Теория и практика инклюзивного образования в России: проблемы и перспективы (стр. 4 )

Полноценная интеграция ждет от общества психологической готовности к ней. Реальная практика совместного обучения готовит почву для решения этой проблемы и многих других для реализации полноценной инклюзии.

Список литературы:

1.  Жаворонков высшего инклюзивного образования инвалидов, применяемая в Соединенных Штатах Америки //Электронный журнал «Психологическая наука и образование». 2010. № 5.

2.  Инклюзивное образование: методология, практика, технологии: Материалы Международной научно-практической конференции (20 – 22 июня 2011 г, Москва) / Моск. гор. психол. – пед. ун-т: Редкол.: и др. – М.: МГППУ, 2011. – 244 с.

3.  Суворов образование и личностная инклюзия // Психологическая наука и образование. 2011. № 3.

УДК

Э. Г. КАСИМОВА

ФГБОУ ВПО «Уфимская государственная академия экономики и сервиса»
(г. Уфа)

РАЗВИТИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

Проблема инклюзивного обучения особенных детей, а также детей-инвалидов в образовательном пространстве приобретает в последние годы особое значение, как для специальной, так и для общей педагогики. В общеобразовательные школы и другие образовательные учреждения зачисляются дети, имеющие различные нарушения – зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата. В этой связи педагоги, специалисты, родители разделились на два лагеря: сторонников и противников данного процесса.

Представители образования очень четко формулируют цели и задачи инклюзии («полного включения»). Основной целью «полного включения» является социализация «особенных детей» – достижение востребованности «особенных» людей обществом: посильное участие в деятельности окружающих, развитие чувства дружбы и принятия их со стороны нормальных сверстников, формирование ощущения собственной значимости и полезности, чувства самоуважения, уверенности в себе, своем будущем; ощущение себя свободным и счастливым человеком. В противном случае, по мнению сторонников «полного включения», дети и подростки с выраженными интеллектуальными проблемами начинают осознавать собственную ущербность, у них формируется комплекс неполноценности, развиваются фрустрация и депрессия. Это приводит к закреплению негативных личностных качеств, появлению чувства неуверенности, беспомощности, ощущению собственной ненужности и бесполезности.

Задачи инклюзивного обучения включают развитие социальных навыков «особенных» детей, улучшение их взаимоотношений с нормальными сверстниками, развитие положительных чувств и привязанностей между ними.

Отечественное специальное образование развивалось достаточно стабильно до 90-х годов XX столетия. В стране существует развернутая сеть дифференцированных специализированных учреждений для каждой из «особенных» категорий.

Интегративные тенденции начинают, проявляйся в российской науке и практике с середины 90-х годов прошлого столетия. Одно из важнейших последствий перестройки – открытость границ – позволяет отечественным ученым знакомиться не только с переводной литературой по проблемам интегрированного обучения, но и участвовать в международных форумах, научных конференциях, обменных программах, – в общем, перенимать передовой опыт зарубежных коллег. Кроме того, появлению и закреплению интегративных тенденций косвенно способствует экономический кризис 90-х годов XX века, который косвенно вынуждает лиц, курирующих специальное образование, вести поиск
более рентабельных форм оказания помощи всем категориям «особенности» развития.

Закрепление интегративных тенденций в отечественной науке и практике проходит постепенно. Прежде всего, начинается развернутая критика традиционного специального образования: за «социальную маркировку ребенка с особыми потребностями, как ребенка с дефектом; жесткость и безвариативность форм получения специального образовании примат образовательного стандарта над развитием личности ребенка»;
отрыв специального образования от запросов общества; отказ от
учета проблем, интересов, личности «особого» ребенка [2].

Как результат – начинают выдвигаться требования поиска новых форм специального обучения и воспитания «особенных» детей и детей-инвалидов.

