Проблемы специальной психологической помощи детям и подросткам (стр. 3 )

В процессе диагностики подготовленности детей к школе в ДОУ № 90 г. Мурманска была выявлена девочка 6 лет А. с острым стрессовым расстройством. По её словам, она заблудилась со своими близкими в лесу. Они долго не могли найти выход из леса, пока их не нашли. Беседа с воспитателем и предварительное наблюдение за девочкой показало наличие у девочки неадаптивного поведения, и, как следствие, отставание в развитии познавательных процессов; отягчающим фактором явилось семейное положение девочки: неблагоприятная семейная обстановка, проживание девочки в отдалении от мамы и т. д. Инцидент, со слов бабушки девочки, произошел 2 недели назад. Как следствие пережитой травмы, начали проявляться различные аффективные реакции: эмоционально-личностный статус характеризовался наличием аффективных реакций (девочка склонна часто сидеть, уставившись в одну точку), неадаптивна - слишком серьезна, приобретение опыта произвольности дается с большим трудом - на занятиях в группе склонна не работать, так как боится, по её словам, сделать что - то неправильно, и, как следствие, дети не принимают ей в свои игры.

Девочка очень серьезна, хорошо формулирует свои мысли; в метафорической форме она и сделала заказ на работу со мной, оформив это так: «Я потерялась в лесу, а сейчас мне каждую ночь снится дядя с длинными когтями. Я хочу перестать бояться, я хочу, чтобы они перестали кричать» (имеется в виду период, когда девочка и её близкие искали помощь); по словам воспитателей, о произошедшем она говорит со всеми взрослыми, знакомыми и нет; девочка неоднократно говорила о том, что «хочет не бояться все время». Внешне она выглядела очень скованно: замедленные движения, заторможенный взгляд, на лице – маска печали.

По результатам обследования было решено создание индивидуальной психокоррекционной программы, способствующей реабилитации девочки. Для этого были использованы социально - психологические и, прежде всего социометрические методы: наблюдения, беседы, метод независимых характеристик и пр. Содержание программы основано на подходах , , Г. Селье, О. Микшик, которые, изучая данную проблему, выделяют травматический стресс как особую форму общей стрессовой реакции. Основными стратегиями индивидуальной реабилитации явились: гештальт - коррекция, НЛП, поведенческая и когнитивная технологии.

Цель индивидуальной программы: снять напряжение в поведении ребенка, помочь избавиться от страхов, помощь ребенку в принятии статуса старшего дошкольника, подготовке к школе.

Задачи программы:

1.  Снятие напряженности поведения, коррекция ОСР.

2.  Развитие эмоционально - личностного статуса.

3.  Выработка поведенческих навыков, способствующих улучшению коммуникативных навыков девочки, адаптации в детском коллективе.

Основные требования к условиям работы:

-  согласие ребенка на диалог и его желание на сотрудничество;

-  учет физических возможностей и состояния воспитанницы;

-  учет индивидуально-личностных особенностей ребенка, его возрастного психического развития;

-  составление индивидуальной программы психокоррекции ребенка для поэтапного решения выделенных целей и задач с учетом посттравматического стрессового состояния, периода переживания психотравмы;

-  использование разнообразных психокоррекционных методов, способов, приемов работы с ребенком в соответствии с его потребностями.

Содержание психокоррекционной работы построено на поддерживающих, корригирующих и сопровождающих методах воздействия, использованных в соответствии с периодом переживания психотравмы - острого, промежуточного, остаточных явлений и восстановительного. Каждое из них содержало свои отличные друг от друга способы, приемы, задания, упражнения.

Проведение психокоррекции включило в себя 4 этапа: ориентировочный, реконструктивный, формирующий, закрепляющий. Психокоррекционная работа основана на принципах раннего начала, индивидуальности, комплексности, этапности, дифференциации, сотрудничества, диалогичности, преемственности.

