содержание.

1.  Введение. Современные педагогические технологии.

2.  Иванова критического мышления через чтение и письмо (ТКМЧП). Приемы технологии.

2.1.  Атака мыслей. «Мозговой штурм».

2.2. Бортовой журнал. Заметки на полях.

2.3. «Верите ли вы, что…»

2.4. Дневники: двойной дневник, трехчастный дневник.

2.5. Дискуссии: «двухрядный круглый стол», дискуссионная игра.

2.6. Кластер.

2.7. Ключевые слова, прерванная цепочка.

2.8. Концептуальная таблица.

2.9. Рисуем общую картину.

2.10. Синквейн.

2.11.  Составление вопросов.

2.12.  Список известной информации.

2.13. Чтение с остановками.

3.  Иванова в парах постоянного состава. Методы и приемы.

3.1. Вдумчивое и осознанное чтение по абзацам.

3.2. Пересказ параграфа.

3.3. Диктант «Четвертое лишнее».

3.4. «Опасный лист».

3.5. Взаимный словарный диктант.

3.6. Пунктуационный диктант.

3.7. «Творческое соавторство».

3.8. Пересказ-анализ поэтического текста с использованием цитат.

4.  Интегрированное обучение. Русский язык и литература.

4.1.  Иванова словесности. Разноуровневое обучение.

4.2.  5 класс. Урок словесности «Повторение пунктуации. Героизм русских воинов в стихотворении «Бородино».

4.3.  5 класс. Урок словесности «Знаки препинания в простом, сложном предложении, при диалоге. Утверждение справедливости и добра по сказке К. Паустовского «Теплый хлеб».

4.4.  5 класс. Урок словесности «Правописание окончаний имени существительного. Идея и образы в стихотворении «Утес».

4.5.  6 класс. Урок словесности «Глагол как часть речи. Роль глаголов для описания внутренней жизни мальчика, лишенного способности двигаться» (по рассказу «Скворцы»).

5.  Педагогическая мастерская как форма организации учебно-воспитательного процесса.

5.1. . Технология педагогической мастерской.

5.2. Терешина мастерская построения знаний и творческого письма «Право на эксперимент». (По повести «Роковые яйца»).

5.3.  Терешина мастерская построения знаний и творческого письма по рассказу «Дама с собачкой».

5.4.  Иванова творческого письма «Круг труда» (по стихотворению В. Брюсова «Труд»).

5.5.  Смирнова мастерская «Меня несправедливо обидели».

5.6.  Смирнова мастерская «Что такое Красота и почему ее обожествляют люди?»

5.7.  Смирнова мастерская «А мы войны, представь себе, не знали…»

5.8.  Смирнова мастерская творческого письма «Сегодня я...».

6.  Столова современных образовательных технологий в работе учителя музыки.

7.  Приложение.

Иванова статьи из учебного пособия под ред. и «Серебряный пояс России» на основе педагогической технологии ТКМЧП.

Введение.

Современные педагогические технологии.

В настоящее время интенсивно развиваются школьные педагогические технологии (творческие мастерские, работа в паре постоянного и сменного состава, дифференцированное обучение, технология критического мышления и т. д.). Задачи педагогических технологий успешно реализуют внутреннюю дифференциацию в классе, что позволяет избежать отрицательных моментов в общении школьников и учителей.

Чтобы сделать успешным развитие, обучение и воспитание учащихся необходимо:

1.  развивать положительную мотивацию учеников к процессу обучения, а это возможно сделать, если передать ученикам все те функции, которые ученики могут выполнить сами; тогда повышается ответственность ученика;

2.  формировать:

·  позитивную Я-концепцию;

·  законопослушание, ответственность;

·  волю,

·  способность к сотрудничеству с другими людьми.

Технология критического мышления через чтение и письмо.

Приемы ТКМЧиП.

Данная технология предполагает три обязательных стадии: вызов, осмысление, рефлексия.

