Теория и практика инклюзивного образования в России: проблемы и перспективы (стр. 7 )

ГЛАВА VI

Психолого-педагогическое

и научно-методическое сопровождение инклюзивного образования

УДК 376.1

ИСХАКОВА Ф. С.

Уфимский государственный университет экономики и сервиса (г. Уфа)

ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Проблема включения в общество людей с ОВЗ предельно актуальна. Поэтому наша страна сегодня формирует политику по отношению к этой группе людей через реализацию «Конвенции о правах людей с инвалидностью», принятой ООН.

Однако развитие отечественного инклюзивного образования сопряжено с решением ряда серьезных проблем. Прежде всего следует отметить, что оно не имеет четких теоретических и методологических ориентиров, осуществляется на основе имеющейся психологической и дефектологической методологии и является простым переносом некоторых удачных зарубежных моделей образовательной интеграции в имеющихся условиях обучения образовательных учреждений. Поэтому становится очевидным, что развитие отечественного инклюзивного образования неэффективно, оно нуждается в теоретическом осмыслении, соотнесении его реалий и практики с теоретико-методологическими основаниями мирового образовательного опыта.

В основе зарубежных исследований и концепций интрегрированного (инклюзивного) обучения лежат философские идеи экзистенциализма, прагматизма, постмодернизма, феноменологии, которые в психолого-педагогической теории и методологии реализуются через интерактивный подход и такие направления как: персоналисткое, социально – феноменологическое, социально – экологическое. Они стали истоками развития гуманистической психологии и гуманистической педагогики, которые выражаются в осмыслении природы человека с ограниченными возможностями, опыта его чувственной жизни, его индивидуального и социального максимально самостоятельного и независимого бытия, реализующегося через активную и ответственную жизненную позицию равноправного члена общества. Такие подходы определяют в настоящее время цели и содержание инклюзивного образования за рубежом.

Сегодня говоря об инклюзии как практике в нашей стране мы выделяем также проблему субъектов образовательного процесса, к которым относятся специалисты, родители и сами обучающиеся. Как известно, индивидуальная траектория развития человека определяется взаимодействием и деятельностью. Индивидуализация образования в условиях инклюзии значительно усложняется в силу понятных причин и даже вступает в противоречие со сложившимися нормами образовательной практики, важнейшей составляющей которых является взаимодействие субъектов.

В решении этой проблемы предлагаются разные варианты, но недостаточно эффективные, вплоть до отказа от инклюзии. Среди приемлемых вариантов следует выделить социальную инклюзию; снижение требований к обучаемому; оценивание его по индивидуальной шкале; создание для обучающегося условий, обеспечивающих его развитие по индивидуальной образовательной траектории с постоянной поступательной динамикой. Но все они сопряжены с неопределенностью результатов, отсутствием гарантий достижения результатов в указанные сроки, трудностями организации, отсутствием должного понимания ситуации субъектами образовательного процесса.

Особое место в реализации целей, направленных на индивидуализацию обучения занимает педагог и его профессиональная позиция. Профессиональная позиция представляет собой устойчивый феномен сознания, который определяет тип взаимодействия с обучающимся, предполагающий содействие становлению и развитию личности за счет проблематизации, проектирования, понимания, признания и принятия другого.

Как показывают исследования, педагоги не умеют работать с различными категориями обучающихся, проводить учебные занятия в деятельностной парадигме, разрабатывать и реализовывать индивидуальные образовательные программы. Одной из главных причин этого является позиция педагога, которая не соответствует требованиям профессии и не является профессиональным инструментом обучения.

Необходимо подчеркнуть, что в ситуации постоянного выбора средств и способов взаимодействия с обучаемым, учитывающих их индивидуальные потребности, способности и возможности, профессиональная позиция педагога становится ключевым фактором определения стратегии действия (действие через референтную группу, поддержка открытой позиции, ориентированность на поступки), способов деятельности и разрешения разнообразных ситуаций взаимодействия.