Работа с ребенком проводилась в течение 1,5 месяцев – 6 занятий, по 1 занятию в неделю.

На примере одного из занятий цикла предлагается познакомиться со стратегией реабилитации девочки:

Занятие № 1:

Цель работы: интеграция в коллектив обособившегося члена, помочь изменить отношение к нему и закрепить новый, конструктивный стиль взаимоотношений, основанный на взаимном принятии и сотрудничестве.

План занятия:

1.  Взаимное приветствие, имеет своей целью подготовиться к работе.

2.  Упражнение «Кольцо огня». Направленная визуализация. Цель: процесс создания образов в воображении.

3.  Работа по сказке «Котенок».

Работа проводилась в 2 этапа:

1.  Рассказывание сказки.

2.  Проигрывание сказки с помощью кукол.

В процессе проигрывания: воспитанница отмечает агрессию котенка; нравится, что свинка приласкала и поверила котенку, говорит, что котенку можно помочь, и что он должен поверить другим и начать с ними дружить.

После первого же занятия наметилось стойкое улучшение психоэмоционального статуса: исчез заторможенный взгляд, воспитанница с большой охотой приходила на занятия.

Последующие наблюдения за девочкой на занятиях, в игре, при разговоре с воспитателями показали наметившуюся тенденцию к улучшению: девочка в течение длительного времени начала устанавливать устойчивые дружеские отношения со сверстниками, понимать суть этих взаимоотношений, использовать для этого различные возможности.

Дети начали принимать её в игры, а она, в свою очередь, с охотой стала играть с другими детьми. На занятиях она перестала бояться неудач, начала открыто показывать результаты своего труда, и исправлять свои ошибки без внутренней боязни. В отношениях с взрослыми не боится быть сама собой, открыто проявлять себя.

По словам её родных, она стала спокойнее, уравновешеннее, ласковее, сама пробует новые виды деятельности. Со слов девочки, ей перестали сниться кошмары, она спит долго и спокойно. Воспитатели и психолог спустя 6 месяцев после инцидента отметили стойкую тенденцию к успешному посещению школы.

Литература

1.  Арт-терапия в работе с детьми из неблагополучных семей. СПб: Речь. – 200с.

2.  Арт-терапия в работе с детьми. - СПб.: Речь, 20с.

3.  В мире детских эмоций. , Зедгенидзе, В. Я. М.: Айрис-Пресс 20с.

4.  Детские страхи. А. Ю Татаринцева СПб.: Речь 2007.-218 с.

5.  Как преодолеть свой страх. , СПб.: Речь, 200с.

6.  Планета чудес. Капская Т. Л. СПб.: Речь.-200с.

7.  Практикум по возрастной психологии. , .- СПб.,Речь 2002.-694с.

8.  Профилактика синдрома профессионального выгорания педагогов/ автор - составитель .- Волгоград: Учитель, 200с

9.  Принципы и методы лечения ПТСР/ Автор-составитель: – Мурманск, 20с.

10.  Психологический тренинг с подростками. c. - М.: Изд. центр «Академия», 2004.

11.  Психолого-педагогическое сопровождение детей с отклоняющимся поведением. - Волгоград «Учитель», 200с.

12.  Психологическая помощь в кризисных ситуациях. , , - СПб.,2004., 256 с.

13.  Психотерапия и психокоррекция детей и подростков. – М..- Издательство института психотерапии, 20с.

14.  Растем и развиваемся с помощью искусства. СПб.: Речь - 200с.

15.  Тренинг эффективного взаимодействия с агрессивным ребенком. – СПб.: Речь, 2с.

16.  Тренинг эмоциональной устойчивости педагога: учебное пособие - М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2002.

17.  Широкова любимая проблема. Как помочь себе и ребенку.- СПб. 200с.

ОСОБЕННОСТИ ДИАГНОСТИКИ АГРЕССИИ У ДЕТЕЙ

И ПОДРОСТКОВ

Сложность и острота современного состояния и развития нашего общества и цивилизации требуют осмысления феномена агрессии, анализа его природы, сущности и главных детерминант, выяснения места и роли в структурах человеческой жизнедеятельности.

