Педагогическое зауралье (стр. 6 )

2. Этап планирования, организации, координации. Результатом работы является особым образом организованный образовательный процесс, имеющий коррекционно-развивающую направленность и процесс специального сопровождения детей с ОВЗ при специально созданных (вариативных) условиях обучения, воспитания, развития, социализации.

3. Этап диагностики коррекционно-развивающей образовательной среды. Результатом является констатация соответствия созданных условий и выбранных коррекционно-развивающих и образовательных программ особым образовательным потребностям ребёнка.

4. Этап регуляции и корректировки. Результатом является внесение необходимых изменений в образовательный процесс и процесс сопровождения детей с ОВЗ, корректировка условий и форм обучения, методов и приёмов работы.

Одним из основных механизмов реализации программы коррекционной работы в условиях внедрения ФГОС является оптимально выстроенное взаимодействие специалистов образовательного учреждения, обеспечивающее системное сопровождение детей с ОВЗ специалистами различного профиля в образовательном процессе. Такое взаимодействие включает:

— комплексность в определении и решении проблем ребёнка, предоставлении ему квалифицированной помощи специалистов разного профиля;

— многоаспектный анализ личностного и познавательного развития ребёнка;

— составление комплексных индивидуальных программ общего развития и коррекции отдельных сторон учебно-познавательной, речевой, эмоционально-волевой и личностной сфер ребёнка.

Консолидация усилий разных специалистов в области психологии, педагогики, медицины, социальной работы позволит обеспечить систему комплексного психолого‑медико-педагогического сопровождения и эффективно решать проблемы ребёнка. Наиболее распространённые и действенные формы организованного взаимодействия специалистов на современном этапе — это психолого-медико-педагогические консилиумы (ПМПк) и службы сопровождения образовательного учреждения, которые предоставляют многопрофильную помощь ребёнку и его родителям, а также образовательному учреждению в решении вопросов, связанных с адаптацией, обучением, воспитанием, развитием, социализацией детей с ОВЗ.

В качестве ещё одного механизма реализации коррекционной работы в условиях внедрения ФГОС следует обозначить социальное партнёрство, которое предполагает профессиональное взаимодействие образовательного учреждения с внешними ресурсами (организациями различных ведомств, общественными организациями и другими институтами общества). Социальное партнёрство включает:

— сотрудничество с учреждениями образования и другими ведомствами по вопросам преемственности обучения, развития и адаптации, социализации, здоровьесбережения детей с ограниченными возможностями здоровья;

— сотрудничество со средствами массовой информации, а также с негосударственными структурами, прежде всего с общественными объединениями инвалидов, организациями родителей детей с ОВЗ;

— сотрудничество с общественностью.

Существуют требования к условиям реализации коррекционной программы в условиях внедрения ФГОС:

— обеспечение дифференцированных условий (оптимальный режим учебных нагрузок, вариативные формы получения образования и специализированной помощи) в соответствии с рекомендациями ПМПК и ПМПк;

— обеспечение психолого-педагогических условий (коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса; учёт индивидуальных особенностей ребёнка; соблюдение комфортного психоэмоционального режима; использование современных педагогических технологий, в том числе информационных, компьютерных для оптимизации образовательного процесса, повышения его эффективности, доступности);

— обеспечение специализированных условий (выдвижение комплекса специальных задач обучения, ориентированных на особые образовательные потребности обучающихся с ОВЗ; введение в содержание обучения специальных разделов, направленных на решение задач развития ребёнка; использование специальных методов, приёмов, средств обучения, специализированных образовательных и коррекционных программ, ориентированных на особые образовательные потребности детей; дифференцированное и индивидуализированное обучение с учётом специфики нарушения развития ребёнка; комплексное воздействие на обучающегося, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях);

— обеспечение здоровьесберегающих условий (оздоровительный и охранительный режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических, умственных и психологических перегрузок обучающихся, соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм);

— обеспечение участия всех детей с ОВЗ, независимо от степени выраженности нарушений их развития, вместе с нормально развивающимися детьми в проведении воспитательных, культурно-развлекательных, спортивно-оздоровительных и иных досуговых мероприятий;

— развитие системы обучения и воспитания детей, имеющих сложные нарушения психического и физического развития.

