Коррекционно-развивающая программа для учащихся 5-х классов, имеющих низкий уровень адаптации в среднем звене (стр. 1 )

МАГНИТОГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Муниципальное общеобразовательное учреждение
средняя общеобразовательная школа № 58

Коррекционно-развивающая программа для учащихся 5-х классов, имеющих низкий уровень адаптации в среднем звене

Подготовила: студентка 4-го курса

факультета психологии

Руководитель: педагог-психолог №58

Магнитогорск

2005

Содержание. Стр.

Теоретическое обоснование программы…………………………..3.

Пояснительная записка…………………………………………….16.

Организационная структура программы………………………….20.

Тематическое планирование……………………………………….21.

Содержание программы……………………………………………22.

Аналитическая записка по результатам диагностических срезов и коррекционно-развивающих занятий……………………………..38.

Первичная диагностика…………………………………………….39.

Характеристика класса………………………………………….….53

Характеристики детей………………………………………………57.

Вторичная диагностика……………………………………………..67.

Рекомендации учащимся, родителям, классному руководителю…………..…………………………………………….81

Список используемой литературы………………………………….82

Теоретическое обоснование программы.

Подростковый возраст - это период бурного роста и развития организма. Происходит интенсивное, неравномерное физическое развитие детей. Общее анатомическое развитие проявляется в ускоренном росте и заметном увеличении веса. В 11-12 лет у девочек наблюдается пик роста. Разные части тела развиваются неодновременно и неорганично и, как следствие, у подростка могут появиться психические проблемы, связанные с принятием нового физического облика. Перестраивается опорно-двигательный аппарат, нарастает мускульная сила. Происходит изменение в моторике, результатом которого является временное нарушение координации движений. Наблюдается усиление подкорковой активности. В поведении детей – повышенная нервозность, несдержанность, неустойчивость эмоциональной реакции. Исключительную перестройку претерпевают железы внутренней секреции. Под влиянием гормонов происходит бурное физическое развитие организма, половое созревание, окончательно формируются органы, присущие одному или другому полу, вторичные половые признаки. (8)

По мнению , в младшем подростковом возрасте происходит развитие более сложных, абстрактных форм мышления. Дети еще не могут достаточно полно анализировать свои поступки и поэтому нередко склонны переоценивать свои возможности, а иногда и переживать чувство неуверенности в себе. Новый уровень мышления делает возможность сопоставлять и систематизировать свои представления и глубже проникать в причины и сущность явлений. На этой основе формируется более высокий уровень познавательных интересов. Интересы более устойчивые, перестают носить эпизодический характер. У младших подростков наблюдается стремление участвовать в предметных кружках, появляется интерес к научно-популярной литературе и к научной фантастике. (25)

Внимание. Его развитие отличается противоречивостью: с одной стороны, в подростковом возрасте формируется устойчивое, произвольное внимание, с другой – обилие впечатлений, переживаний. Бурная активность и импульсивность подростка часто приводит к неустойчивости внимания, быстрой отвлекаемости. Увеличивается объем, способность к переключению внимания с одного вида деятельности на другое. От произвольного внимания, поддерживаемого усилиями воли, подростки переходят к постпроизвольному.

Память. Особенностью памяти подростка является возможность установления более сложных ассоциаций, связи нового материала со старым, включение нового в систему знаний.

Воображение. Фантазии подростка реалистичны. Подросток способен к практическим действиям. Действенное воображение может проявляться в рискованных поступках и действиях.