Человеческая агрессивность объективно относится к такому классу фактов общественной жизни, которые могут быть изучены только при помощи объединенных усилий ряда научных дисциплин – естественных и социальных. Так, в рамках некоторых естественных наук – биологии, биохимии, нейрофизиологии, генетики и др., были сделаны открытия, позволившие начать систематическое изучение самых глубинных детерминант агрессивности: её биологических субстратов и их влияния на поведение людей и животных. Не менее важны и социальные науки, ибо вне общества и культуры понять агрессивность просто невозможно, как нельзя уяснить и само общество, не зная особенностей проявления агрессивного поведения, его составляющих и того, как это поведение осмысливается и символизируется в культуре. На сегодня наиболее впечатляющие результаты в изучении природы и механизмов агрессивности человека достигнуты именно в психологической науке.

С одной стороны, не за всяким агрессивным действием субъекта действительно стоит агрессивность личности. С другой стороны, агрессивность человека вовсе не всегда проявляется в явно агрессивных действиях. Проявление – непроявление агрессивности как личностного свойства в определенных актах поведения (агрессивных действиях) всегда является результатом сложного взаимодействия трансситуативных и ситуационных факторов.

К основным теориям изучающим агрессию относятся фундаментальные инстинктивистские теории (в основе которых лежат психоаналитическая теория З. Фрейда и этологическая модель К. Лоренца); классические и модернистские теории фрустрации – агрессии (главным образом теоретическая версия Л. Берковица); теории социального научения агрессии (преимущественно концепция А. Бандуры); теории социального объяснения агрессии (в вариантах, разработанных М. Биллингом, Р. Добешом, Д. Гордоном, Х. Тошем и др.).

Истоками агрессивного поведения человека являются:

-  биологические основы агрессивного поведения человека (наследственный фактор, аномалии, вызванные половыми хромосомами, гормональные факторы, ЦНС (в частности, лимбическая система и кора головного мозга);

-  социальные детерминанты агрессии (социальная фрустрация, вербальное и физическое нападение, характеристики объекта агрессии: раса, пол и т. п., подстрекательство со стороны окружающих, высокая агрессивность социального окружения);

-  индивидуальные детерминанты агрессии (личностные черты: тревожность, приписывание дурных намерений другим, раздражительность и эмоциональная чувствительность, локус контроля, самонеприятие, установки, система ценностей, половые различия).

Основные механизмы детерминации агрессии:

-  физические стрессоры среды не приводят прямо и однозначно к возрастанию уровня человеческой агрессивности;

-  вместе с тем они могут влиять на нее в случае, если:

а) спровоцированный таким образом индивид был заранее предрасположен к агрессивному нападению; при этом только усиливается сформированная прежде своеобразная «агрессивная готовность»;

б) в результате воздействия этих стрессоров нарушается способность личности к адекватной переработке полученных извне сигналов;

в) осуществляемое в данный момент поведение прерывается;

-  стрессоры среды способствуют возрастанию уровня враждебности лишь до определенного уровня, после чего наступает момент, когда он вновь снижается по мере того, как замещающее агрессию инструментальное поведение устраняет негативные последствия стрессоров.

Контроль над агрессивными импульсами и непрямое их выражение, однако, не являются врожденными: они результат научения. Процесс научения контролировать свои агрессивные устремления или выражать их в формах, приемлемых в рамках данной цивилизации, называется социализацией агрессии. Очевидно, человек не перестает быть агрессивным, достигнув зрелости. Однако в результате социализации многие люди учатся контролировать свои агрессивные импульсы, что необходимо для жизни в обществе. Другие индивиды остаются весьма агрессивными, но учатся проявлять агрессию более тонко, через словесные оскорбления, скрытое принуждение, завуалированные требования и другие тактические приемы. Наконец, остаются люди, не подвергшиеся социализации, чьи агрессивные импульсы находят выход часто в физическом насилии.