В процессе реализации программы коррекционной работы в условиях внедрения ФГОС могут быть использованы коррекционно‑развивающие программы, диагностический и коррекционно-развивающий инструментарий, необходимый для осуществления профессиональной деятельности учителя, педагога-психолога, социального педагога, учителя-логопеда, учителя-дефектолога и др. В случаях обучения детей с выраженными нарушениями психического и физического развития по индивидуальному учебному плану целесообразным является использование специальных (коррекционных) образовательных программ, учебников и учебных пособий для специальных (коррекционных) образовательных учреждений (соответствующего вида), в том числе цифровых образовательных ресурсов [2].

Специфика организации образовательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость специальной подготовки педагогического коллектива общеобразовательного учреждения. Для этого необходимо обеспечить на постоянной основе подготовку, переподготовку и повышение квалификации работников образовательных учреждений, занимающихся решением вопросов образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Педагогические работники образовательного учреждения должны иметь чёткое представление об особенностях психического и физического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, о методиках и технологиях организации коррекционно-образовательного процесса [3].

Материально-техническое обеспечение коррекционной работы в условиях внедрения ФГОС заключается в создании надлежащей материально-технической базы, обеспечивающей возможность для беспрепятственного доступа детей с ОВЗ в здания и помещения образовательного учреждения и организацию их пребывания и обучения в учреждении (включая пандусы, специальные лифты, специально оборудованные учебные места, специализированное учебное, реабилитационное, медицинское оборудование, а также оборудование и технические средства обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья индивидуального и коллективного пользования, для организации коррекционных и реабилитационных кабинетов, организации спортивных и массовых мероприятий, питания, обеспечения медицинского обслуживания, оздоровительных и лечебно-профилактических мероприятий, хозяйственно‑бытового и санитарно-гигиенического обслуживания).

Необходимым условием реализации программы является создание информационной образовательной среды и на этой основе развитие дистанционной формы обучения детей, имеющих трудности в передвижении, с использованием современных информационно‑коммуникационных технологий.

Обязательным является создание системы широкого доступа детей с ОВЗ, родителей (законных представителей), педагогов к сетевым источникам информации, к информационно-методическим фондам, предполагающим наличие методических пособий и рекомендаций по всем направлениям и видам деятельности, наглядных пособий, мультимедийных, аудио - и видеоматериалов.

Таким образом, необходимо отметить, что программа коррекционной работы сугубо индивидуальна и должна составляться при участии родителей детей с ограниченными возможностями здоровья, а также предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ОВЗ.

Литература

1. Головинская, деятельность, предусмотренная БУП ФГОС, как ресурс развития ребенка с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения / .- http:// metodist. *****

2. Мёдова, Н. А., Особенности развития сельской муниципальной образовательной системы в рамках формирования инклюзивного образования / . – Вестник ТГПУ, 2011. - № 13. – с. 75-78.

3. Хафизуллина, инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: дис. ...канд. пед. наук: 13.00.08 / . - Астрахань, 2с.

Коррекционно-логопедическая помощь детям

с детским церебральным параличОм

, ,

учителя-логопеды Г КС(к) ОУ «Курганская

специальная (коррекционная) общеобразовательная

школа-интернат VI вида»

ФГОС требует от образовательных учреждений создания условий для индивидуального развития всех обучающихся, воспитанников, в том числе и тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения, – детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). При этом особенно важным становится участие учителя-логопеда и учителя-дефектолога в психолого-педагогическом сопровождении детей. Требования стандарта в части реализации программы коррекционной работы предусматривают:

- выявление и удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья при освоении ими основной образовательной программы и их дальнейшую интеграцию в образовательном учреждении;

- реализацию комплексного индивидуально ориентированного психолого-медико-педагогического сопровождения в условиях образовательного процесса всех детей с особыми образовательными потребностями с учетом состояния здоровья и особенностей психофизического развития (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии).