Под ситуацией понимается сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку, в котором обстоятельства означают наличие обучающихся с ОВЗ в общеобразовательном процессе, а условия – позицию педагога и его профессионализм. Профессионализм определяется мотивами стремления к постоянному профессиональному развитию, представленному многими компонентами, которые приобретают новые смыслы в ситуации инклюзивного образования, опираясь, как уже было отмечено, на антропологические подходы, предполагающие понимание человека как целостного и сверхсложного явления, а педагогической профессии как высшего искусства. Прежде всего, это означает культивирование педагогом в себе оптимизма, терпения и терпимости к особому поведению человека, толерантности, способности к рефлексии. Совершенствование профессионализма педагога инклюзивного образования связано с его повседневной усиленной работой по самообразованию, преодолению сложностей и трудностей новых форм деятельности, освоению новых социальных ролей и функций, самоактуализацией и самореализацией.

Анализируя проблему субъектов образования, следует отметить, что, пожалуй, главной проблемой инклюзии является личность обучающегося, принимающего вызов равных возможностей и ситуацию инвалидности как условие жизнедеятельности. Инклюзивное образование является вызовом и традиционной системе образования и здравоохранения. Участники этого образовательного процесса действуют и развиваются в качественно новых условиях. Поэтому особый смысл приобретают понятия психологических ресурсов личности и механизмы ее психологической устойчивости. В связи с этим предстоит большая работа по исследованию широкого круга этих вопросов и их специфики в условиях инклюзивного образования, а также психологического сопровождения обучающихся с ОВЗ и осуществления психотерапевтической и консультационной работы с ними.

Как указывают , М (2011) в работе об индивидуализации образования, оптимальное развитие обучающегося происходит в совместной деятельности полноценных и полноправных субъектов в отношениях сотрудничества при ведущей позиции взрослого как помощника по самостоятельной деятельности человека и его рефлексии через усвоение и развитие им оптимальных способов и направлений достижения целей и самореализации.

И особое место занимает в этом гуманитарном процессе наряду с педагогической позицией педагога позиция родителей, как важнейших субъектов образовательного процесса. Психология и педагогика признают решающую роль семьи в формировании личности ребенка, так как через взаимоотношения в семье ребенок усваивает способы взаимодействия с миром. Для детей с нарушениями в развитии семья приобретает особую значимость, она становится развивающей средой, создает модель жизни, в которую включается ребенок.

Поэтому чрезвычайно важно наличие у родителей необходимых личностных качеств и способностей, определяющих качество семьи и взаимоотношений и психолого-педагогического образования, которые являются приоритетными факторами и условиями воспитания детей. От родителей требуется знание анатомо-физиологических и психологических особенностей и потребностей детей и соответствующее воспитательное воздействие на них с постепенным изменением педагогических методов.

Семейное воспитание начинается с любви к ребенку, с педагогически целесообразной любви во имя его будущего, которая означает принятие детей такими, какие они есть, уважение в них личности, создание всех необходимых условий для развития их способностей, важнейших личностных качеств, формирование веры в себя, стимулирование на достижение успеха, приобщение к здоровому образу жизни и культуре человеческого общения в современных условиях.

По данным исследований, родители испытывают хроническое психо-эмоциональное напряжение, связанное с переживаниями по поводу здоровья детей и каждодневной нагрузкой по уходу за ребенком. Приоритетом решения этого вопроса является анализ и развитие личностных ресурсов родителей, которые позволяют находить смыслы жизни и видеть возможности и перспективы в сложившихся ситуациях. К таковым, несомненно, относится: признание ценности жизни, готовность действовать, уверенность в возможности оказывать влияние на происходящие события. Жизнестойкие установки позволяют оставаться устойчивыми в ситуации напряжения, преодолевать трудности, успешно адаптироваться, сохранять внутреннюю сбалансированность и саморазвиваться.

Таким образом, качественное изменение инклюзивного образования, главным образом, связано с решением сложнейших психолого-педагогических проблем, определяющих теоретические и методологические ориентиры этой образовательной среды и перспективы оптимизации практической деятельности субъектов этого процесса, связанные с их самосовершенствованием и овладением способами высокой культуры взаимодействия.