Концепция интегрированного обучения признается «одной из стратегических задач развития специального образования» [2, с. 97-105] целому ряду причин. Прежде всего, подчеркиваются положительные аспекты образовательной интеграции – интегрированное обучение нормальных и аномальных детей и подростков в общеобразовательном пространстве приведет к изменению социального статуса аномальных (и их родителей) в обществе. Главное преимущество интегрированного обучения – возможность общаться с нормально развивающимися сверстниками и гармонично развиваться в соответствии с возможностями. Социальный аспект интеграции подчеркивается особо. Кроме того, оговаривается, что интеграция в нашем обществе не является новым и уникальным явлением.

В частности, исследователи [3; 7] ссылаются на положительный, но неофициальный опыт совместного обучения слабослышащих, слабовидящих детей и подростков в общеобразовательных школах, учеников с выраженными интеллектуальными нарушениями в специализированных школах для детей и подростков с легкой степенью интеллектуального снижения (школы VIII вида), а также группы студентов в высших учебных заведениях страны.

Далее начинается разработка методического сопровождения: разрабатываются условия, формы у варианты интегрированного обучения. Выпускаются учебники и учебные пособия по проблеме.

Практически одновременно с разработкой методологии интегрированного обучения начинается экспериментальная работа по совместному обучению нормальных и «особенных» детей и подростков. Специализированная помощь таким детям оказывается тьюторами (как правило, это специалисты с дополнительным или базовым дефектологическим образованием).

Ряд субъектов РФ становятся экспериментальными площадками. В некоторых регионах эта мера вынужденная: местные власти намеренно отказываются от специализированных учреждений под различными предлогами (чаще всего из-за сложностей финансирования).

Педагоги, исследователи, обеспечивающие методическое сопровождение, подчеркивают положительные моменты интеграции. У «особенных» детей формируется адекватное взаимодействие с педагогами и сверстниками; они активны во всех видах деятельности, способствующих всестороннему развитию; они не представляют трудностей в поведении, в работе ориентируются на других сверстников. Педагоги и исследователи отмечают, что нормальные сверстники принимают и оказывают помощь и поддержку особенным детям.

Положительные результаты интеграции докладываются на конференциях; проводятся обучающие семинары, круглые столы, научно-практические конференции, рассчитанные на педагогов, ученых, исследователей, родителей.

Критика существующего специального образования, разработка условий, вариантов инклюзивного обучения, разработка методического сопровождения интеграции и инклюзии, экспериментальная работа (которая, по мнению педагогов и исследователей, является обнадеживающей) – все это создает реальные условия для законодательного закрепления тенденции от «дифференциации к интеграции». Этому также во многом способствуют: активность общественных деятелей, влиятельных родителей, общественных организаций при поддержке депутатов Государственной Думы. Данные тенденции усиливаются средствами массовой информации: по центральным каналам телевидения (ОРТ, Россия, Столица) регулярно проходят сюжеты об «особенных» детях и детях-инвалидах, необходимости их социализации в нормальном сообществе; в том числе – об успехах интеграции.

Обществу настойчиво и последовательно внушается мысль о том, что образовательная интеграция – это неотъемлемая составляющая развития демократического общества, являющаяся одним из средств модернизации и гуманизации образования.

Следует отметить, что несколько лет назад отечественные исследователи достаточно осторожно высказывались о возможностях реализации интегрированного обучения, заявляя, что это длительный процесс, который займет много времени и потребует «соблюдения целого ряда условий социального, общественного, политического, правового, юридического характера» [1, с. 30-38]. Предлагались обобщенные рекомендации по реализации интегрированного обучения [1, с. 30-38]. Сама интеграция называлась эволютивной.

Интегративные тенденции, несмотря на противоречивость, набирают силу и становятся частью общеобразовательного процесса.