Основные задачи учителя-логопеда:

1. Своевременная диагностика аномалий речевого развития обучающихся.

2. Предупреждение и профилактика речевых нарушений.

3. Коррекция нарушений устной и письменной речи, направленная на преодоление трудностей в овладении школьной программой.

4. Пропаганда специальных логопедических знаний среди учителей и родителей обучающихся.

Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в образовательном процессе в соответствии с ФГОС:

- укрепление физического и психосоматического здоровья обучающихся (динамические паузы, подвижные игры, ритмика, релаксация);

- коррекция нарушений познавательных процессов (проведение игр и упражнений на позитивное мышление, развитие высших психических функций у детей);

- формирование способности организовать свою деятельность (умение принимать, сохранять цели, следовать им, планировать свою деятельность, осуществлять самоконтроль и самооценку, взаимодействовать с другими учащимися);

- консультирование по различным аспектам коррекционной работы родителей и педагогов;

- участие в работе психолого-медико-педагогического консилиума.

Коррекционно-логопедическая работа с детьми с детским церебральным параличом занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития двигательных функций, коррекции недостатков психического и речевого развития детей. Данная категория детей характеризуется стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, от которых зависит качество усваиваемых знаний: нарушены процессы восприятия, памяти, внимания, мышления. Общее нарушение двигательной деятельности, нередко осложненное недоразвитием речеслухового и речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью.

Наиболее частым расстройством речи при ДЦП являются дизартрии.

Комплексный подход при устранении дизартрии включает в себя три блока.

Первый блок – медицинский, который определяет врач-невропатолог. Кроме медикаментозных средств, назначается ЛФК, массаж, рефлексотерапия, физиотерапия и другие.

Второй блок – психолого-педагогический. Основным направлением этого воздействия будет развитие сенсорных функций (слуховое восприятие, слуховой гнозис, зрительное восприятие, зрительный гнозис). Кроме развития сенсорных функций, психолого-педагогический блок включает упражнения по развитию и коррекции пространственных представлений, конструктивного праксиса, графических навыков, памяти, мышления.

Третий блок – коррекционно-логопедическая работа, которая проводится преимущественно в индивидуальном плане. Учитывая структуру дефекта при дизартрии, логопедическую работу рекомендуется планировать поэтапно.

Первый этап коррекционно-логопедической работы, носящий название «подготовительный», содер­жит следующие направления:

- нормализация мышечного тонуса ми­мической и артикуляционной мускулатуры;

- нормализация моторики артикуляци­онного аппарата;

- нормализация голоса;

- нормализация речевого дыхания;

- нормализация просодики;

- нормализация мелкой моторики рук.

Вторым этапом коррекционно-логопедической работы при дизартрии является выработка новых произносительных умений и навыков. На­правления второго этапа коррекционно-логопедической ра­боты проводятся на фоне продолжающихся упражнений, перечисленных в первом этапе, но более сложных, Направлениями второго этапа являются:

- выработка основных артикуляцион­ных укладов;

- определение последовательно­сти работы по коррекции звукопроизношения;

- уточнение или развитие фонематического слуха;

- непосредственно вы­зывание конкретного звука;

- закрепление вы­званного звука, т. е. его автоматизация, дифференциация постав­ленного звука.

Третий этап коррекционно-логопедической работы по­свящается выработке коммуникативных уме­ний и навыков.

Четвертый этап коррекционно-логопедической работы носит название – предупреждение, или преодо­ление вторичных нарушений при дизартрии.

При реализации комплексного подхода осуществляется тесная взаимосвязь учителя-логопеда с психологом. Это позволяет решать разнообразные задачи: диагностические, консультативные, коррекционно-развивающие (обучающие), методические, организационные. Так как без анализа и изучения (диа­гностики) индивидуальных возможностей ребенка невоз­можно правильно организовать его психолого-педагогическое сопровождение. Отсюда следует, что занятия учителя-логопеда с детьми с ОВЗ — важная составляющая всей системы коррекции и развития личности ребенка.