На первом этапе (стадия вызова) учитель создает условия для того, чтобы ученик активизировал свою память, своё знание по предложенной теме, опираясь на предыдущие знания, самостоятельно определял цели обучения, способы и средства их достижения.

На втором этапе (стадии осмысления) учащиеся изучают новую информацию, фиксируя, что ему знакомо, что является новым, а что порождает вопросы. На этой стадии он анализирует собственные знания наедине с собой, без свидетелей, а потому безболезненно. Его самолюбие не задевается ни учителем, ни учениками, возрастает его интеллектуальная самостоятельность как основа самоуважения и чувства собственного достоинства.

Кроме того, ребенок сам обнаруживает свои проблемы, что позволяет ему спокойно признавать и за другими право на ошибку, следовательно, у него формируется терпимость к позиции другого.

После самостоятельной работы ученика со статьёй учитель дает возможность сформулировать групповое мнение.

На третьем этапе (стадия рефлексии), исходя из того, что рефлексия – это способность человека к самопознанию, форма деятельности, направленная на осмысление собственных действий, учитель организует межгрупповое взаимодействие школьников, которое приводит к правильному решению поставленной проблемы.

Современные технологии позволяют обеспечить интеграцию содержания учебных предметов по принципу общности методического подхода (а не по принципу межпредметных связей), что позволяет реализовать в обучении принцип социализации.

Технология развития критического мышления – фазы и методические приемы (составлено )

Стадия (фаза)	Деятельность учителя. Задачи данной фазы.	Деятельность учащихся.	Возможные приемы и методы.
Стадия вызова	Вызов уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизация учащихся, мотивация для дальнейшей работы.	Ученик «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу (делает предложение), систематизирует информацию до её изучения, задает вопросы, на которые хотел бы получить ответ, формулирует собственные запросы, выходит на самостоятельные целеполагания.	Составление списка «известной информации»; рассказ – предположение по ключевым словам; систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы; верные и неверные утверждения; перепутанные логические цепочки и т. д.
Информация, полученная на первой стадии, записывается, выслушивается, обсуждается, работа ведется индивидуально, в парах или группах.
Стадия осмысления (реализация)	Сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение знания от «старого» к «новому».	Ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой информации.	Методы активного чтения: маркировка с использованием знаков «v», «+», «-», «?» (по мере чтения ставятся на полях справа); ведение различных записей типа двойных дневников бортовых журналов; поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы и т. д.
Непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа); работа ведется индивидуально или в парах.
Стадия рефлексии	Вернуть учащихся к первоначальным знаниям – предположениям, внести изменения, дополнения, дать творческие или практические задания на основе изученной информации.	Учащиеся соотносят «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления.	Заполнение кластеров, таблиц, установление причинно-следственных связей между блоками информации; возврат к ключевым словам, верным или неверным утверждениям; ответы на поставленные вопросы; организация устных или письменных столов; организация различных видов дискуссий; написание творческих работ (пятистишия – синквейны, эссе); исследования по отдельным вопросам и темы и т. д.
Переработка, анализ, интерпретация и т. д. информации, работа ведется индивидуально, в парах и группах.

Прием «Атака мыслей»

(«Мозговой штурм»)

Прием стимулирует творческое мышление, воспитывает сотрудничество, формирует умение работать с учебной литературой.

Прием предполагает два варианта работы.

I вариант работы:

1.  предлагается для обсуждения проблема (например, план работы класса на год; дизайн класса, озеленение школьного участка, портрет идеального человека, кодекс чести и т. д.);

2.  выбираются два эксперта и два секретаря;

3.  выдвигаются предложения (могут быть и самые невероятные);

4.  никто никого не критикует;

5.  ведущий поддерживает доброжелательную атмосферу (хвалит, шутит);

6.  каждый выступает не более одной минуты;

7.  эксперты кратко формулируют тезисы, секретари по очереди записывают их на доске;

8.  когда активность иссякнет, эксперты анализируют и обобщают записанное на доске;

9.  группа принимает решение (если это необходимо).