Восприятие. Подросток становится более способным к аналитико-синтетическому восприятию предметов и явлений. Увеличивается объем восприятия, оно становится плановым, последовательным и всесторонним. Многое зависит от отношения подростка к воспринимаемому объекту. Отсутствие интереса, равнодушие к материалу – подросток поражает поверхностью своего восприятия, в этом случае он не организует восприятия. (8)

Формируется относительно устойчивая система отношений к окружающему и к самим себе, возникает интерес к собственной личности, стремление разобраться в своих качествах и поступках, формируется самооценка. Важным фактором развития выступают коллектив сверстников и общественное мнение. У младшего школьника уже есть собственные требования к себе и собственная оценка своей личности. В центре внимания младшего подростка становится вопросы, связанные с нормами и правилами взаимоотношений между людьми, начинает складывается относительно независимые и устойчивые моральные взгляды и оценки. У детей 11-12 лет достаточно нестойкая собственная позиция, она может измениться под влиянием мнения коллектива и авторитетного взрослого.

Особенностью самосознания в этом возрасте является стремление понять самого себя, но они еще не умеют достаточно глубоко анализировать свои поступки, успех или неудачи. Для них характерна недостаточная устойчивость переживаний, намерений и оценок, повышенная чувствительность к тому, как относятся к ним окружающие, их «ранимость».

Проявляется стремление к самостоятельности и независимости, но еще недостаточно сформированы навыки самостоятельной деятельности, действий.

Происходит развитие волевых черт характера: настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности на этом пути, но подросток не всегда проявляет волю во всех видах деятельности. (25)

В период младшего подросткового возраста происходят существенные изменения в психике ребенка. Усвоение новых знаний, новых представлений об окружающем мире перестраивает сложившиеся ранее у детей житейские понятия, а школьное обучение способствует развитию теоретического мышления в доступных учащимся этого возраста формах. Благодаря развитию нового уровня мышления происходит перестройка всех остальных психических процессов. Развитие теоретического мышления способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии, которая, являясь новообразованием подросткового возраста, преображает не только познавательную деятельность учащихся, но и характеры их отношения к окружающим людям и к самим себе.

Развитие рефлексии как новообразования младшего школьного возраста меняет взгляд детей на окружающий мир, заставляет, может быть, впервые не просто принимать на веру все то, что они в готовом виде получают от взрослых, но и вырабатывать собственные взгляды, собственное мнение, в том числе и представление о ценности, значимости учения. Конечно, это осознание своего личного отношения к миру и другим только начинается, оно прежде всего затрагивает относительно более знакомую детям сферу – учебную. Переход в пятый класс стимулирует этот процесс формирования личного отношения к учению, но далеко не все дети оказываются готовыми к нему. В результате может образоваться своеобразный «мотивационный вакуум» по, определению . (18)

Существенно меняется характер самооценки школьников этого возраста. Привычные в младших классах ситуации, когда самооценка «инспирировалась» учителем на основании результатов учебы, подвергаются корректировке и переоценке другими детьми, при этом во внимание принимаются неучебные характеристики качества, проявляющиеся в общении.

Можно говорить о возникновении в этот переходный период кризиса самооценки: резко возрастает количество негативных самооценок. Недовольство собой у детей этого возраста распространяется не только на относительно новую сферу их жизнедеятельности – общение с одноклассниками, но и на учебную деятельность, такую, казалось бы, уже «освоенную» область. Обострение критического отношения к себе актуализирует у младших подростков потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми. (25)

Подростки раньше начинают оценивать других людей, чем себя. Оценивать других людей они умеют лучше и правильнее: суждения подростков о других отличаются, как правило, большей содержательностью, вдумчивостью, конкретностью и глубиной по сравнению с суждениями о себе. Критическое отношение подростков к себе носит избирательный характер. Большинство подростков не одинаково строго подходит к себе при выполнении разных видов работы и к своим результатам по основным (с их точки зрения) и второстепенным предметам, интересным и неинтересным. Это объясняется тем, что подростки еще не умеют давать объективные всей своей работе, всему поведению. Избирательный характер критического отношения подростков к себе ярко обнаруживается при выполнении домашних заданий по отдельным дисциплинам, в их поведении на уроках, во взаимоотношении с товарищами и взрослыми, с членами семьи. Неустойчивость критического отношения к себе: давая правильную оценку результатам той или иной своей работы или действия, подростки нередко могут проявить низкий уровень самокритичности в оценке результатов другой работы. Осознавая и переживая свои недостатки, промахи и стремление их преодолеть, подростки не всегда открыто признают их. Часто подростки не пытаются искоренить свои ошибки и недостатки, особенно если нет поддержки со стороны учителя, родителей, классного коллектива, близких друзей. (8)