Список литературы

1.Аманатова, школьного логопеда/ , , . – Ростов н/Д: Феникс, 2009г. – 318с.

2. 1.Архипова, работа с детьми с церебральным параличом (Текст)/ . - М.,198с.

2.Бадалян, церебральные параличи (Текст)/. Л.Т. Журба, .- Киев, 198с.

3.Винарская, и ее топико-диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга (Текст)/, .- Ташкент, 197с.

4.Ипполитова, детей с церебральным параличом в семье (пособие для родителей и воспитателей). (Текст)/ , , . - М., 1980.

5. Мастюкова, речи у детей с церебральным параличом (Текст): кн. для логопеда/ , . – М.: Просвещение, 198с.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОДЕЙСТВИЕ РОДИТЕЛЯМ

ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

, доцент кафедры

психологии и здоровьесбережения

ГАОУ ДПО ИРОСТ, к. п.н.

Современные родители, являясь заказчиком образования, в то же время, нуждаются в психолого-педагогической помощи и поддержке при организации образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в условиях внедрения ФГОС нового поколения. Как известно, успешен только тот образовательный процесс, в который «включены все» [1]. Внеурочная деятельность, предусмотренная БУПом ФГОС, позволяет обеспечить комплексный подход к развитию ребёнка с ограниченными возможностями здоровья и непосредственно сотрудничать с семьей в процессе воспитания. При этом необходима специальная просветительская работа для родителей детей с ОВЗ, обсуждение с ними целей образования, путей их достижения. Требуется и учёт особенностей родителей современных детей как участников образовательного процесса. Исследования показывают, что дети с ОВЗ всё чаще растут во вполне благополучных семьях, родители рано или поздно осознают специфику развития своего ребёнка, чаще всего готовы учиться вместе с ним. Но важно понять, что это подготовка родителей детей с ОВЗ – специфический труд. Задача сегодняшнего дня – доступное психолого-педагогическое содействие родителям детей с ОВЗ в вопросах образования. Введение ФГОС предусматривает развитие ребёнка в единстве учебной и внеурочной деятельности. Сегодня школа работает в условиях, когда в одном классе реализуется несколько образовательных программ, особенно там, где обучаются дети с ОВЗ. В настоящее время, при внедрении ФГОС, именно блоки воспитательной и коррекционно-развивающей (в том числе, и социально-адаптационной) работы становятся наиболее значимыми, особенно при получении образования ниже цензового уровня, уменьшении академического компонента[1]. Анализ требований ФГОС позволяет определить пути и средства организации образовательного процесса для детей с ОВЗ в принципиально новых условиях. Необходимо отметить, что ФГОС позволяет организовать обучение детей с ОВЗ на основе коррекционной программы, в разработке которой должны принимать участие и родители детей с ОВЗ, которая разрабатывается с учётом особых образовательных потребностей, определяемых структурой дефекта ребенка [2].

Только удовлетворяя особые образовательные потребности ребенка с ОВЗ, можно открыть ему путь к общему образованию. Выстраивая эту работу, необходимо учитывать и ведущий вид деятельности детей с ОВЗ, приходящих в школу, и особенности их развития, жизни в условиях семьи. Поэтому важно организовать психолого-педагогическое содействие родителям детей с ОВЗ в условиях внедрения ФГОС. Это можно сделать путем формирования дифференцированной готовности родителей к содействию образованию детей с ограниченными возможностями здоровья путем внедрения технологии, реализуемой в программах обучения родителей «Сотрудничество». По данной программе родители обучаются как отдельно, так и совместно с детьми. Инвариантный блок технологии, заложенный в программах, включает этапы: когнитивный, мотивационный, деятельностно-практический, результативный. Инвариантный блок способствует формированию базовых основ готовности родителей к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях внедрения ФГОС: усвоение психолого-педагогических основ воспитания ребенка с ОВЗ, формирование мотивации к образованию детей в семье, ценностного отношения к образовательной деятельности, осознание норм педагогической этики, развитие личностно-значимых качеств; формирование диагностических, коррекционных, реабилитационных умений; формирование опыта диагностической, коррекционной, реабилитационной, прогностической деятельности родителей.