В качестве решающих мы рассматриваем два основных фактора, влияющих на социализацию агрессии.

Первый – это образец отношений и поведения родителей. Семья рассматривается в этом случае как система, в которой все ее члены взаимодействуют между собой, влияют и реагируют на поведение других.

Другим важным фактором является характер подкрепления агрессивного поведения со стороны окружающих. Была установлена связь между родительским наказанием и агрессией у детей.

Попытки сдерживать активное поведение ребенка с помощью физического наказания часто напоминает метание бумеранга:

-наказывающие родители сами могут стать примером агрессивного поведения;

-дети, которых часто наказывают, будут стремиться избегать своих родителей или оказывать им сопротивление;

-если наказание слишком возбуждает и расстраивает, оно может вытеснять из памяти причину наказания, и дети будут бессознательно сопротивляться усвоению правил приемлемого в обществе поведения.

Зависимость реакций ребенка от поведения родителей

Поведение родителей	Реакция ребенка в более зрелом возрасте
Агрессивность по отношению к родителям или другим взрослым разрешается	Не испытывает какой-либо вины (или испытывает в незначительной степени) за агрессивное поведение по отношению к старшим
Агрессивность по отношению к старшим не разрешается	Испытывает чувство вины при проявлении агрессивности по отношению к старшим
Агрессивность по отношению к «заслуживающим» этого сверстникам разрешается	Не испытывает чувства вины (или испытывает в незначительной степени) при проявлении агрессивности по отношению к сверстникам
Агрессивность по отношению к сверстникам не разрешается	Испытывает чувство вины при проявлении агрессивности по отношению к сверстникам

К тормозящим агрессию свойствам личности можно отнести высокую «социальную» тревожность (страх перед «социальными» последствиями своего поступка); «сверхконтролируемость» (S. P. Taylor); внешний локус контроля (H. A. Dengerink, M. K. O’Leary, K. N. Kasner). Это обусловлено тем, что данные свойства личности обуславливают страх перед возмездием, а не внутреннее торможение агрессии вследствие чувства вины. Роль вины в торможении агрессии показана в работе R. D. Knott, L. Lasater, R. Shuman: лица склонные к сильному переживанию чувства вины, проявляли меньшую ответную агрессию.

Всё сказанное выше позволяет сделать вывод о том, что в процессе научения ребёнок начинает контролировать свои агрессивные тенденции или проявляет их в социально приемлемой форме. Главными факторами, влияющими на развитие и социализацию агрессии, являются отношения и поведение родителей, а также характер подкрепления агрессивного поведения со стороны окружающих. В процессе социализации агрессия может принимать различные формы - от применения физической силы до завуалированных попыток управления поведением другого человека.

Тест опубликован Б. Брайклином, З. Пиотровским и Э. Вагнером в 1962 году. Идея теста принадлежит Э. Вагнеру.

В теоретическом обосновании авторы исходят из положения о том, что развитие функции руки связано с развитием головного мозга. Велико значение руки в восприятии пространства, ориентации в нем, необходимых для любого действия. Рука непосредственно вовлечена во внешнюю активность. Следовательно, предлагая обследуемым в качестве визуальных стимулов изображения руки, выполняющей разные действия можно сделать выводы о тенденциях активности обследуемых.

Методический прием, положенный в основу теста руки, заключается в том, что испытуемого просят проинтерпретировать содержание действия, представленного в виде «стоп-кадра»» изображения кисти руки, социально нейтрального и не несущего какой-либо смысловой нагрузки. Предполагается, что включение элемента в контекст более широкого вида активности и в сам выбор этого вида активности происходит по механизму проекции и в значительной степени определяется наличным состоянием испытуемого и, в частности, его активными мотивами.