Многие недоразумения, возникающие в 5-х классах, являются следствием того, что учителя и одноклассники составляют свое мнение о том или ином младшем подростке, исходя из его реальных достижений в настоящем, а сам младший подросток в своем суждении о себе базируется на результатах, которых он лишь собирается достигнуть в будущем. Тенденция к стабилизации самооценки относится к числу характерных особенностей младших подростков. Сформировавшись, самооценка младшего подростка приобретает относительную устойчивость, и влиять на нее становится в 5-ом классе делом нелегким. (7)

Эффективность учебной деятельности школьника зависит не только от системы хорошо усвоенных знаний и владения приемами умственной деятельности, но и от уровня самооценки. Самооценка лежит в основе наиболее адекватного мотива учебной деятельности – мотива достижения.

С самооценкой тесно связано и другое личностное образование – уровень притязаний, который рассматривается как устойчивая потребность в определенной положительной оценке. Самооценка и связанный с ней уровень притязаний, являясь личностными параметрами умственной деятельности, позволяет судить о том, как проходят процессы развития личности младшего подростка под влиянием учебной деятельности. С возрастом у слабоуспевающих школьников нарастает тенденция к недооценке своих возможностей. Преобладание неуспеха над успехом, подкрепляемое низкими оценками их работы учителем, ведет к увеличению неуверенности в себе, чувству неполноценности и к заниженному по сравнению с реальными возможностями уровню притязаний. Большую роль в процессе формирования самооценки и уровня притязаний играет мотив достижения успеха. Если ребенок постоянно не справляется с заданием и получает низкие оценки, то мотив достижения успеха значительно ослабевает. Сначала возникает переживание, затем безразличное отношение к отрицательной оценке своей деятельности другими. В результате может возникнуть переориентация личности. (27)

Итак, в этот переходный период, как и на любой ступени возрастного развития школьников, проявляется потребность и необходимость в общей положительной оценке себя в целом, вне зависимости от конкретных результатов, что чрезвычайно важно именно для определения круга проблем работы школьного психолога с детьми данного возраста. Конечно, человек на протяжении всей своей жизни нуждается в принятии его другими, в позитивных оценках, но в детском возрасте эта потребность выражена сильнее. В данном же случае речь идет о ее обострении, и эта потребность становится основой благоприятного личностного развития школьников в дальнейшем.

К концу младшего школьного возраста у учащихся должны быть сформированы и другие новообразования: произвольность, способность к саморегуляции. Чаще всего учебные трудности детей в средней школе вызываются именно недостаточным уровнем их развития. Конечно, такие сложные системные образования, как рефлексия, саморегуляция, произвольность, проходят в это время только начальный этап формирования. Переход от саморегуляции, произвольного поведения, проявляющегося преимущественно в учебных ситуациях к таким ситуациям общения, которые требуют решения нравственных коллизий самим ребенком, моральной саморегуляции поведения, происходит на переходе от детства к отрочеству.

К началу подросткового возраста учебная деятельность теряет свое ведущее значение в психическом развитии учащихся. Но она продолжает оставаться основной деятельностью школьников, продолжает быть общественно оцениваемой деятельностью, влиять на содержание и степень интеллектуальной, мотивационной сфер личности учащихся. Вместе с тем ее роль и место в общем развитии детей существенно меняются.