Целью вариативного блока явилась реализация дифференцированного подхода в формировании готовности родителей к содействию образованию детей с различной структурой дефекта в условиях внедрения ФГОС. Данный блок характеризуется дифференцированным ознакомлением родителей с теоретическими и практическими основами образовательной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья, формированием у них системы необходимых знаний, осознанием эффективности сотрудничества с педагогами в процессе образования детей с ограниченными возможностями здоровья, формированием умений (участие в разработке коррекционной программы для ребенка) и опыта работы при образовании ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье с учетом структуры дефекта ребенка (умственная отсталость, слабовидение, глухота, сложная структура дефекта: умственная отсталость в сочетании с нарушением опорно-двигательного аппарата и др.).

Вариативный блок включает следующие этапы: дифференцированно-когнитивный, дифференцированно-деятельностный, дифференцированно-результативный. Вариативный блок – теоретико - и практико-ориентированный – направлен на дифференцированное закрепление и стабилизацию знаний и умений в процессе практической деятельности при образовании детей с ограниченными возможностями здоровья в зависимости от дефекта ребенка, на закрепление ценностного отношения к образовательной деятельности в условиях внедрения ФГОС, накопление педагогического опыта родителей на основе творческой самостоятельности с учетом структуры дефекта ребенка. На данном этапе родители активно принимают участие в разработке и коррекции программы коррекционной работы с ребенком. Педагогическими условиями данного блока являются вариативность выбора педагогических средств; педагогическое общение родителей и детей с педагогами-специалистами с использованием разных форм: лекции, семинары-практикумы, деловые игры, дискуссии и др.

Возможные направления и формы совместной внеурочной работы с родителями и детьми следующие:

Направление	Формы работы	Решаемые задачи
Спортивно-оздоровительное	Занятия в специальном помещении, на свежем воздухе, беседы, соревнования, игры	Всесторонне гармоническое развитие личности ребенка, формирование физически здорового человека, формирование мотивации к сохранению и укреплению здоровья
Художественно-эстетическое	Занятия в кружке, экскурсии, посещение концертов, театра, создание творческих проектов, посещение выставок	Развитие эмоциональной сферы ребенка, чувства прекрасного, творческих способностей, формирование коммуникативной и общекультурной компетенций
Военно-патриотическое	Беседы, экскурсии, просмотр фильмов, встречи с известными людьми, знакомство с историей и бытом родного края	Привитие любви к малой Родине, гражданской ответственности, чувства патриотизма, формирование позитивного отношения к базовым ценностям общества
Научно-познавательное	Занятия в компьютерном классе, беседы, проектирование, исследовательская деятельность	Обогащение запаса учащихся научными понятиями и законами, способствование формированию мировоззрения, функциональной грамотности
Общественно-полезная деятельность	Беседы, встречи с людьми труда, участие в школьных трудовых рейдах, проектирование, фотосъемки, выпуск школьной газеты	Воспитание бережного отношения к окружающей среде, выработка чувства ответственности и уверенности в своих силах, формирование навыков культуры труда, позитивного отношения к трудовой деятельности
Проектная и исследовательская деятельность	Формирование таких ценностей как познание, истина, целеустремленность, разработка и реализация учебных и учебно-трудовых проектов

По мнению исследователей, одним из перспективных подходов к повышению уровня психолого-педагогической грамотности родителей является создание таких педагогических условий, в которых родители могут сформировать активную личностную позицию, наиболее полно проявить свои способности применительно к участию в образовании детей, реализовать свои потребности и интересы; условий, способствующих включению родителей в образовательный процесс на уровне интеллектуальной, личностной и социальной активности.