Таким образом, характеризуя развитие интегративных тенденций в отечественном образовании, можно сделать выводы, что проводится поиск рентабельных средств организации функционирования специального образования. В качестве оптимальной предлагается концепция инклюзивного обучения; тщательно обосновывается ее социальная значимость для «особенных» детей и их родителей (изменение социального статуса – возможность общаться с нормальными сверстниками, гармонично развиваться в соответствии с возможностями). Особое внимание необходимо обратить на академическую, социальную перспективу, а также на возможности профессиональной подготовки детей-инвалидов. Разрабатывается методическое сопровождение новых форм обучения (одна из них дистанционная), проводится экспериментальная работа и обосновывается ее эффективность. Этому способствуют средства массовой информации, активность общественных деятелей, общественных организаций, влиятельных родителей, представителей образования.

Список литературы:

1. Бгажнокова и специальное образование: пути к взаимодействию и интеграции // Вопросы образования. 2006. № 2.

2. Малофеев средствами образования:
социо-культурный анализ современных тенденций // Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования. – М., 1996.

3. Никитина дифференцированного и интегрированного обучения // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. СПб.: Речь. 1996.

УДК

Н. Е. ХАБИБОВА

ФГБОУ ВПО Уфимская государственная академия экономики и сервиса
(г. Уфа)

СОЦИОЛОГИЯ ЗДОРОВЬЯ И БОЛЕЗНИ

Социологическое мышление в данном аспекте существует в следующих направлениях:

- концепция роли больного Т. Парсонса,

- концепция стигматизации И. Гоффмана,

- изучение социальных установок к вопросам смерти (П. Хендел, В. Мерфи),

- понимание медицины как института социального контроля (Д. Такетт).

- исследование особенности проведения коммуникативных кампаний по вопросам здоровья (Ю. Аверин, Е. Дмитриева),

- социология тела (М. Фуко),

- социология жизни как концепция исследования социальной реальности (Ж. Тощенко),

- исследование отношения к жизни как социальная сущность человека (),

- парадигма экоантропоцентрической социологии (Т. Дридзе) и др.

Рассмотрим концепцию роли больного Т. Парсонса и концепцию стигматизации И. Гофмана более подробно.

Впервые социологическую модель изучения болезни создал Т. Парсонс, и рассмотрел больного как исполнителя определенной социальной роли. Данная роль структурирована в соответствии с определенными правами и обязанностями больного: правом быть освобожденным от других социальных ролей и не быть ответственным за свое состояние и обязанностью контролировать болезнь под наблюдением профессионалов.

В основе концепции роли больного лежало представление о том, что именно экспертное знание медиков классифицирует заболевшего индивида в качестве пациента, а так же определяет дальнейшие практики лечения. Применение данной модели показало, что обыденное знание не в меньшей, а часто в большей, степени легитимирует болезнь, определяет ее причины и способы лечения.

Концепция роли больного была основана на классических социальных теориях М. Вебера и Э. Дюркгейма, психоанализе З. Фрейда. Роль пациента определялась психоаналитической структурой личности. Сознательное стремление поправиться сосуществует с бессознательным стремлением получать «выгоду» от болезни и невозможности выполнять повседневные обязанности. Идеи Дюркгейма о моральном авторитете и представления Вебера о силе религиозного и бюрократического относятся к описанию роли врача. В системе роли больного врач наделяется функцией социального контроля, воплощает социальную ценность здоровья, определяет легитимность заболевания для конкретного пациента и предотвращают девиации в исполнении роли больного.

К основным аспектам критики концепции Т. Парсонса П Аронсон относит:

1. Представление об экспертной легитимации роли больного. Так, Парсонс полагает, что источником, легитимирующим принятие роли больного является врач. Данная идея существенно ограничивает спектр отношений легитимности, которые складываются вокруг ситуации болезни. Парсонс, например, не принимает во внимание социальную сеть больного и ее практики легитимации как самого больного, так и выбранного способа лечения. «Право болеть», обоснованное медициной, далеко не всегда признается таковым в референтной группе больного. Так, например, существенную роль играют возраст и гендер. Несмотря на то, что сам Парсонс указывает на то, что женщины редко принимают роль больного в связи с большой ответственностью за ведение хозяйства, мужчины также неохотно признают себя больными. Кросс-культурные исследования показывают, что классическая западная маскулинность в еще большей степени склонна отвергать роль больного, в особенности - хронического. Травмы, полученные в драках, и переломы и растяжения, обретенные на спортивной площадке, более легитимны, чем болезни функционального - в особенности хронического – характера, не являющиеся следствием определенного "маскулинного" образа жизни (астма, диабет, и т. д.).