Если младший школьный возраст – это возраст начального «знакомства» с учебной деятельностью, период овладения ее основными структурными компонентами, то следующий этап онтогенеза можно охарактеризовать как время овладения самостоятельными формами работы, время развития интеллектуальной, познавательной активности учеников, стимулируемой соответствующей учебно-познавательной мотивацией. От того, как проходит начальный этап обучения, во многом будет зависеть и успешность перехода подростков к качественно иной учебной мотивации, направленной не только на получение новых сведений, но и на поиск общих закономерностей, а главное, на освоение самостоятельных способов добывания этих новых знаний. (25)

Пятый класс, по свидетельству многих психологов и педагогов, характеризуется значительным снижением интереса учащихся к учебе в школе, к самому процессу обучения. Достаточно распространены такие симптомы этого «разочарования» школьников в своей позиции ученика, как отрицательное отношение к школе в целом, к обязательности ее посещения, нежелания выполнять учебные задания на уроках, и особенно дома, конфликты с учителями, нарушение правил поведения в школе. То есть те мотивы, которые побуждали ребенка к учению в младших классах, уже удовлетворены, а новые мотивы, отвечающие условиям школы и возрастным особенностям подростка еще не сложились. У большинства подростков складываются мотивы, позволяющие так или иначе выполнять требования школы. Немалое место этих мотивов занимают отрицательные: страх перед плохой отметкой, наказание. Положительные мотивы (широкие познавательные, учебно-познавательные и широкие социальные мотивы) основаны на стремлении учиться, чтобы иметь авторитет у окружающих. При этом иногда наблюдается противоречие: стремление к приобретению знаний может сочетаться с безразличным или даже отрицательным отношение к школе. Это может быть своеобразной реакцией на те или иные ситуации учения. Подросток остро переживает школьные неудачи, но его самолюбие не позволяет показать это. Неуспех в учении может быть связан с усложнением самого учебного материала. Плохая успеваемость может быть вызвана тем, что ребенок по сути не научился учиться. Нежелание учиться в начальной школе может быть перенесено в средние классы. Также трудности учения могут быть вызваны пороками воспитания: в ослаблении контроля за учением подростков, редкие встречи родителей с учителями или гиперопека. (9)

Причины отрицательного отношения подростка к учению вообще или к отдельным учебным предметам:

Физические недостатки: слабое зрение, плохой слух, заикание. Ученик не видит написанного на доске или плохо слышит объяснение учителей. Носить очки он стесняется. Все это вызывает серьезные затруднения в усвоении учебного материала и потерю интереса к учению. Ученик начинает тяготиться уроками, с нетерпением ждет их конца, часто пропускает занятия, становится безразличным к плохим оценкам. При заикании большие затруднения возникают в случае необходимости дать устный ответ. Это нередко рождает отрицательное отношение к школе. Болезненное состояние, снижение работоспособности после перенесенного заболевания также могут привести к отрицательному отношению учению.

Наличие у подростка иных, захватывающих интересов. Учение в таких случаях рассматривается, как досадная «помеха».

Частые пропуски уроков (из-за болезни и иных причин). Пропустил подросток подряд несколько уроков, запустил учебный материал – и махнул рукой: теперь уж ничего не поделаешь. Потеря веры в свои силы, которая наступает после неудач в учении.

Учителя не учитывают некоторых индивидуальных особенностей и привычных форм работы подростка. Например, многие пятиклассники не приучены работать в быстром темпе.

Подросток не приучен к трудовому усилию. Безнадзорность, отсутствие правильного режима, дурное влияние товарищей.

Подросток может перестать любить предмет, отрицательно относиться к занятиям потому, что учитель допустил в отношении его несправедливость, нетактичность.

Учитель внушает ученику мысль о его неспособности заниматься данным предметом.

Отношение ученика к занятиям по какому-либо предмету зависит и от сознания того, зачем ему нужно знать этот предмет, какое он имеет значение в его будущем. Несправедливость оценки учителем знаний ученика. Семейные неурядицы. (8)

Таким образом, переход от детства к отрочеству характеризуется появлением своеобразного мотивационного кризиса, вызванного сменой социальной ситуации развития и изменением содержания внутренней позиции ученика. В отличие от «классического» подросткового кризиса он пока еще слабо выражен в поведении, во внешних проявлениях; переживания школьников, связанные с такими изменениями, далеко не всегда осознаются ими, часто они даже не могут сформулировать свои трудности, проблемы, вопросы. В результате возникает психологическая незащищенность перед новым этапом развития.