II вариант работы:

1.  предлагается изучить художественный, литературоведческий текст или критическую статью;

2.  учитель подбирает заранее текст, разбивает его на фрагменты (не более трех);

3.  учитель определяет проблему;

4.  предлагает ученикам прочитать текст и сформулировать тезисы по предложенной проблеме;

5.  выбираются два эксперта и два секретаря;

6.  выдвигаются предложения (могут быть и самые невероятные);

7.  никто никого не критикует;

8.  ведущий поддерживает доброжелательную атмосферу (хвалит, шутит);

9.  каждый выступает не более одной минуты;

10.  эксперты кратко формулируют тезисы, секретари по очереди записывают их на доске;

11.  когда активность иссякнет, эксперты анализируют и обобщают записанное на доске;

12.  группа принимает решение (если это необходимо).

Вариант использования приема на уроке «Лирическая героиня поэзии Анны Ахматовой». 11 класс. Учебник под ред. , 2001 г., «Дрофа».

Предлагается прочитать фрагмент статьи учебника и сформулировать тезисы по данной проблеме.

Например.

«Её лирическая героиня – не окруженная бытом и сиюминутными тревогами, но бытийная, вечная женщина. Она предстает в стихах поэта не отражением ее персональной судьбы, а всеми проявлениями женской доли и женского голоса. Это и юная девушка в ожидании любви (сб. «Вечер» : «Молюсь оконному лучу», «Два стихотворения» и т. д.); и зрелая женщина, соблазненная и соблазняемая, поглощенная сложной любовью-борьбой, долей-мукой («Сколько просьб…», «Как велит простая учтивость», «Смятение», «Прогулка» и т. д.); и неверная жена, утверждающая правоту своей «преступной» любви и готовая на любые муки и расплату за мгновения страсти и свободного выбора («Сероглазый король», «Муж хлестал меня узорчатым…», «Я и плакала и каялась»).

Лирическая героиня не совпадает с личностью автора, она – лишь своеобразная маска, представляющая ту или иную грань женской души, женской судьбы. Естественно, Ахматова не переживала всех тех ситуаций, которые присутствуют в её поэзии, но она сумела воплотить их силой художественного воображения. Она не была бродячей циркачкой («Меня покинул в новолунье…») или крестьянкой («Песенка»), отравительницей («Сжала руки под темной вуалью…») или староверкой («Я с тобой не стану пить вино…»), «бражницей и блудницей». О своем предполагаемом вдовстве («Как соломинкой, пьешь мою душу…») она написала задолго до расстрела Гумилева (к моменту гибели первого мужа они давно уже были в разводе). Просто Ахматова благодаря своему особому дару сумела воплотить в стихах все ипостаси русской женщины.

Современники, привыкшие к ситуативной (изображающей конкретно-личные ситуации и чувства) женской поэзии, неоднократно отождествляли Ахматову-человека с её лирической героиней. Так, по воспоминаниям Ирины Одоевцевой, Гумилев не раз высказывал обиду, что из-за ранних стихов его жены («Муж хлестал меня узорчатым…», «Я и плакала и каялась…», «Сероглазый король») ему досталась репутация едва ли не садиста-рогоносца и деспота.

Однако Ахматова не ограничилась воплощением одной грани лирической героини – сферой её любви. Она затронула все грани женской доли: сестры, жены, матери («Магдалина билась и рыдала…», «Реквием» и др.).

В зрелом творчестве Анны Ахматовой лирическая героиня предстает в необычном для женской поэзии ракурсе поэта и гражданина. Необычна героиня Ахматовой и для мировой поэзии – это первая женщина-поэт, раскрывшая свою высокую и трагическую участь. Если основой женской поэзии всегда считалась любовь, то Ахматова показала трагический путь женщины-поэта. Этот трагизм был заявлен ею уже в раннем стихотворении «Музе», где она писала о несовместимости женского счастья и судьбы творца. Однозначный же «монашеский» выбор, отказ от вечной земной доли – любви в поэтическом мире Ахматовой тоже не возможен.