Список литературы

1. Зарецкий, В. К., Гордон, М. М. О возможности индивидуального образовательного процесса на основе рефлексивно-деятельностного подхода в инклюзивной практике /, //Психология, наука и образование. – 2011. - № 3. - С. 19 – 25.

2. Кожекина, педагога инклюзивного образования: создание единой образовательной среды /, //Научные исследования в образовании. – 2011. - № 11. - С. 27 –31.

3. Русакова, развитие педагога в ситуации инклюзивного образования / //Наука и школа. – 2012. - № 2. - С. 48-49.

4. Теория и практика инклюзивного образования в России: проблемы и перспективы: Сборник научных статей I Международной научно – практической конференции, 17 мая 2012 года – Уфа: Уфимская государственная академия экономики и сервиса, 2012. – 220 с.

УДК

ШАФИКОВА З. Х.

Башкирский государственный университет (г. Уфа)

ИЗ ОПЫТА СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ АУТИЧНОГО РЕБЕНКА

Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в настоящем Федеральном законе понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья[1].

Сложившаяся практика в обучении подобных детей в настоящее время не отвечает в полной мере возросшим требованиям. Это делает в высокой степени актуальной проблему коренного изменения по ряду направлений подготовки детей с синдромом аутизма к самостоятельной жизни и общественно-полезному труду. Современные исследования в области профессионального образования свидетельствуют о том, что большинство выпускников указанных образовательных учреждений Российской Федерации, в том числе и в Башкортостане, способны к овладению несложными профессиями и успешной работе на многих производственных предприятиях. В то же время их возможности в профессиональной подготовке существенно ограничены. Это проявляется, во-первых, в сужении выбора видов доступного профессионального труда; во-вторых, в медленном темпе учения и затруднении при овладении учебным материалом на уровне достаточном для самостоятельной профессиональной деятельности.

На сегодняшний день существуют центры, обеспечивающие дистанционное профессиональное образование детей-инвалидов, в первую очередь, среднее и высшее.

Однако имеются лица с ограниченными возможностями, которым недоступна дистанционная форма обучения, особенно это касается аутичных детей.

Так как овладение трудовыми навыками у них затруднено, они прививаются медленно. Их обучение требует показа действий, многократного его повторения, постоянного контроля и помощи со стороны родителей. Только кропотливая работа с ними будет способствовать овладению рабочими специальностями: швеи, плотника, ювелирного мастера и т. д. Одним из таких форм является открытие индивидуальных мастерских на дому.

Для этого нужно разработать индивидуальный учебный план по конкретной специальности на конкретного учащегося с учетом его заболевания (совместно с ПТУ). В мастерской необходимо создать новую образовательную среду с использованием новых и традиционных методик обучения, воспитания, развития на основе личностной ориентации педагогического процесса, активизации, прежде всего, мыслительной деятельности ребенка-инвалида.

Задача настоящего изобретения является овладение детьми с ограниченными возможностями здоровья умениями и навыками швейного дела, а также социальная адаптация их через профессиональное обучение вышеназванной специальности.

В состав индивидуальной учебной мастерской по швейному делу входят: большой и малый рабочие столы, размещенные в центре помещения, на малом рабочем столе швейная машина, по периметру помещения расположены шкаф, переносное зеркало, переносная доска, причем, вся мебель белого цвета, персональный компьютер со столом, очиститель воздуха, утюжильное рабочее место, стулья, пылесос Индивидуальная учебная мастерская дополнительно включает зону психологической разгрузки, которая включает: диван, палас с имитацией зеленой травы, аудиоаппаратуру с записями шума моря спортивный тренажер, светильник с водными пузырями, шар зеркальный, природный ландшафт. В мастерской расположен шкаф для хранения инструментов и приспособлений для работы с тканью (ручные иглы, ножницы, булавки, наперсток, измерительные инструменты - сантиметровая лента, линейка, угольник, лекала и т. д.), а также ткани. Для утюжки изделий из ткани имеется специальное утюжильное место. Здесь имеются электроутюг, гладильная доска, подставка для утюга, проутюжильник, пульверизатор, резиновый коврик. Для соблюдения санитарно-гигиенических норм в учебном помещении используется очиститель воздуха, пылесос. В центре учебного помещения расположен большой стол для работы с тканью, раскроя и пошива изделия из ткани. Например, раскрой и пошив салфетки, мешочек для круп и лекарственных трав и т. д. На рабочем месте находятся инструменты, приспособления для работы. С левой стороны - то, что берут левой рукой. Рядом установлен малый стол с бытовой швейной машинкой. С правой стороны кладут то, что берут правой рукой. В учебном помещении предусмотрено применение персонального компьютера. Для создания пространственного увеличения учебного помещения на одной из боковых стен установлены фотообои, изображения которого дополняют его интерьер, а также оказывает влияние на настроение, повышает интерес и желание учащихся к обучению.