В рассматриваемый переходный период наибольшее изменение во внутренней позиции связанны со взаимоотношениями с другими людьми, прежде всего со сверстниками. К концу 3-го класса сверстник, общение с ним начинают определять многие стороны личностного развития ребенка. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе и деловых, и личных взаимоотношений класса, формируется достаточно устойчивый статус ученика в этой системе, причем в дальнейшем в большей степени имеет тенденцию сохраняться именно неблагополучный статус. Поэтому на эмоциональное самочувствие ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями. Существенное изменение происходит и в нормах, которыми регулируются отношения школьников друг к другу. Если в младшем школьном возрасте эти отношения регламентированы в основном нормами «взрослой» морали, то есть успешностью в учебе, выполнении требований взрослых, то к концу этого возраста и особенно к началу следующего на первый план выступают так называемые «стихийные детские нормы», связанные с качествами «настоящего товарища». (25)

В 5-х классах формируются малые коллективы, члены которых проводят вместе время, делятся впечатлениями, помогают друг другу. Желание обеспечить себе поддержку со стороны товарищей – лишь один из мотивов пребывания в составе малого коллектива. У членов группировок отмечается общность интересов и запросов, а зачастую – еще и общий эмоциональный настрой. Группировки, кроме того, представляют собой игровые коллективы, в которых можно удовлетворить потребность в игровой деятельности, что также полно еще значимости в глазах младшего подростка. Немаловажную роль играет и то обстоятельство: в классном коллективе отношения между его членами далеко не всегда строятся на основе признания, равенства прав всех входящих в его состав учащихся, в группировке же «приятный климат» и принцип равенства не оспаривается. В 5-х классах группировки дружно защищают каждого своего члена. (5)

Для отрочества большое значение имеет обретение друга. Друг в подростковом возрасте обретает особую «ценность». Требования к «верному другу» в младшем подростковом возрасте чрезвычайно высоки, причем часто имеются расхождения в требованиях, адресованных к себе и другу. Как правило, к другу они предъявляют более высокие требования. Главное требование к другу – его верность. Измена другу расценивается пятиклассниками как проступок, не подлежащий прощению. При выборе друга младшие подростки руководствуются разнообразными мотивами. В их числе единство взглядов, и преклонение перед силой и отвагой своего друга, и желание демонстрировать перед другом свое превосходство в чем-либо и др. мотивы. В своих поступках младший подросток руководствуется уже не только тем, что значимо лично для него, но и тем, что обладает значимостью в глазах друга. Надо заметить, что младшие подростки дружат только с представителями своего же пола. Младшие подростки чувствительны ко всему, что имеет отношение к проблеме взаимопомощи. Помощь в учебе высоко расценивается ими. (7)

Проявляющееся в отрочестве чувство взрослости толкает подростка к тому, чтобы освоить новые для себя «взрослые» виды взаимодействий (общение со сверстниками противоположного пола). Этому способствуют бурное телесное развитие и, следовательно, идентификация подростка со взрослыми. Отмеченные факторы существенно влияют на изменение отношений между мальчиками и девочками: они начинают проявлять интерес друг к другу как к представителю другого пола, который выражается в неадекватных формах. Так, для мальчиков характерны такие формы обращения на себя внимания, как «задирание», приставания и даже болезненные действия. Девочки обычно осознают причины таких действий и серьезно не обижаются, в свою очередь, демонстрируя, что не замечают, игнорируют мальчиков. В целом мальчики также с интуитивным вниманием относятся к этим проявлениям девочек. (10)