В её лирике благополучное в житейском смысле разрешение конфликта любви и творчества для поэта-женщины невозможно. Творчество требует полной самоотдачи поэта, поэтому «Муза-сестра», отнимает знак земных радостей – «золотое кольцо, // Первый весенний подарок». Невозможен и отказ от песни – поэтической любви.

Трагизм ахматовской лирической героини углубляется постоянным мотивом непонимания, неприятия лирическим адресатом – мужчиной женщины-поэта:

Он говорил о лете и о том,

Что быть поэтом женщине – нелепость.

Как я запомнила высокий царский дом

И Петропавловскую крепость!

(В последний раз мы встретились тогда…, 1914)

Мы сталкиваемся здесь с постоянным приемом Ахматовой-художника: глубина психологизма достигается с помощью единичных бытовых деталей, извлеченных из памяти. Узнаваемые, сопутствующие напряженной лирической ситуации, они становятся знаком глубокого обострения чувств».

В результате работы «коллективного мозга» на доске и в тетрадях появляется примерно такая запись:

1.  лирическая героиня стихов Анны Ахматовой – это не окруженная бытом, но вечная женщина;

2.  лирическая героиня не совпадает с личностью автора, но отражает разные грани женской судьбы, все ипостаси русской женщины;

3.  в зрелом возрасте лирическая героиня поэзии Ахматовой проходит трагический путь поэта и гражданина;

4.  конфликт любви и творчества не разрешим, так как творчество требует полной самоотдачи;

5.  трагизм лирической героини усиливается постоянным мотивом непонимания мужчиной женщины-поэта;

6.  глубина психологизма создается с помощью бытовых деталей.

Приемы «Бортовой журнал», «Заметки на полях»

1.  Тексты: научно-популярный, лингвистический, деловой, искусствоведческий, критическая статья.

2.  Приемы используются на стадии осмысления.

3.  Работа ведется индивидуально, в парах.

Приём «Бортовой журнал».

I этап. Учащиеся вспоминают то, что знали по данной проблеме и записывают в левую часть «бортового журнала».

Уже знал (а)	Узнал (а)

По окончании работы (5-7 минут) учащиеся обсуждают то, что знают по данной проблеме.

Прием «Заметки на полях».

II этап. Индивидуальная работа с текстом. Каждый ученик читает текст и делает следующие пометки.

Знал (а)	v
Узнал (а)	+
Есть вопрос, непонятно	?
Не согласен	–
Вызвало особые чувства (или самое важное)	!

III этап. Устная работа с текстом. Сначала учащиеся читают то, что знали, затем – то, что узнали, и так далее. Каждый ученик читает не более одного абзаца. Идет осмысление текста. Учитель может задавать вопросы, делать пояснения к тексту.

IV этап. Каждый учащийся самостоятельно заполняет правую часть «бортового журнала».

Если текст сложный, то работа с правой частью таблицы может быть организована так: с первым абзацем проводится коллективная работа и записываются ее результаты. Последующая работа с текстом выполняется самостоятельно; работа может быть продолжена дома.

Вариант использования приема «Заметки на полях».

9 класс. Тема «Сложносочиненные предложения».