Для повышения качества обучения ребенка с ОВЗ швейному делу автором статьи разработаны инновационные методы. Например, метод цветового восприятия тканей.

Важную роль при обучении шитью аутичного ребенка играет выбор цвета тканей, поэтому необходимо придавать выбору материала самое большое значение. В зависимости от цветовой гаммы меняется его поведение, состояние, настроение в индивидуальном процессе обучения.

В науке существуют общеизвестные факты: фиолетовый цвет воздействует благоприятно на организм при нервных и психических расстройствах, синий - способен излечивать болезни глаз, голубой - используют при болезни гортани и щитовидной железы, зеленый – при болезнях сердечно-сосудистой системы, желтый – при болезнях желудка, печени и поджелудочной железы, оранжевый - при болезни легких, красный – при болезни крови и анемии.

Ребенок-аутист, выбрав себе ткань, может прижать её к щеке, тем самым показывает свой окончательный выбор. Он воспроизводит в своем восприятии конкретный, необходимый для использования цвет и концентрируется на нем. Так формируется желание сшить из данного материала платье или юбку и т. д.

Выбрав ткань, она делает вывод, что зеленого цвета платье у мамы и Айгуль (соседки), такой цвет листьев летом и т. д. Или она не говорит голубой и синий цвет, а цвет морской волны (сказываются поездки на море).

Таким образом, ребенок ищет сходства цвета, приобретенной ткани с окружающим миром.

Отсюда следует, что цвет рабочего материала, который будет использован в производственном обучении, является также и средством построения гармоничных отношений с собой, мамой, мастером и с теми, кто рядом с ней и с реальной действительностью.

Для обеспечения эффективности, качества и, прежде всего, безопасности процесса обучения швейному делу вместе с ребенком - инвалидом должен обучаться один из родителей (мать, отец), которая является соучеником учебного процесса, который будет восполнять физические и умственные недостатки своего ребенка. Это является одним из особенностей этой формы обучения в индивидуальной мастерской в домашних условиях.

Отсюда следует, что ребенок-аутист может обучаться рабочей профессии на дому, а общеобразовательным предметом (русскому языку, истории, математике и т. д.) и участвовать в воспитательных мероприятиях совместно со здоровыми сверстниками в лицее (инклюзивное обучение).

Индивидуальная учебная мастерская по швейному делу обеспечивает коррекцию нарушения развития детей с ОВЗ через профессиональную подготовку. Одним из условий обучения в ней является использование зоны психологической разгрузки, которая предусматривает дополнительные занятия с психологом, психотерапевтом, дефектологом и другими специалистами, применяющие в своей педагогической практике когнитивно-ориентированные методики.

Таким образом, данная форма обучения по швейному делу позволяет успешное овладение детьми с ограниченными возможностями здоровья, элементарными знаниями, умениями и навыками швейного дела, а также способствует улучшению общей трудовой деятельности, восприятию мира, компенсирует недостатки развития в процессе профессионального обучения, способствует адаптации в социуме.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1.  Закон Российской Федерации об образовании /декабрь 2012 г. № 79.3.