Наиболее интересной и завершенной представляется теория Сола Розенцвейга. В 1934 году Розенцвейг опубликовал «эвристическую» классификацию типов реакций фрустрации, которую он намеревался сделать базой для измерений проекции личности. Более совершенная формулировка теории появилась в 1938 году. В ситуации фрустрации Розенцвейг рассматривает три уровня психологической защиты организма.

1. Клеточный (иммунологический) уровень, психобиологическая защита основана здесь на действии фагоцитов, антител кожи и т. д. и содержит исключительно защиту организма против инфекционных воздействий.

2. Автономный уровень, называемый также уровнем немедленной необходимости (по типологии Кеннона). Он заключает защиту организма в целом против общих физических агрессий. В психологическом плане этот уровень соответствует страху, страданию, ярости, а на физиологическом – биологическим изменениям типа «стресса».

3. Высший кортикальный уровень (защита «я») заключает в себе защиту личности против психологической агрессии. Это – уровень, включающий главным образом теорию фрустрации. Это разграничение, конечно, схематично; Розенцвейг подчеркивает, что в широком смысле теория фрустрации покрывает все три уровня и все они взаимно проникают друг в друга. Например, серия психических состояний: страдание, страх, беспокойство, – относясь в принципе к трём уровням, на деле представляют колебания; страдание относится одновременно к уровням 1 и 2, страх – к 2 и 3, только беспокойство – исключительно к уровню 3.

Розенцвейг различает два типа фрустрации.

1. Первичная фрустрация, или лишение. Она образуется в случае, если субъект лишен возможности удовлетворить свою потребность. Пример: голод, вызванный длительным голоданием.

2. Вторичная фрустрация. Она характеризуется наличием препятствий или противодействий на пути, ведущем к удовлетворению потребности.

Данное уже определение фрустрации относится главным образом ко вторичной, и именно на ней основано большинство экспериментальных исследований. Примером вторичной фрустрации может служить: субъект, голодая, не может поесть, поскольку ему мешает приход посетителя.

На основе этой теории был создан тест, описанный впервые в 1944 году под названием тест «рисуночной ассоциации», или «тест фрустрационных реакций».

Тест занимает промежуточное место между тестом ассоциации слов и тестом тематической апперцепции. ТАТ он напоминает тем, что использует картинки в качестве стимульного материала. Но в отличие от картинок ТАТа, эти рисунки весьма однообразны по характеру и, что является более существенным, употребляются для того, чтобы получить от субъекта сравнительно более простые и незамысловатые ответы, ограниченные как по длине, так и по содержанию. Таким образом, эта техника сохраняет некоторые объективные преимущества теста ассоциации слов и в то же время приближается к тем аспектам личности, которые стремится выявить ТАТ.

Литература

1.  Хорн, . Притеснения: обидчики и жертвы//Школа здоровья, 1995. – № 3. – с.79-85.

2.  Социальная психология агрессии. - СПб: Питер, 2003. – 336 с.

3.  Масагутов и подростковая агрессия (психопатологические и социально-психологические аспекты). – Уфа: Изд-во УГНТУ, 2002. – 101 с.

4.  Профилактика агрессивных и террористических проявлений у подростков: Метод. пособие/ , , И. Соковня и др.; Под ред. И. Соковни. – М.: Просвещение, 2002. – 158 с.

5.  Факторы, способствующие агрессии//Психология человеческой агрессивности/ Под ред. – Минск: Карвест, 1999. – с.64-115

6.  Фурманов агрессивность: психодиагностика и коррекция. – Минск, 1996. – 192 с.

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ ПОДХОД К ДИАГНОСТИКЕ

И КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ

В ДОУ приходят разные дети: разные по характеру и поведению, уровню развития и подготовленности. Одни осваивают образовательную программу ДОУ, словно играючи, проявляя интерес к дополнительным занятиям (музыка, живопись, иностранные языки). Другие также осваивают программный материал при напряжённом усилии и достаточном усердии. Для «третьих» обучение в общем потоке оказывается слишком трудным как для них самих, так и для их родителей и педагогов. Пока такие дети пытаются освоить «начало основ», программа уходит далеко вперёд.