Таким образом, легитимность роли больного имеет не один источник, а множество, и конструируется на нескольких уровнях, в зависимости от серьезности заболевания, которая определяется не только врачом, но и группой, с которой индивид себя идентифицирует, в каждом конкретном случае по-разному. В связи с этим следует понимать, что операционализируя концепцию Парсонса для полевой работы, необходимо учитывать все факторы и источники легитимации роли больного и ее зависимость от локальной культуры.

2. Представление о дисбалансе власти в отношениях врач-больной. Модель Парсонса подразумевает, что вся власть над заболеванием и телом больного отдана врачу. Тем не менее, доступность медицинской информации через масс-медиа и Интернет, рост количества групп взаимопомощи, широкая реклама, доступность лекарств продающихся без рецепта, – все это ставит под вопрос неоспоримую власть врача над пациентом. Чем больше пациент знает о своей болезни, тем больше врач и больной уравниваются во власти, и тем менее значимой становится доминирующая роль врача в системе роли больного [1].

В рамках данной критики выделяют и три модели дифференциации власти:

·  Активно-пассивная модель, классическая для парсоновской концепции роли больного, где врачу предписывается полный контроль над больным.

·  Модель контролируемого взаимодействия, при которой пациенту позволяется ставить вопросы по поводу лечения и делать выбор относительно медицинского вмешательства, однако решающий голос остается у врача.

·  Модель равного взаимодействия, при которой врач и пациент совместно принимают решения относительно ходя лечения, с обсуждением всех возможных рисков и исходов, как для пациента, так и для врача.

3. Трудности с описанием хронического заболевания. Согласно изначальной концепции роли больного, пациенту предписывается делать все возможное для полного излечения. Такая постановка вопроса делает невозможным описание ситуации хронического или смертельного заболевания. В своей более поздней работе Парсонс указывает на то, что пациенты «контролируют» хронические заболевания, что функционально соответствует обязанности «поправляться». Хронические больные сталкиваются с невозможностью полностью вернуться к своим «нормальным» ролям и с необходимостью изменить свои повседневные практики в соответствии с ограничениями, которые на них накладывает болезнь. В особенности это касается больных, прикованных к постели или смертельно больных людей, которые уже никогда не смогут вернуться к функциональной деятельности и тем самым «контролировать» болезнь. То, что Парсонс рассматривает хроническое заболевание как контролируемое, соответствует оптимистическому дискурсу функционализма, но противоречит самой природе ухода человека из жизни и непредсказуемости хода многих заболеваний.

4. Ориентированность на ценности западного среднего класса. Роль больного, описанная Парсонсом, базируется на трудовой морали и этике персональной ответственности, свойственной западному среднему классу.

Контроль над телом является не только привилегией высших слоев общества, но и инструментом социальной стратификации. В связи с этим в разных слоях общества существуют разные представления о «правильном» и «неправильном» поведении в ситуации болезни. Современные кросс-культурные исследования в области медицины стали классической темой в социологии и социальной антропологии. Если сама болезнь – явление скорее биологического порядка, то отношение к ней – социального и психологического.

В основе теории стигматизации Ирвина Гофмана лежит представление о социально сконструированной «нормальности» и «ненормальности», приписываемой отдельным членам общества.

Стигма - это негативная идентичность, приписываемая индивиду обществом на основании некоего его качества, рассматриваемого как девиантное.