2.  Свидетельство о регистрации и архивирование (депонирование) произведения – объекта интеллектуальной собственности № 000/2011 от 11 апреля 2011 года http:www. *****/en/node/3851/

3.  Шафикова и место индивидуального профессионального обучения в комплексном лечении и юношей и девушек с нарушениями эмоционально-волевой сферы. Медицинский вестник Башкортостана. Научно-практический журнал. Т. 6, №3, май-июнь 2011 г., с.141-146.

4.  Шафикова -медицинская работа: состояние, проблемы и перспективы развития в современном обществе: Всероссийская НПК.- Уфа: РИЦ БашГУ, 2011г., с. 107-112.

5.  Шафикова проект «Философия добра».- Уфа, 2010. – 24 с.

6.  , Курбангалиева компетенции в конкурентоспособной модели будущего специалиста / Сборник материалов V Международной НПК. Проблемы и перспективы развития образования в России. – Новосибирск, 2010. – 58-63 с.

7.  Шафикова профессиональной подготовки и трудовой деятельности детей с синдромом РДА на дому. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья. Материалы международной НПК, 24-25 мая 2012 года, с.97.

8.  Шафикова и перспективы инклюзивного образования в современных условиях. Реализация ФГОС нового поколения: проблемы, опыт, перспективы. Материалы международной очно-заочной НПК, г. Уфа, 18 мая 2012 года, БашГУ, с. 196.

9.  Шафикова -профессиональное образование юношей девушек с ОВЗ в домашних условиях. Научные исследования в образовании. Приложение к журналу «Профессиональное образования. Столица», Москва, апрель, 2011, с.52.

10.  Шафикова инклюзивного обучения. // Вестник, Том 17. № 3. Башкирского университета. Уфа, 2012, октябрь.

УДк

КаПУСТИНА М. И

Учитель-логопед ГБСК ОУ № 000высшая квалификационная категория

(Санкт-Петербург)

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКИ У ДЕТЕЙ С ОНР

, , и др. описывая характерные особенности детей с общим недоразвитием речи, указывают на нарушение лексического и грамматического компонентов, как одних из наиболее грубо нарушенных в структуре речевого дефекта при данной патологии.

Численность младших школьников с ОНР увеличивается, проблема формирования лексико-грамматического строя занимает важнейшее место в коррекционном обучении. А вопрос о методике его развития и коррекции становится одним их самых актуальных.

Необходимо отметить, что у некоторых детей с нормальным интеллектом при поступлении в школу наблюдаются недостатки пространственных представлений, которые сказываются на развитии устной, а в дальнейшем и письменной речи.

Обобщение результатов проводимого в начале школьного обучения обследования говорит о том, что у детей с недоразвитием речи наблюдаются:

·  неспособность осознавать схему собственного тела, дифференцировать правую и левую его части;

·  непонимание пространственных отношений между предметами, незнание предлогов, обозначающих пространственные отношения;

·  несформированность элементарных уровней овладения пространством;

·  несформированность навыка ориентировки на плоскости;

Различение человеком окружающего пространства формируется на основе восприятия им собственного тела. Без ориентировки в частях своего тела нельзя в полной мере познать окружающий мир. Для решения этой проблемы подходят физминутки.

Ребёнку предлагается воспроизвести движения, показываемые логопедом. Начинать следует с отдельных простых движений. Которые затем нужно выполнять в определённой последовательности сначала в более медленном темпе, т. к. детям сложно переключаться с одного движения на другое. После усвоения детьми последовательности движений можно перейти к их отработке по словесной команде, без показа действий. Далее, можно исключать зрительный контроль, предлагая детям закрывать глаза, таким образом, усложняя поставленную задачу. Замечательное упражнение. Когда детям показывают какое-либо движение. А они должны следовать словесной инструкции и стараться не сбиться.

Когда ребёнок научится хорошо ориентироваться в частях своего тела, безошибочно будет называть правую и левую его стороны, можно перейти к следующему этапу. Это формированию элементарных уровней овладения пространством. Определение правых и левых частей тела человека, стоящего напротив, т. е. в зеркальном отображении, поскольку в этом случае надо уметь представлять себя в другом пространственном положении.