Таким образом, психолого-педагогическое содействие родителям способствует повышению образовательной успешности детей с ограниченными возможностями здоровья при активном содействии родителей в условиях внедрения ФГОС.

Литература

1. Головинская, деятельность, предусмотренная БУП ФГОС, как ресурс развития ребенка с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения / .- http:// metodist. *****

2. Малофеев, образование в России и за рубежом: в 2-х частях. Часть 1. Западная Европа [Текст] / . – М.: «Печатный двор», 1996. – 182 с.

IV. ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ ВНЕДРЕНИЯ

фЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ

Формирование читательской компетенции в урочной

деятельности в контексте внедрения фЕДЕРАЛЬНЫХ

ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ

, ,

МБОУ г. Кургана «СОШ №36»

Мощь, мудрость и красота литературы открываются во всей своей широте только перед человеком просвещенным и знающим.

В обучении, воспитании и развитии ребенка огромную роль играют чтение и книга. Бесспорно, что успешно обучать школьников, не вооружив их рациональными способами работы с книгой, нельзя.

Книга, учебник учит только тогда, когда ученик умеет работать с ними, умеет читать и понимать прочитанное. От этого зависит умственное развитие ребенка. Нелегко обучить школьника технике чтения, но еще труднее воспитать компетентного читателя, а не гоголевского Петрушку.

К сожалению, не все умеют читать осмысленно. Непонимание прочитанного, неумение общаться с учебником, нелюбовь к серьезному чтению порождают бездуховность, которая, как трясина, поглощает любые замыслы писателей, авторов учебников и учителей, делает все их усилия тщетными. Поэтому формирование читательской компетенции школьников – одна из основных обязанностей учителя.

В Федеральном государственном образовательном стандарте говорится о необходимости обучать школьников работе с источниками, формировать умение самостоятельно получать знания.

МБОУ «СОШ№ № 36» второй год работает над проблемой формирования читательской компетенции обучающихся в урочной деятельности. На начальном этапе реализации проекта мы проверили умение работать с учебниками обучающихся 5, 6, 7, 9 классов. Только 1,5% школьников владеют элементарными приемами чтения. Остальные 98,5% не понимают прочитанное и компенсируют неумение читать осмысленно нагрузкой на память.

Работа с текстом — это прежде всего понимание многозначности его содержания и запоминания. Пушкин говорил: «Чтение — вот лучшее учение!». Это действительно так. Текст является посредником между автором и читателем в их общении. Понимание текста не менее сложно, чем его создание. В процессе, ведущем к пониманию, как бы взаимодействуют две силы: сам текст и то, что происходит в сознании человека во время восприятия читаемого. Понимание текста зависит от умения воспринимать, понимать текст и правильно реагировать на прочитанное.

Понимание — процесс многоступенчатый.

Первая ступень — понимание каждого слова, каждого словосочетания, каждого фразеологического оборота, входящего в текст. Мы провели интересные наблюдения. Изучая произведения , , девятиклассники равнодушно воспринимали незнакомые им фамилии видных деятелей, не понимали смысл некоторых выражений, но вопросов учителю не задавали. Поражало равнодушие школьников к незнакомым словам, именам, отсутствие стремления понять их смысл, выяснить для себя детали изучаемого текста. Не зная отдельных слов, школьник может либо совсем не понять текст, либо понять недостаточно полно, либо исказить смысл. Так, составляя предложения с несклоняемыми существительными, шестиклассники, не понимая их лексического значения, «запрягают» коней в трюмо, варят кашу из кашне. Поэтому первейшее условие верного восприятия текста — понимание каждого слова.

Изучая ту или иную орфограмму, постоянно задаем вопрос: «Что вам непонятно в орфограмме?». Большая часть отвечает: «Все понятно». Есть такие, которые отвечают: «Кажется, все понятно». Но в каждом классе найдется пять-шесть человек, которые промолчат. Они ощутили неполное восприятие текста орфограммы. Это те, кто зубрит правила, не стараясь их понять, им не хватает запаса знаний, они не выработали в себе устойчивую привычку к усвоению смысла сообщения.