Сложносочиненные предложения с соединительными союзами и, да (в значении и), ни – ни, тоже, также. В них перечисляются явления, которые происходят одновременно, или явления, которые следуют одно за другим, например: 1) Прозрачный лес один чернеет, и ель сквозь иней зеленеет, и речка подо льдом блестит. (П.) 2) Последние тени сливались, да мгла синела. (Сераф.) 4) Ни солнца мне не виден свет, ни для корней моих простору нет. (Кр.) 5) Я чувствовал себя совершенно разбитым. Дерсу тоже был болен. (Арс.)	V + +
Сложносочиненные предложения с разделительными союзами или (иль), либо, то – то, не то – не то. В них указывается на чередование явлений, на возможность одного явления из двух или нескольких, например: Вот откуда-то доносится отрывистый, тревожный крик неуснувшей птицы, или раздается неопределенный звук (Ч.) 2) То светило солнце, то шел дождь. (Арс.) 3) Не то маячили на той стороне горы, не то это только казалось. (Сераф.)	V V
Сложносочиненные предложения с противительными союзами а, но, да (в значении но), однако, зато, же. В них одно явление противопоставляется другому, например: 1) Дни поздней осени бранят обыкновенно, но мне она мила, читатель дорогой. (П.) 2) Снег выпал только к Новому году, а до тех пор над полями лежал холодный туман. (Пауст.) 3) Я старался взглянуть в окно, да оно было все бело от снега и льда. (Гиляр.) 4) Плывем долго. Глаз ждет огонька, однако каждый поворот реки обманывает наши надежды. (Кор.) 5) Жизнь пернатых начала замирать, зато стала просыпаться жизнь крупных четвероногих. (Арс.) 6) Березы распустились, дубы же стояли обнаженными. (Ч.)	V + (информация знакома частично)
Простые предложения, входящие в сложносочиненное предложение, отделяются друг от друга запятыми.	V
Примечание. Если в сложносочиненном предложении с одиночным соединительным или разделительным союзом имеется общий второстепенный член, относящийся к обоим предложениям, то запятая между ними не ставиться, например: В начале апреля уже шумели скворцы и летали в саду желтые бабочки. (Ч.)	+ !

Прием «Бортовой журнал».

Итоговая запись может выглядеть так:

Знал (а) Что известно ученику по данной теме	Узнал (а) Что нового узнал (а) из текста
Сложносочиненное предложение ·  имеет две и более грамматические основы ·  части предложения связаны союзами и, а, но, или ·  простые предложения в составе сложного отделяются запятой ·  [- =], и [- =]	1. В сложносочиненном предложении используются ·  соединительные союзы (и, ни-ни, тоже, также); явления происходят одновременно или последовательно ·  противительные союзы (однако, зато, же); явления противопоставляются ·  разделительные союзы (либо, то-то, не то – не то, явления чередуются) 2. Знаки препинания. [Общий член предложения - =] и [- =] Запятая между предложениями не ставится.

Работа приема «Заметки на полях».

Мировая художественная культура. 10 класс. Учебник

1. Главное завоевание эпохи Возрождения – это огромный интерес к человеку, человеческой личности, ее неограниченным творческим возможностям. В основе культуры Возрождения лежат идеи гуманизма (лат. humanus- человеческий), провозгласившие высшей ценностью человека его общественное благо. Каким же был человек эпохи Возрождения? Каково его место во Вселенной? Какую роль он теперь способен играть в жизни общества?	V ? ?
2. Идеи гуманизма нашли яркое воплощение в произведениях искусства, главной темой которых стал возвышенный и прекрасный, гармонично развитый человек. Художники возрождения раскрыли его мощь и величие, прославили духовную и физическую красоту, утвердили за ним право свободной личности. О деятелях Возрождения можно было бы сказать словами одной из героинь пьесы «Буря». Покинув волшебный безлюдный остров и вступая на землю людей, она произносит слова: Какое множество прекрасных лиц! Как род людской красив! И как хорош Тот новый мир, где есть такие люди!	V + +
3. С полотен выдающихся художников Возрождения на нас смотрят лица: восхитительно красивые и не очень привлекательные, немного загадочные. Мы вспоминаем изящные профили флорентийских женщин и погруженных в глубокое раздумье юношей. Перед нами встают грозные лики кондотьеров-завоевателей, неистовых служителей церкви и непостижимо спокойная, ускользающая улыбка Джоконды…	-
4. В воскрешенной античной формуле «Красота – это гармония» выражались и сущность искусства эпохи Возрождения, и своеобразное представление об окружающем мире. Красота – это, прежде всего упорядоченное созвучие и соединение частей, то есть гармония. В ее основе лежит пропорция, совершенный образ, где, по словам Альберти, «ни прибавить, ни убавить, ни изменить ничего нельзя, не сделав хуже».	+

Прием «Верите ли вы, что...»