Изучение отношения к болезни через призму теории стигматизации означает, что исследователю необходимо выявить контексты, в которых актуализируется стигма больного, источники ее актуализации и институционализированность этой стигмы.

Примерами институциональной стигматизации в сфере медицины рассматриваются пять моделей инвалидности используемых в социальной политике:

1.  Моральная модель базируется на христианском убеждении в том, что болезнь либо является наказанием за совершенные грехи, либо является признаком страдальческой святости. Определенные культуры по сей день связывают инвалидность со стыдом, низким социальным статусом и с социальным исключением как самих больных, так и их семей. Считалось, что болезни, инвалидность и нищета все происходили из одного источника: аморальности. Здоровье, богатство и счастье, наоборот, были доказательством высоких моральных качеств индивида. Несмотря на то, что эта модель более не институционализирует отношения больных с врачом (как это было в средневековье, когда медицина развивалась в монастырях), она продолжает быть распространенной в общественном сознании.

2.  Медицинская модель доминировала в течение долгого времени и зачастую рассматривалась как единственная «научная» концепция. В рамках этой модели физиологические и психологические различия между людьми рассматриваются как отклонения от нормы и функциональные ограничения. Эта модель институционализирована и применяется на государственном уровне: инвалидность как социально-трудовой статус приписывается на основе врачебного обследования и налагает на инвалида (больного) массу ограничений, взамен предлагая ему некоторые льготы. Недостаток этой модели в том, что она исключает инвалида из общества и рассматривает его как неспособного совершать самостоятельные поступки и отвечать за себя. Такой взгляд означает, что инвалиды и люди, имеющие хронические заболевания, оказываются исключены из нормальной социальной жизни и что им требуется отдельное социальное пространство. Хотя эта модель инвалидности и дает инвалиду некоторые материальные выгоды, она исключает его из общественных практик.

3.  Экономическая модель может рассматриваться как воплощенная в законодательстве и институционализированная медицинская модель. Поскольку инвалиды имеют некоторые льготы и одновременно с этим не в состоянии производить достаточно ресурсов, выполняемый ими труд не рассматривается как экономически выгодный. В связи с медицинским определением инвалидов и больных как отклоняющихся от нормы, их участие в системе общественного разделения труда очень ограничено. В связи с этим статус инвалидов и хронически больных также понижается. На практике это обычно означает, что они представляют собой обузу для работодателя и фактически не допускаются к полноценному труду.

4.  Модель функционального ограничения также выводится из медицинской модели. Функциональные ограничения рассматриваются как неспособность позаботиться о себе самостоятельно, общаться с другими, двигаться, и так далее. Несомненно, ряд заболеваний действительно накладывает на больных объективные физические ограничения, однако в данном случае мы имеем дело с тем, что эти физические ограничения проецируются на всю идентичность инвалида и выражаются в его инфантилизации. Не секрет, что инвалиды вполне способны преодолевать даже самые, казалось бы, существенные физические ограничения – тому доказательством и олимпийские игры для колясочников, и клубы бальных танцев для инвалидов, и так далее. Тем не менее, стигма, воплощенная в теле больного или инвалида проецируется на всю его личность.

5.  Реабилитационная модель служит логическим продолжением модели функционального ограничения и видит главную проблему инвалида в наличии «ненормального» тела или психики, нуждающихся в реабилитации, цель которой - устранение или сглаживание возникших функциональных расстройств. Подразумевается, что общественные институты созданы прежде всего для нужд «здоровых» людей. Вместо того, чтобы адаптировать эти институты для нужд всех людей, в том числе хронических больных и инвалидов, общество идет другим путем, создавая для них отдельное пространство, мало пересекающееся с «мэйнстримом». Таким образом, инвалиды и хронические больные оказываются «загнанными в гетто» реабилитационных институтов и существуют в специально отведенном для них общественном пространстве.