В последние годы продолжается интенсификация образовательного процесса. Усложнение программ в ДОУ, насыщение её дополнительными разделами и предметами имитирует заботу о «раннем» развитии ребёнка, стимулирует родительское тщеславие. Однако часто такое образование не учитывает реальные возможности ребёнка, идёт вразрез с его физиологическими потребностями и особенностями его психического развития.

Изучение различных связей между проблемами в поведении и обучении детей необходимо как с клинической точки зрения, так и в аспекте развития, применительно к детям с трудностями общения, обучения, поведения, нарушений речи, моторики и т. д.

В основе коррекции психофизических нарушений должен стоять междисциплинарный подход, учитывающий достижения медицинской науки, психологии, нейрофизиологии, детской поведенческой неврологии и др.

Существует ли связь между «легкими» симптомами и поведенческими нарушениями? Возможны различные варианты ответов на этот вопрос. У детей с признаками повреждения мозга существует боле высокая вероятность развития психических нарушений.

Дети с иным, «своеобразным» темпом психического развития работают слишком медленно или слишком быстро, и не всегда верно, получая большое количество порицаний в свой адрес. Спутниками их жизни становятся тревожность, чувство неуверенности в себе, страх перед неудачей, что приводит к ориентации на неуспех и снижению эмоционального комфорта. Итак, первично – обида, болезненное чувство несправедливости окружающих, собственная ущербность, низкая самооценка. Вторично – потеря интереса к процессу познания, самоутверждение в виде различных нарушений поведения, агрессивные проявления, снижение общего фона настроения. Кроме того, любая неудача ребёнка, как правило, получает негативный резонанс в семье. Уже в дошкольном возрасте трудности в освоении программы детьми болезненно переживаются их родителями, вызывают у них дискомфорт и тревогу. При любой реакции родителей на претензии педагогов (уход от воспитания, необъективные обвинения в адрес педагогов) уязвлённое родительское самолюбие будет «транслировано» на самого ребёнка. К сожалению чаще всего родители ждут от ребёнка лучших достижений и редко способны адекватно оценить возможности своих детей и возникшие на их пути трудности. Семейные конфликты, в которых ребёнок ощущает причиной их возникновения, усиливают тревогу и чувство вины в самом ребёнке. Таким образом, постоянные негативные переживания, эмоционально-депрессивные состояния отрицательно сказываются на умственной деятельности ребёнка, снижая его интеллектуальную продуктивность. На фоне эмоциональных переживаний происходит блокировка познавательной активности ребёнка. Сферу самоутверждения ребёнок вынужден искать вне дошкольного учреждения и семьи.

Вспышки раздражения, упрямство, агрессивность, желание привлечь к себе внимание, неуправляемое поведение – частые жалобы родителей и педагогов, воспитывающих и обучающих «нестандартных» детей в раннем дошкольном и младшем школьном возрасте.

Для того, чтобы разобраться в симптомах и проявлениях, вызываемых мозговыми дисфункциями, необходимо хорошо понимать:

1.  Функциональную нейроанатомию (связь мозга и поведения);

2.  Ход развития и формирования мозга, возникновения нарушений развития;

3.  Влияние мозговой дисфункции с одной стороны, пластичность мозга – с другой.

Проявления компенсаторных возможностей ребёнка в дошкольном возрасте также будут зависеть от того, как произойдёт встреча ребёнка с педагогами, смогут ли взрослые понять его особенности и создать благоприятные условия для «раскручивания» потенциальных возможностей ребёнка и коррекции негативных тенденций в его развитии.