Отношение младшего подростка к учителю: положение учителя само по себе не гарантирует уважительного отношения со стороны 5-тиклассников, и наставник должен обладать определенными качествами и вести себя определенным образом, чтобы заслужить себе такое отношение. Младшие подростки ждут от учителя всезнайства, любят, когда преподносят им непререкаемые истины, и более чем критически отзываются о тех своих наставниках, кому довелось признать в их присутствии, что они чего-то не знают. младшие подростки высоко ценят педагогов, сочетающих предъявление строгих требований с настойчивостью, вежливостью и занимательностью изложения нового материала. (7)

Младшие подростки боятся прослыть «маленькими» и проявляют высокую чувствительность к любой попытке подчеркнуть, что они еще дети, как и встречают в «штыки» сюсюканье в общении с ними, а также снисходительность в предъявлении к ним тех или иных требований. Зато им очень нравится, когда взрослые относятся к ним как равным себе. (5)

считает, что любые переходные периоды выдвигают специфические проблемы, которые требуют особого внимания школьного психолога. Не составляет исключения и переход учащихся из начальной школы в среднюю. Изменившиеся условия учения предъявляют более высокие требования и к интеллектуальному и личностному развитию, к степени сформированности у них определенных учебных знаний, учебных действий, к уровню развития произвольности, способности к саморегуляции и т. п. Однако этот уровень развития учащихся далеко не одинаков: у одних он соответствует условиям успешности их дальнейшего обучения, у других едва достигает допустимого предела. Поэтому данный переходный период может сопровождаться появлением разного рода трудностей, возникающих не только у школьников, но и у их педагогов. Для предупреждения возможных негативных явлений необходимо проведение школьным психологом специальной работы, одним из направлений которой является выявление потенциальной «группы риска». Другим, не менее важным аспектом деятельности школьного психолога с 11-летними детьми является обеспечение оптимальных условий перехода в среднюю школу для всех учащихся, максимальное развитие на новом этапе обучения тех позитивных изменений, которые возникают на рубеже младшего школьного и подросткового возрастов. (25)

В средней школе коренным образом меняются условия обучения: дети переходят от одного основного учителя к системе классный руководитель-учителя-предметники, часто кабинетной системы. То, что переход этот совпадает с концом детства, достаточно стабильным периодом развития, благоприятно для адаптации школьников к новым учителям, новым условиям.

Как показывает практика, большинство детей переживает этот переход как важный шаг в их жизни, это наблюдается даже в тех школах и гимназиях, где детей с самого начала обучают учителя-предметники и где видимых изменений в жизни детей не происходит. Центральное место занимает, во-первых, сам факт окончания младшей школы, который в той или иной степени подчеркивается учителями и родителями, и, во-вторых, предметное обучение. Несмотря на то, что и ранее дети изучали разные предметы, именно при переходе в среднюю школу они начинают понимать и осознавать связь этих предметов с определенной областью знаний.

Отмечавшееся к концу начальных классов снижение интересов к учебе, определенное разочарование в школе сменяются ожиданием перемен, дети ждут, что им в школе станет интересно.

Вместе с тем учителя средней школы часто не делают различий между пятиклассниками и другими учащимися средней школы, предъявляя ко всем одинаковые требования. Возросшие требования зачастую оказываются не по силам пятиклассникам. Отсюда повышенная зависимость некоторых учеников от взрослых, «прилипчивость» к классному руководителю, капризы, интерес к книгам и играм для младших детей. У некоторых возникает ощущение одиночества, того, что никому из взрослых в школе они не нужны.

В результате можно сделать некоторые выводы:

1. Развивайте чувство уверенности в себе у ребенка, т. е. покажите, что вы верите в его силы и возможности;

2. Хвалите ребенка как можно чаще;

3. Принимайте ребенка таким, какой он есть;

4. Обеспечьте непротиворечивость своих требований;

5. Повышайте психологическую грамотность, посещая собрания с выступлениями школьного психолога, не стесняйтесь задавать вопросы.