Для младших школьников требуется уточнить такие понятия, как слева, справа, спереди, сбоку, напротив. На логопедических занятиях мы отрабатываем эти понятия, когда изучаем темы: «Дикие животные», «Транспорт». При изучении темы «Дикие животные», детям предлагается сначала рассмотреть сюжетную картинку, назвать все предметы, которые они увидели. После этого на картинку приклеивается любое животное, а детям предлагается представить себя каким-либо животным и рассказать, какие предметы, где изображены по отношению к этому животному (животное может менять своё местоположение). Например: Я лось, живу в лесу. Справа от меня берёза, слева – кустик, впереди стоят сосны, и. т. д. Это более сложный вид деятельности и проводится он тогда, когда дети уже освоили новые понятия. При изучении темы «Транспорт», часть детей «превращается» в водителей машин, а один – в регулировщика. Регулировщик управляет машинами, указывая направление движения, сопровождая свои действия словесной инструкцией. Например: синяя машина направо, жёлтая машина едет вперёд, красная машина разворачивается и начинает движение назад.

При формировании грамматического строя речи учащихся с речевыми нарушениями важную роль играет работа по изучению и закреплению предлогов. Факт остаётся фактом, что большинство детей при овладении письмом допускают много ошибок при написании предлогов.

В работе над правильным употреблением предлогов необходимо усвоить смысловое значение каждого предлога. Так как только при этом условии ребёнок сможет правильно употреблять их в связной речи. При изучении предлогов используется наглядный показ «действия предлога». Изучение одного предлога планируется на одно занятие, на следующее занятие – противоположный по своему значению предлог (В-ИЗ). Занятия проходят живо. Например: учащимся предлагается по клеточкам нарисовать кошку, после этого нарисовать домик так, чтобы кошка сидела в домике. Затем значение предлога «В» пытаются объяснить сами дети, а педагог только подводит итог.

На следующем занятии детям предлагают картинку с изображением кошки, которую нужно разместить так, чтобы она как будто вышла из дома. Выполнение таких заданий позволяет развивать у детей графомоторные навыки, а также быстрее осваивать им пространство листа. Также помогают в работе по изучению предлогов схемы, при этом образец даётся только на первом занятии, а на последующих занятиях ребёнку предлагается самому изобразить изучаемый предлог в схеме. Схема представляет собой квадрат и красный кружок. В зависимости от значения предлога, кружок может находиться в квадрате, на квадрате, над квадратом и. т.д. Если изображается предлог движения, то к красному кружку добавляется стрелка, указывающая направление движения. В дальнейшем, такие схемы используются для составления различных предложений, в том числе и деформированных. Правильному употреблению предлогов способствует и следующее упражнение: детям предлагаются два предмета или две картинки, например, кровать и кошка, ёжик и ель и т. п. Детей просят, используя знакомые предлоги, составить простые предложения: Ёжик спит под елью. Ёжик спрятался за ель. И т. п. При этом важно обращать внимание на то, чтобы учащиеся использовали различные приставочные глаголы (пробежал, перебежал, забежал, отбежал и т. д.) В связи с этим необходимо проводить работу по уточнению соответствия употребления глагольной приставки и предлога.

На логопедических занятиях, например, при изучении темы «Деревья», когда детям предлагается сначала положить дубовый листок, после него кленовый, перед кленовым – осиновый, между кленовым и осиновым – берёзовый. При закреплении этих понятий учащиеся сначала отвечают на вопросы: «Где лежит берёзовый листок? После какого листочка лежит кленовый листок? Перед каким листом лежит осиновый листок? Затем они уже самостоятельно придумывают предложения с использованием предлогов: «перед, после, между». В дальнейшем эти упражнения позволят избежать множества

Ошибок при определении очерёдности звуков в слове, последовательности слов в предложении.

Формирование правильного письма во многом зависит от умения ребёнка ориентироваться на листе бумаги. Развитие зрительно-пространственной ориентировки на листе бумаги является профилактикой оптической дисграфии и дислексии.