При организации коррекционно-образовательного процесса с детьми с задержкой психомоторного развития необходимо учитывать нейропсихологический анализ состояния высших психических функций, что позволит сформулировать типологию их психической мозговой организации. У большинства нормально развивающихся детей (примерно 80 %) наблюдается несформированность отдельных составляющих психической деятельности, являющейся следствием закономерностей гетерохронного морфофункционального созревания головного мозга. У 10-20 % детей имеет место аномальный онтогенез, протекающий в условиях минимальной мозговой дисфункции, сопровождающейся системной недостаточностью рядя психических функций.

Проблема задержки познавательного развития детей дошкольного возраста приобретает всё более угрожающие масштабы. Сегодня можно говорить о двух основных парадигмах, в рамках которых разрабатывается выше обозначенная проблематика:

1.  Клинический аспект:

Трудности в процессе обучения, воспитания и развития детей диагностируются как задержки психомоторного развития и связываются с патологией головного мозга. Причины трудностей объясняются терминами: «нарушение», «патология», «минимальная мозговая дисфункция», «СДВГ» и др.

2.  Социальный аспект.

Трудности, относящиеся к педагогической запущенности. Патогенез: Социально-обусловленные факторы.

Высокой информативностью при изучении закономерностей развития детей с ОВЗ отличается нейропсихологический метод синдромного анализа состояния психических функций по , согласно теории российского нейропсихолога мозг в целом можно разделить на три структурно – функциональных блока и соответственно, развитие мозга происходит в трех направлениях:

I. Первый - энергетический (состоит из ствола мозга, среднего мозга и таламуса).

Задача этого блока - энергетическое обеспечение всех когнитивных функций. Энергетический блок не выполняет специфических операций, но обеспечивает механизм функционирования различных систем. Развитие мозга происходит по принципу «снизу-вверх», т. е. сначала развивается энергетическая база. Например, в случае нарушения памяти во всех модальностях, страдает фактор активации деятельности мозга.

При проведении диагностического обследования следует особое внимание обратить на следующие показатели:

а) Проба воспроизведения по памяти десяти слов.

В случае увеличения количества воспроизведённых ребёнком слов после каждой пробы фактор активации сохранен.

б) Моторные программы (кулак-ребро-ладонь).

В случаях нарушения воспроизведения заданной программы во всех модальностях фактор активации деятельности мозга страдает, разные показатели памяти имеют разный энергетический запас (более устойчивый показатель – узнавание).

Суть коррекционной работы с детьми изучаемой группы заключается в соединении слабых модальностей с сильными. Например, в случае нарушения фонематического слуха, ребёнок плохо запоминает, так как плохо понимает. Поэтому к вербальному материалу следует подключать другие модальности (ритм, музыка, художественное изображение и др.).

Коррекционная работа в данном случае предполагает организацию: чёткого режима дня, дозирование нагрузки, поиска способов энергетической подпитки и т. д.

II.  Второй (задний) функциональный блок - восприятие, хранение и переработка информации - состоит из затылочных, височных и теменных долей коры, на которые через таламус поступают сенсорные стимулы.

В случае нарушения межполушарного взаимодействия происходит дефицит восприятия и переработки информации, так как не происходит взаимодействие задних и передних отделов коры головного мозга.

Мозг развивается в направлении «сзади-наперёд». Поэтому сначала происходит формирование сенсорных составляющих, а затем ребёнок начинает производить действия с сенсорными эталонами. При освоении какого-либо действия участвует левое полушарие (проговаривание). По мере автоматизации навыка активность смещается в правое полушарие.

Коррекционная работа предполагает:

А) Использование игровых приёмов по принципу «стимул-реакция»: «Раз-два-три-ЛОВИ»; «Съедобное-несъедобное»; «Лото» и др.

Б) Перенос акцентов во взаимодействии педагога с ребёнком с «Надо» на «Хочу».

В) Использование игр с правилами; «Придумай своё правило» и т. д.

III.  Третий (передний) функциональный блок – та часть мозга, которая осуществляет управляющие функции, блок программирования, регуляции и контроля (лобные отделы).