6. Принимайте ребенка таким, какой он есть;

7. Старайтесь хвалить ребенка как можно чаще, чтобы повысить его самооценку;

8. Проводите мероприятия на повышение школьной мотивации (объясняйте необходимость получения знаний);

9. Проводите мероприятия для учащихся с целью информирования о педагогах;

10. Проводите мероприятия, где каждый из учеников сможет реализовать себя;

11. Создайте доброжелательную обстановку в классе: учитель - друг и родитель;

12. Мероприятия в неформальной обстановке (выезды на природу, поход в музей);

13. Избегайте упреков (особенно публичных) в адрес детей.

В нашей программе будут использованы следующие понятия:

ü  Адаптация;

ü  Социальная адаптация;

ü  Школьная дезадаптация;

ü  Тревожность;

ü  Школьная тревожность;

ü  Тревога;

ü  Страх;

Существует множество определений данных понятий, но мы будем пользоваться интерпретацией следующих авторов.

По мнению , адаптация (в переводе с лат. – прилаживание, приспособление) – одно из ключевых понятий, употребляемых сегодня в психологии. Оно подразумевает психическое здоровье личности, т. е. гармонию с самим собой и окружающим миром. (24, с. 10)

Социальная адаптация – постоянный процесс активного приспособления к условиям социальной среды. (24, с. 11)

Школьная дезадаптация – образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажения в личностном развитии. (11, с. 26)

Эффективность адаптации существенно зависит от того, насколько адекватно индивид воспринимает себя и свои социальные связи: искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушениям адаптации. (12)

Причины дезадаптивного поведения:

ü  Особенности темперамента.

ü  Индивидуальные особенности интеллектуального развития.

ü  Высокая степень агрессивности.

ü  Особенности семейного воспитания (гиперопека или, наоборот, недостаток внимания).

ü  Не усвоение школьных знаний.

ü  Неблагоприятные факторы, разрушившие положительную мотивацию учения (школьные межличностные отношения, неадекватная оценка учебной деятельности и т. д, 18)

Трудности, выделяемые в возрасте 11-12 лет:

ü  несформированность общеучебных и специальных учебных умений и навыков, недостатки учебной подготовки при нормальном и даже хорошем уровне развития мышления и других познавательных процессов, проблема в знаниях.

ü  несформированность необходимых мыслительных действий и операций – анализа, синтеза; плохого речевого развития, недостаточного уровня развития внимания, памяти.

ü  несформированность мотивации учения, направленность на другие (не соответствующие возрасту) виды деятельности.

ü  неспособность произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности – нежелание, по словам школьника, заставить себя постоянно заниматься.

Все указанные причины часто выступают не изолированно, а совместно, объединяясь в достаточно сложную комбинацию, и требуют обычно совместной, активной работы не только психолога и педагога, но и родителей, а главное самого ребенка. (26, 27)

При переходе из младшего в среднее школьное звено у ребят возникает чувство беспокойства, тревожности, волнения в связи с изменениями режима дня, программы обучения (много учителей), объемом домашней работы.

Тревожность изначально не является негативной чертой. Определенный уровень тревожности – естественная особенность активной личности. При этом существует индивидуальный оптимальный уровень «полезной тревоги». Личностная тревожность характеризует устойчивую склонность воспринимать большой круг ситуаций, как угрожающих, реагировать на такие ситуации состоянием тревоги. Ситуативная тревожность характеризуется напряжением, беспокойством, нервозностью. Очень высокая ситуативная тревожность вызывает нарушения внимания, иногда нарушения тонкой координации. Очень высокая личностная тревожность прямо коррелирует с наличием невротического конфликта, с эмоциональными и невротическими срывами и психосоматическими заболеваниями. (3)

Психологи выделяют два способа преодоления тревожности у детей:

1.  Выработка конструктивных способов поведения в трудных для ребенка ситуациях, а также овладение приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой.