Несмотря на различное понимание роли больного (по Парсонсу больной является исполнителем роли, а по Гофману - ее режиссером) в данных теориях болезнь рассматривается в качестве девиации, подлежащей нормализации. У Парсонса нормализующую функцию выполняет общественная система, у Гофмана - индивид, обладающий обыденным знанием о своей болезни.

Список литературы:

1. Аронсон интеракция и социальные сети в ситуации болезни : Автореф. дис. канд. социологич. Наук. – С-Пб., 2007. – 25 с.

ГЛАВА III

развитие инклюзивного образования

в регионах Российской Федерации

УДК 37.014

Ю. В. БАКУЛИНА

ФГБОУ ВПО «Уфимская государственная академия экономики и сервиса»
(г. Уфа)

ГОСУДАРСТВО И ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОСТИ

Главные основы государства –
хорошие законы и хорошие войска.

Н. Макиавелли

На современном этапе большинство ученых мира констатируют факт, что в мировом обществе происходит определенная модернизация, связанная с развитием человечества и мировой цивилизации в целом. Последние достижения науки, техники меняют не только фактическую образовательную реальность, но и затрагивают мировоззрение людей в целом. Технологизация социума позволяет получать более сильные и качественные результаты во многих сферах жизнедеятельности: науке, образовании, экономике, бизнесе. Жизнь становится более мобильной и направленной на ускоренные темпы развития. Информационное пространство, которое окружает современный социум, прежде всего, должно влиять на новые методики образования. Глобализация, затрагивающая стратегические сферы жизнедеятельности, влияет также и на систему образования, модернизируя и изменяя ее в соответствии с новыми форматами современной научной среды.

Большинство европейских систем государственного управления акцентируют внимание на проблемах современного образования. В частности, французское государственное управление огромную часть своего бюджета направила именно на образование, несмотря на фактически развивающийся экономический кризис в стране. Образование, науку можно назвать одним из самых дальновидных, экономически выгодных национальных проектов. Многие западные, российские политологи, социологи понимают первостепенную важность развития образования, науки и культуры в обществе. Данные три составляющие здорового общества являются фундаментом социального развития.

Образовательная реальность в современности должна стать неким государственным национальным проектом в России, так как развитие качественного образования представляет собой основные гарантии выхода из кризиса общества на всех уровнях: экономическом, морально-нравственном, научном, стратегическом и так далее. Авторитет нации, так же как и авторитет качественных руководителей, включает в себя огромную информационно-образовательную составляющую. Невозможно не согласиться с американским социологом О. Тоффлером, который утверждает, что в настоящее время на второй план отходит богатство, а на первом плане выступают информация и знание. Именно этим он подчеркивает важность, первостепенность образовательного процесса, так как, развивая систему образования, в обществе, как само собой разумеющееся, с течением определенного времени, появится и сила, и богатство, и уважение, и авторитет иностранных партнеров. Разумеется, качество образования напрямую влияет на потенциал гражданского населения и на общий уровень развития общества. Процесс образования и воспитания современной молодежи является одной из наиболее актуальных задач государства, так как затрагивает «интеллект и культуру общества» – важнейшие качества развитого социума.

В процессе обучения важной составляющей является максимальное приближение к современным образовательным техникам. «Жизнь требует движения», – как утверждает Аристотель. И в данном случае это движение к развитию социума, развитию образования. Известный философ подчеркивает необходимость такого развития, так как отсутствие движения, в том числе и в образовательной сфере, влекут за собой негативные последствия.

Большинство современных как всероссийских, так и международных конференций, посвящены проблемам возрождения российского общества, возрождения потенциала страны. Данные проблемы, помимо научного сообщества, обсуждаются на правительственном уровне. Вечный вопрос: «Кому на Руси жить хорошо?», требует в современных реалиях ответа. К сожалению, объективная реальность показывает, что «на Руси» хорошо живется очень небольшому проценту людей. Известный западный постулат гласит: «если 70% населения страны живет хорошо, а 30% – плохо, значит, страна живет хорошо». Данный афоризм – прекрасное «правило» для процесса возрождения российского общества на всех стратегических уровнях, в том числе образовательном.