Каждое слово многогранно, и понимание его тоже многогранно. Необходимо видеть и оценивать состав слова, соблюдать порядок мысли при его анализе. Слова существуют не сами по себе. В тексте они в ответе не только за себя, но и за своих соседей по контексту, они рассказывают как о себе, так и о своем смысловом и грамматическом окружении.

Так, слово если сообщает нам, что речь идет о том, что будет происходить на самом деле при определенных условиях. Слова но и а сигнализируют о том, что сейчас будет сообщено что-то противоположное высказанному ранее.

Создавая любой текст, в том числе и текст орфограммы, автор рассчитывает на жизненный багаж читателя. Человек с примитивным, ограниченным опытом ничего не сможет извлечь из текста.

В результате своих наблюдений, мы пришли к выводу, что хорошая тренировка в понимании текста — это развертывание предложений в текст. Она развивает умение пристально всматриваться в слова и вычерпывать из них информацию.

Например, пишем предложение: «Всегда спокойный и выдержанный, тренер на этот раз обнаружил подлинный свой темперамент».

Задаем вопросы, чтобы получить дополнительную информацию

1.  Каков был подлинный характер тренера? (Наверное, он был горячим, вспыльчивым)

2.  Какое качество он выработал в себе? (Умение держаться спокойно, уметь себя сдерживать)

3.  Из каких слов мы это видим? ( Всегда, на этот раз)

4.  В каком значении употреблено слово всегда? ( Обычно, раньше)

5.  Почему свои врожденные черты он старался не проявлять, воспитывая в себе другие качества? (Этот человек — тренер, работает с людьми, руководит ими, ему в работе нужна выдержка и спокойствие)

6.  Почему же на этот раз он обнаружил свой темперамент? (Очевидно, произошло событие из ряда вон выходящее)

На основании этого анализа нужно написать маленький рассказ, в котором должно быть все, что есть в предложении. Вот примерный рассказ:

«Тренер был всегда спокойным и справедливым. Все привыкли к этому. В любых, даже самых критических ситуациях, он сохранял выдержку, чего бы ему это ни стоило. Он постоянно сдерживал себя и не проявлял чувство гнева, да и радости тоже. Это помогало ему в работе, в решении спорных вопросов. Но на этот раз чувства захлестнули его, он обнаружил свой темперамент, когда лучший футболист не смог реализовать одиннадцатиметровый. Тренер горячился, кричал. Не поздоровилось всем! Таким его спортсмены увидели впервые».

Очень разнообразны формы работы с текстом на уроках русского языка, типы заданий направлены на развитие умения понимать слово, например:

1.  Найти в тексте непонятные слова и выяснить их смысл.

2.  Найти слова в переносном значении.

3.  Найти в тексте слова, употребленные иронически.

4.  Найдите в тексте утверждение, которое высказано как предположение.

5.  Найдите в тексте неверно употребленное слово.

Важно уметь определить смысловые единицы текста, их связь. Нужно учить школьников предугадывать, о чем пойдет речь дальше. Читая предложение со словом те, мы предугадываем, что скоро последует слово которые. Это дает нам возможность предугадать и течение мысли, и синтаксическую конструкцию. Это своеобразный мостик от одного предложения к другому, от одной микротемы к другой.

Читая текст, мы общаемся с ним, а значит, должны уметь выделять в нем главную мысль. К сожалению, это не всегда получается. Поэтому на своих уроках мы используем задания, которые призваны развивать «умственную механику». Эти задания — модели, по их образцу можно создать задания по любому учебному предмету и для любого возраста.

1.  Восстановить неполные или рассыпанные тексты.

2.  Дописать словосочетания, угадав недостающие слова: окладистая... (борода), перочинный... (нож), грецкий... (орех),кромешный.... (ад.)

3.  Собрать рассыпанные слова так, чтобы получилось осмысленное предложение:

·  Значимая, после, часть, корень, для, слово, стоять, служить новые, образование, и — это …....