2.  Укрепление уверенности в себе, развитие самооценки и представления о себе, заботе о личностном росте человека. (11, 26)

Школьная тревожность – сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, неуверенность в правильности своего поведения, своих решений. (11, с.29)

Работая с тревожными детьми следует учитывать их особое, специфическое отношение к успеху, неуспеху, оценке и результату. Такие дети чрезвычайно чувствительны к результатам собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить результаты своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого.

Такое особое отношение к успеху и неуспеху, повышает травматическую вероятность неудач, которые дети с высокой школьной тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. (6, 11, 26)

Необходимо отличать понятия тревога и тревожность.

Тревога – это эмоционально заостренное ощущение предстоящей угрозы. (6, с. 5)

По мнению , страх – это аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании конкретной угрозы для жизни и благополучия человека. (6, с. 11)

Большая часть страхов детей 10-12 лет лежит в области учебной деятельности: боязнь «быть не тем», страх сделать ошибку, боязнь получить плохую отметку, боязнь конфликта со сверстниками. Школьные страхи не только лишают ребенка психологического комфорта, радости учения, но и способствуют развитию детских неврозов. (6)

Выделяют два основных метода коррекции страхов:

1.  Метод последовательной десенсибилизации. Суть его состоит в том, что ребенка помещают в ситуации связанные с областью, вызывающей у него тревогу и страх, начиная с тех, которые могут лишь немного его волновать, и, кончая теми, которые вызывают сильную тревогу, возможно, даже испуг.

2.  Метод «отреагирования» страха. Осуществляется с помощью игры-драматизации «в очень страшную, страшилищную школу», где в форме театральных этюдов дети изображают пугающие их ситуации школьной жизни, причем все «пугающие» моменты должны быть доведены до крайней степени. Кроме того, можно применять приемы «рисование страхов», «рассказы о страхах», причем акцентироваться должна школьная тематика.

Общие выводы по теоретическому обоснованию.

Поскольку у детей данного возраста есть свои социальные, психологические проблемы можно сделать вывод о том, что в данном возрасте возникают трудности школьной адаптации к среднему звену. Проблема школьной адаптации волнует психологов, учителей, родителей и детей. Станет ли школа для ребенка вторым домом, будет ли он ходить с удовольствием в него, свяжет ли все значимое для него настоящим со школой, останется ли она в будущем для него опорой в самых больших свершения и открытиях или вызовет хроническую тревогу, озабоченность, тревожность, убьет любознательность и потребность в достижениях? Ответы на эти вопросы – итог всей работы школы. Задача психолога заключается в том, чтобы способствовать созданию благоприятных условий для его обучения: диагностика школьной зрелости, определение пути обучения, профилактика школобоязни, психологическая помощь в адаптации к среднему звену школы, новым педагогам, новому режиму и порядку.

Таким образом, центральным направлением работы психолога в 5-х классах является ориентация на полное решение задач периода детства: развитие учебной деятельности, умения учиться, приобретать с помощью взрослых и самостоятельно новые знания и навыки, а также оказывать безболезненный переход от младшего к среднему звену школы.

Пояснительная записка.

Мы знаем, что в любом возрасте есть свои трудности, но мы рассмотрим ребят 10 – 11 лет. У детей данного возраста есть свои социальные, психологические проблемы можно сказать, что в данном возрасте возникают трудности школьной адаптации к среднему звену.

Проблема школьной адаптации волнует психологов, учителей, родителей и детей. Станет ли школа для ребенка вторым домом, будет ли он ходить с удовольствием в него, свяжет ли все значимое для него настоящим со школой, останется ли она в будущем для него опорой в самых больших свершения и открытиях или вызовет хроническую тревогу, озабоченность, тревожность, убьет любознательность и потребность в достижениях? Ответы на эти вопросы – итог всей работы школы.

Коррекционно-развивающая программа имеет своей целью повышение адаптивных возможностей детей 10-12 лет к среднему звену школы.

Эта цель конкретизируется в следующих задачах:

ü  уменьшить тревожность;

ü  снизить страх самовыражения, страхи в отношениях с учителями, страх ситуации проверки знаний;