«Главные основы государства – хорошие законы и хорошие войска» (Н. Макиавелли). Разумеется, законы будут максимально качественно работать в государстве с гармонично развитым обществом, обществом образованным, культурным, экономически независимым, воспитанным на «правильных идеях», «правильных ценностях», обществе, в котором социум адекватно понимает ответственность за совершаемые правонарушения, обществом, где ценятся знание, информация, а не пресловутые материальные ценности, ради которых современники, к сожалению, готовы на многое. «Хорошие законы» работают на всех уровнях: уровне высшей власти и уровне гражданского населения. Многочисленные европейские примеры показывают нам работу «своих хороших законов», где ответственность соблюдается на всех уровнях.

Учитывая огромную территориальную протяженность нашего государства, необходимо большее число грамотных руководителей, в том числе и в системе исполнительной власти. Как говорил Платон: «Государством должны управлять избранные». Понятие «хорошие законы» включает в себя не только юридически правильно составленные тексты. Это определение гораздо шире по смыслу. «Хорошие законы» затрагивают первостепенно важные направления государственной политики, закрепляют основы общества. А к таким основам, как уже говорилось выше, относится качество образования, уровень развития науки и культуры, а также законодательно оформленное субсидирование данных областей, которое выделяется из бюджета в достаточно необходимом количестве. «Хорошие законы» также стимулируют научную деятельность, способствуя совершенствованию научных технологий.

В настоящее время социум должен стремиться к повышению «своего личностного качества», к развитию. И в данном контексте именно «хорошие законы», о которых говорил Н. Макиавелли, должны этому способствовать. Сильные войска, как основы государства, также необходимы для сохранения границ, авторитетного статуса. России, как стране с огромными природными и территориальными ресурсами, «хорошие войска», так же как и качественные законы просто необходимы.

На протяжении всей истории Россия привлекала запад, прежде всего своим территориальным потенциалом. И, как ни парадоксально, именно наша страна находится в достаточно негативном состоянии. Многие западные экономисты, учитывая российские территории, строят определенные «бизнес-планы», которые реально могут работать и повлиять на развитие экономики. Только в случае экспансии запада в нашу страну, вряд ли будет развиваться Россия.

В нашей стране проживает огромное количество грамотных специалистов, которые могут способствовать развитию российского общества, в России существует «свое богатство», которое при грамотном управлении может составить достойную конкуренцию в международном сообществе, в том числе и в области образования.

УДК

ФГБОУ ВПО «Уфимская государственная академия экономики и сервиса» (г. Уфа)

Некоторые аспекты развития инклюзивного образования в РФ

«Мы обязаны создать нормальную систему образования, чтобы дети и подростки с ограниченными возможностями могли обучаться среди сверстников, в том числе, и в обычных общеобразовательных школах. Это нужно не только им, но и в неменьшей степени самому обществу» (Д. Медведев, Президент Российской Федерации) [1].

На сегодняшний день все более остро встает вопрос об образовании «особенных» детей. Инклюзивное образование дает возможность им обучаться в обычных школах и учиться с другими обычными детьми. Ведь в процессе такого обучения, особенными, в хорошем смысле слова, становятся и обычные здоровые дети, проходящие данный вид образования. У них появляется больше сочувствия, сопереживания и, понимая, они становятся общительными и терпимыми, что особенно актуально на сегодняшний день для нашего общества с его крайне низким уровнем толерантности [2].

Каждый «особенный» ребенок нуждается в специальной педагогической и психологической поддержке, но существует ряд трудностей, которые нуждаются в доработке:

1.  Не разработана всероссийская программа социальной интеграции детей с особенностями развития в общество, повышения уровня толерантности, самосознания и помогающего поведения со стороны здоровых людей.