Работа ведется не стадии вызова или осмысления, индивидуально, в парах или группах. Доказывая свою точку зрения, учащиеся приводят аргументы и примеры, используя учебник.

Учитель или учащиеся составляют вопросы, которые:

-  содержат правильную информацию;

-  частично правильную информацию;

-  неправильную информацию;

-  важную информацию.

Вопросы записаны на доске.

Тема «Подлежащее». 8 класс.

Верите ли вы, что подлежащее:

-  главный член предложения (правильная информация);

-  отвечает на вопросы какой? чей? (неправильная информация);

-  выражено только существительным (частично правильная информация);

-  связано с определением (правильная информация);

-  выражено синтаксически цельным словосочетанием (важная информация).

Работа приема «Верите ли вы, что...».

Статья «О писателе» (Сергей Тимофеевич Аксаков).

Учебник - хрестоматия. Литература. Начальный курс. 6 класс. 1 часть. Авторы-составители , .

О писателе.

Сергей Аксаков происходит из родовитой дворянской семьи. Детство его прошло в Уфе. Жизнь мальчика началась тяжелой болезнью. Поэтому первым чувством, зародившимся в Сережиной душе, была жалость ко всем страдающим и слабым.

Мать не покорялась злой воле природы. Просыпаясь среди ночи или приходя в сознание после обморока, Сергей видел ее тревожные и нежные глаза. Мальчик не мог выразить этого словами, но чувствами понимал, что все живое в нем сохранено материнской самоотверженностью. Вместе с жалостью в его сердце возникли любовь и благодарность.

Городской дом Аксаковых окружал небольшой садик. Как-то, сидя на окошке, Сергей услышал жалобный визг и стал просить мать, чтобы послали посмотреть, кто это плачет. Дворовая девушка вернулась, неся в пригоршнях крошечного, еще слепого щенка. В мире мальчика появилась неказистая дворняжка Сура – существо, так же зависящее от его забот, как он сам зависел от взрослых. Сурку он учил, кормил, оберегал.

Все детство было, пронизано дорогой: поездками в дальние села к родным. Переправами через реки Белую и Волгу. Весенними, летними, осенними и зимними путешествиями в ближний лес, на реку, на болото, в поле, где чудес не меньше, чем на тысячекилометровом пути.

Мальчик увидел весенний перелет птиц, когда, по выражению его дядьки Евсеича, «всякая птица валом валит без промежки». Позже Аксаков описал это первое на его памяти чудо: «Беспрестанно проносились большие и малые стаи разной прилетной птицы: одни садились, другие поднимались... Крик, писк, свист наполняли воздух. Не зная, какая это летит или ходит птица, какое ее достоинство, какая из них пищит или свистит, – я был поражен, обезумлен таким зрелищем».

Только то, что всё перевернуло в тебе, обезумело, – сохранится и, может быть, вобрав частицу твоей души, когда-нибудь воплотится в творчестве.

В жизнь мальчика рано входят книги. Он жадно читает все, что попадется. Чтение пробудило тягу к сочинительству. О том, что он услышал или прочитал, по-своему пересочиняя, мальчик рассказывал сестренке.

Он таинственно поведал, что в саду дедушкиного дома – пещера, там обитает Змей Горыныч о семи головах: худо спала, плакала. Он жалел ее, но в тайне гордился тем, что выдуманные им истории так волнуют. Он начинал предчувствовать «силу слов» – своих, рожденных своим жизненным опытом, собственным воображением. Уже все главное для писателя поселилось в его душе...