Не новым приёмом для развития ориентации в пространстве является графический диктант (рисование по клеточкам). Графические диктанты помогают развивать у детей внимание, умение слушать учителя, они также подготовят руку ребёнка к письму. Дети с энтузиазмом выполняют рисунки под диктовку, начиная с лёгких и переход. я к более сложным. При систематическом выполнении таких упражнений, у учащихся совершенствуется графический навык, новые графические изображения уже не вызывают затруднений. Младшие школьники воспринимают эти занятия как увлекательную игру.

Проводимая таким образом коррекционно-развивающая работа осуществляется в специально организованных условиях, с использованием здоровьесберегающих и компьютерных технологий. Применяются единые подходы к обучению детей, испытывающих трудности в овладении устной и письменной речью.

Список литературы

1.  , Горбачевская помощь школьникам с нарушениями письменной речи. – СПб.: Издательство «Речь», 2005.

2.  , Горбачевская и обогащение пространственно-временных представлений у детей с нарушениями речи// Логопед. – 2005.- № 2.

3.  , Мисаренко и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. – М.,1991.

4.  Зикеев речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. – М.: издательский центр «Академия», 2000.

5.  Кутявина пространственных представлений у детей с ОНР// Логопед. – 2010.- №8.

6.  Левина с предлогами// Логопед.-2008.-№ 8.

7.  Моисеева предложно-падежных конструкций у детей 4-6 лет с ОНР //Логопед.- 2011.-№4.

8.  Яцель правильно употреблять предлоги в речи. – М.: Издательство «Гном и Д», 2005.

УДК 376.1

ИВАНОВА О. М.

Уфимская государственная академия экономики и сервиса, (г. Уфа,);

БИЛАЛОВА Л. М.

Бирский филиал Башкирского государственного университета, (г. Бирск)

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩАЯ ПОЛИТИКА В АСПЕКТЕ ИНКЛЮЗИИ

В 1994 году собравшиеся в испанской Саламанке люди с ограниченными возможностями здоровья на весь мир озвучили требование исключить их социальную дискредитацию и предоставить широкие возможности для успешной социализации наряду со здоровыми  членами общества. Прозвучавшие требования послужили катализатором для активной разработки государствами различного рода программ, способствующих успешному включению (инклюзии) инвалидов в социальное пространство.  Реализуется концепция инклюзии под девизом «Доступная (безбарьерная) среда» и в российском обществе.

На сегодняшний день инклюзия является сложным социальным феноменом. Наблюдения авторов статьи дают основание заявить, что  общественное отношение к людям, имеющим ограничения в здоровье и стремящимся включиться в обычную жизнь неоднозначно. Часть общества сочувственно относится к инвалидам, в том числе и к их желанию успешно реализоваться в жизни, иметь возможность самим себя содержать и активно поддерживает инклюзию. Есть категория населения,  мнение которой  отличается в той части, что инвалиды не должны, например, посещать обычные образовательные учреждения или работать в обычных трудовых коллективах.

Кроме того, по нашему мнению, понятие «люди с ограниченными возможностями здоровья» не учитывает, что оно включает множество видов ограниченности здоровья. Так, например, поражение сердечнососудистой системы, безусловно, ограничивает здоровье, но при этом, в отличие от слепых или слепоглухонемых больные способны без посторонней помощи адаптироваться в обществе. Нейросенсорная тугоухость ограничивает коммуникативные и познавательные возможности индивида, но при наличии слухового аппарата позволяет достаточно свободно адаптироваться в социальном пространстве. Другие проявления инвалидности, как, например,  болезнь Дауна, микроцефалия, церебральный паралич, обуславливают специфическое социальное сопровождение.

Инклюзия предполагает и системное взаимодействие социальных и политических институтов, в том числе финансово-экономическое сопровождение. Создание безбарьерной среды – это архитектурные реформации окружающей среды, целенаправленные инвестиции в образование с последующей профессиональной подготовкой и обеспечением рабочими местами лиц с ограниченными возможностями здоровья и другие мероприятия.