2.  Слабо на всех уровнях работает законодательство, регламентирующее права детей-инвалидов. Обязанности государства и общества перед ними не прописаны юридически.

3.  Мало внимания уделяется адаптации пространства обучения, созданию доступной для всех детей с ОВЗ среды.

4.  Есть серьезная проблема совмещения темпов преподавания и объема знаний, доступных детям с ОВЗ и детям здоровым. Ребенок с особенностями развития должен помещаться в ту среду, которая на данный момент соответствует возможностям его обучения. Кроме того, в случае необходимости к нему прикрепляется тьютор.

5.  Отсутствует специальное медицинское сопровождение в учебном заведении.

6.  Трудно и медленно выстраиваются контакты детей с ОВЗ и детей здоровых.

7.  Отсутствует автотранспорт для учеников с ОВЗ, который позволял бы им добираться до места учебы и обратно – домой.

8.  Не строятся микро-кампусы для иногородних студентов с ОВЗ, которые учитывали бы их особые (прежде всего – бытовые) потребности.

9.  Крайне неэффективны программы по трудоустройству выпускников с ограниченными возможностями.

10.  Необходима подготовка и повышение квалификации педагогов, участвующих в инклюзивном образовании [3].

Образование детей с особыми потребностями является одной из сложных и не простых задач для страны. Это то условие, которое нужно для создания такого общества, где каждый сможет почувствовать причастность и востребованность своих действий. Инклюзивное образование дает возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, принести пользу обществу и стать полноценным его членом [4].

Инклюзия предполагает собой процесс раскрытие каждого ребенка с помощью образовательной программы, которая достаточна сложна. Она учитывает потребности, так же как и специальные условия, и поддержку, как для ребенка, так и для преподавателя. В инклюзивных школах необходимо разработать так сказать определенную философию, чтобы всесторонне поддерживать как учеников, так и преподавателей. Нужно создать атмосферу того, что все ученики равны, ведь для каждого «особенного» ребенка важно чувствовать себя наравне с другими детьми. Это позволит не только детям с индивидуальными особенностями почувствовать себя полноценными и ни в чем не ограниченными, но и обычным здоровым детям приучиться к большей ответственности и толерантности [5].

Но на пути к образовательному процессу в практике инклюзии стоит несколько проблем. Психологическая проблема учителей состоит в том, что они боятся взять на себя такую ответственность, бояться не справиться с поставленной задачей и не добиться успехов. Для преодоления данного нюанса, учителя проходят психологическую подготовку, но полностью страх проходит после практической работы с детьми [6].

Другая проблема состоит в настрое родителей обычных детей. Многие думают, что обучение их детей в одном классе с детьми, требующих особый подход, тормозит развитие, но на самом деле это не так. Имеется много исследований доказывающих, что у детей, обучающихся на данной основе оценки гораздо выше нежели, чем у детей учащихся в обычных классах. И чем больше будет поддержки со стороны обучающего персонала и сверстников, тем более высоких результатов можно добиться [7].

Инклюзивное образование основано на восьми основных принципах:

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

2. Каждый человек способен чувствовать и думать;

3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

4. Все люди нуждаются друг в друге;

5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;

6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;

8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека [8].

В настоящее время в России одновременно применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями:

1.  Дифференцированное обучение детей с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития в специальных (коррекционных) учреждениях I–VIII видов.

2.  Интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях.

3.  Инклюзивное обучение, когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми [3].

Все эти вопросы остаются открытыми. Многие педагоги, медики и психологи пытаются усовершенствовать методику инклюзивного образования, внося разнообразные изменения. При этом стараются так же учитывать и мнения людей, интересующихся этим направлением.

Список литературы:

1. Закон города Москвы «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве» // Вестник Мэра и Правительства Москвы. – № 35. – 22.06.2010.