А) Префронтальные отделы отвечают за планирование деятельности, замысел, переход от одной деятельности к другой.

Б) Задние отделы отвечают за построение движений и переход от одной операции к другой.

Эти отделы отвечают за долговременное планирование. Лобные отделы, как в филогенезе, так и онтогенезе претерпевают наиболее бурное и длительное развитие.

Развитие мозга происходит в направлении «справа - налево». Правое полушарие – невербальное: музыка, ритм и др. Левое полушарие – вербальное: фонематический слух и др. В случае нарушения межполушарного взаимодействия у ребёнка не наблюдается перекрёстных движений, отсутствует интерес к двуручной деятельности. Диагностическая работа включает теппинг - тесты, выполнение различных пальчиковых проб по заданному образцу (на одной руке и с переносом на другую руку), с целью преодоления нарушений межполушарного взаимодействия необходимо заинтересовать ребёнка двуручной деятельностью:

А) Использование однонаправленных симметричных движений (игры с мячом);

Б) Использование симметричных разноплановых действий (рвём бумагу, жонглируем и другие упражнения);

В) Использование ассиметричных действий (вырезание, игры с «ЛЕГО» и. др.)

Таким образом, междисциплинарный подход, стоящий в основе диагностики и коррекции психофизических нарушений позволяет выявить в каждом отдельном случае специфическую картину, обусловленную влиянием конкретных факторов и оказать специалистами разного профиля необходимую ребенку помощь.

Литература

1.  Лурия корковые функции человека. Ч. 1. Нейрофизиология человека. – Л.: Наука, 1988.

2.  Нейропсихология в реабилитации и образовании. – М.: Теревинф., 2008. – 400с.

3.  Семенович диагностика и коррекция в детском возрасте. Практикум. – М.: Академия, 2002.

ПРОФИЛАКТИКА НАРУШЕНИЙ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ

НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Дети с тяжелыми нарушениями речи - это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики.

К тяжелым нарушениям речи специалисты относят и общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т. е. звуковой стороны и смысловой стороны ().

О. Грибова рассматривает недоразвитие речи как проявление несовершенства языковой способности, и предполагает три варианта его возникновения:

-  определяется органическим поражением зон коры головного мозга, отвечающих за языковую способность;

-  определяется отсутствием полноценной языковой среды, что детерминирует искажение процесса развития языковой способности;

-  определяется несформированностью коммуникативных потребностей, обусловленной спецификой личности.

Несмотря на то, что большинство таких детей способны понимать обращенную к ним речь, сами они лишены полноценной возможности в словесной форме общаться с окружающими. Это приводит к тяжелому положению детей в коллективе: они полностью или частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками, в общественной деятельности. Развивающее влияние общения оказывается в таких условиях минимальным. Поэтому, несмотря на достаточные возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичные нарушения психического развития.

Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания.

При «соответствующих условиях» в результате коррекционного воздействия недоразвитие речи во всех трех случаях может быть частично или полностью скомпенсировано.

Одним из таких «соответствующих условий» является психологическая работа по сопровождению речевого развития ребенка.

Задачи и содержание деятельности педагога-психолога конкретизируются с учетом ситуации, в которой он работает.

В Центре психолого-педагогической реабилитации и коррекции в условиях работы групп кратковременного пребывания детей с общим недоразвитием речи возможна скоординированная работа всех специалистов.

Отправной точкой в создании индивидуального коррекционного маршрута по сопровождению ребенка с ОНР является всесторонняя диагностика учителем-логопедом, педагогом-психологом, учителем-дефектологом, изучение особенностей речевой патологии, сопутствующих вторичных отклонений в интеллектуальном и социально-личностном развитии ребенка.

Важнейшим направлением работы педагога-психолога с детьми дошкольного возраста в группах кратковременного пребывания, имеющими общее недоразвитие речи, является профилактика вторичных нарушений развития, среди которых особое место занимает профилактика личностных нарушений.