Мы об этом писали в статье «Взаимодействие семьи и государства в аспекте создания безбарьерной среды». В данной публикации авторам хотелось бы уделить внимание такой важной составляющей  инклюзивной политики государства как здоровьесберегающая и профилактическая деятельность.

Государственная программа «Доступная среда» нацелена на успешную инклюзию лиц, уже имеющих различные ограничения здоровья. Таким образом, мы лишь констатируем факт и актуализируем работу с фактическими инвалидами. На наш взгляд такой аспект деятельности недостаточен с точки зрения сохранения общественного здоровья. На сегодняшний день важно превентивное  системное воздействие на общество с целью сохранения здоровья населения и насколько возможно сокращение числа лиц с повреждениями здоровья. Безусловно, есть объективные факторы, которые невозможно нейтрализовать вообще. Мы имеем в виду природную конфликтность человека, его неразумную тягу к поглощающей погоне за удовлетворением своих всевозрастающих потребностей, которые провоцируют организацию вооруженных конфликтов, террористических актов, других античеловеческих видов деятельности, обуславливающих появление инвалидов. Стремление человека поставить природу на службу своим желаниям, потребностям, прихотям в итоге привело мировое сообщество на грань глобальной экологической катастрофы. Озоновые дыры, загрязнение воды, земельных недр, воздуха различными химическими соединениями, генномодифицированные продукты, ядерное излучение и т. п. не способствуют поддержанию высокого качества здоровья людей. Медики привычно отмечают тенденцию увеличения числа смертей от сердечнососудистых заболеваний, рака, диабета.  Медико-социальные данные приводят к неутешительному выводу, что инвалидизация общества стремительно развивается. Так согласно статистическим данным сегодня в России «насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них около 700 тыс. составляют дети с инвалидностью. Наблюдается ежегодное увеличение численности данной категории детей. В частности, если в 1995 г. в России насчитывалось 453,6 тыс. детей, имеющих инвалидность, то в 2006 г. их число приблизилось к 700 тыс. человек. При этом около 90 тыс. детей имеют нарушения физического статуса, что затрудняет их передвижение в пространстве и доступ к социально-образовательным ресурсам».[1]

Ухудшившаяся экологическая среда и низкий социально-экономический уровень развития России сказались отрицательно на состоянии здоровья молодежи и подростков в целом, и на состоянии репродуктивного здоровья, в частности. Доктор медицинских наук  в своем диссертационном исследовании «Репродуктивное здоровье девушек-подростков московского мегаполиса в современных социально-экономических и экологических условиях» пишет: «С конца XX века в московском мегаполисе, и на всей территории России, сформировалась неблагоприятная медико-демографическая ситуация, обусловленная снижением индекса здоровья населения, в том числе детей и подростков на фоне высокого показателя общей смертности. Состояние РЗ девочек и девушек-подростков можно рассматривать как своеобразный индикатор, чутко реагирующий на изменение факторов внешней и внутренней среды.

Проблемой внутри проблемы» следует считать РЗ подростков, подверженных негативному влиянию психоактивных веществ (ПАВ). Статистические данные свидетельствуют о стабильно высоком уровне учтенной распространенности злоупотребления ПАВ среди детей и подростков. В настоящее время наблюдается катастрофическое по своим масштабам повышение уровня алкоголизации и наркотизации детей и подростков в различных регионах России. Наибольшие темпы роста приобщения подростков к алкоголю и наркотикам отмечаются в крупных городах России: Москва, Санкт-Петербург, Калининград и др. По данным опроса 2003 г., проведенного в рамках Европейского проекта школьных исследований по алкоголю и наркотикам (ESPAD) 93% московских учащихся хотя бы раз в жизни пробовали алкоголь, а 39% -употребляют алкоголь регулярно. По данным  и соавт. (2005) в Москве 38% девушек-подростков, будущих матерей, курят. Особую тревогу вызывает зависимость девочек-подростков от ПАВ, под влиянием которых происходят многие необратимые патологические изменения, особенно в репродуктивной системе, которые в дальнейшем могут помешать качественному осуществлению репродуктивной функции». [2]