Теория и практика инклюзивного образования в России: проблемы и перспективы (стр. 1 )

Министерство образования и науки Российской Федерации федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«УфимскИЙ государственнЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

экономики и сервиса»

Теория и практика

инклюзивного образования в России:

проблемы и перспективЫ

Сборник научных статей

II Международной научно-практической

конференции 30 мая 2013 года

Уфа – 2013

УДК 37:364.694-787.7(470)(063)

ББК 74.04(2)

Т 33

Редакционная коллегия

, ректор, доктор экономических наук, профессор.

, проректор по организационной, правовой деятельности и кадровой политике, кандидат химических наук, доцент

, начальник управления стратегического развития, заведующий кафедрой региональной экономики и управления, профессор кафедры региональной экономики и управления, доктор экономических наук

, декан факультета туризма и коммуникаций, кандидат исторических наук

, заведующий кафедрой истории, психологии и педагогики, кандидат медицинских наук

, старший научный сотрудник научно-исследовательской лаборатории методологии и технологии инклюзивного образования, доктор философских наук

Т 33 Теория и практика инклюзивного образования в России: проблемы и перспективы: Сборник научных статей II Международной научно-практической конференции, 30 мая 2013 года. – Уфа: УГУЭС, 2013. –140

ISBN -511-5

Сборник открывает серию публикаций материалов международной ежегодной научно-практической конференции, посвященной проблеме инклюзивного образования. Авторы научных статей - российские и зарубежные ученые из различных областей гуманитарного знания: педагогика, психология, история, социология, экономика. В сборнике представлены также работы молодых ученых, магистров, аспирантов, а так же педагогов-практиков образовательных учреждении различного уровня. Разделы сборника содержат характеристику инклюзивного образования как одного из важнейших направлений развития отечественной педагогической науки и опыт его практической реализации. Сборник научных статей предназначен для ученых, специалистов, аспирантов и студентов, занимающихся проблемами инклюзии в многоуровневой системе общего и профессионального образования.

ISBN -511-5 ©Уфимский государственный университет

экономики и сервиса, 2013

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА I. Теоретико-методологические проблемы

в зарубежном и отечественном инклюзивном образовании…………………………………………………………………3

БОЛЬШАКОВА Н. Л.Европейский опыт внедрения инклюзивного образования …………………………………………………………………………………………….3

ИШЕМБИТОВА З. Б. Критерии социальной интеграции обучающихся с ОВЗ как условие социальной успешности…………………………………….

ХАБИБОВА Н. Е. ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩАЯ СРЕДА ВУЗА: СУЩНОСТЬ, ФУНКЦИИ, СТРУКТУРНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ……………………………………………………………………………………

ГЛАВА II. ИСТОРИЯ становления и развития ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ…………………………………………

СТЕПАНОВА В. А. Цели и ценности инклюзивного образования…………….

, Р. Основы обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях высшего профессионального образования……………………………………………………………………

МАРТЫНОВА М. В. Инклюзивное образование: первые шаги, задачи и перспективы

ИСХАКОВА Ф. С. ИЗ ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ…………….

КАСИМОВА Э. Г. РАЗВИТИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ………………..

ХАБИБОВА Н. Е. СОЦИОЛОГИЯ ЗДОРОВЬЯ И БОЛЕЗНИ…………………………………..

ГЛАВА III. развитие инклюзивного образования

в регионах Российской Федерации……………………………….

БАКУЛИНА Ю. В. ГОСУДАРСТВО И ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОСТИ………………

Некоторые аспекты развития инклюзивного образования в РФ ………………………………………………………………………………………………………………….

ГЛАВА IV. Опыт инклюзивного обучения лиц

с Ограниченными возможностями здоровья в республике башкортостан……………………………………………

ИСМАГИЛОВА Т. В., МИХАЙЛОВ В. С Проблемы и перспективы развития инклюзивного образования в Республике Башкортостан

КУРБАНОВА Н. Г. Дистанционное обучение английскому языку детей с ограниченными возможностями здоровья

ИЗВЕКОВА

ВИТУШКИНА Н. А ОБОГАЩЕНИЕ ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ И КОММУНИКАТИВНОГО ОПЫТА ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ СРЕДСТВАМИ ЭТНОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ…………………..

ГЛАВА V. Организационно-управленческие основы реализации инклюзии в МНОГОуровневой системе образования…………………………………………………………………..

ДЕНИСОВА О. А., ПОНИКАРОВА В. Н., ЛЕХАНОВА О. Л. , БУКИНА И. А. СОДЕРЖАНИЕ И УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ………………………………………………………

ТИТОВА Т. А. О КАЧЕСТВЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ-ДЕФЕКТОЛОГОВ…………….

ЗАЙНУЛЛИНАФ. Ф. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ОУ…………………………………………………………………………

ИЗМАЙЛОВА Е. Н ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО: ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ…………………………………………………………………..

ГЛАВА VI. Психолого-педагогическое и

научно-методическое сопровождение

инклюзивного образования………………………………………….

ШАФИКОВА З. Х. ИЗ ОПЫТА СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ АУТИЧНОГО РЕБЕНКА

КАПУСТИНА М. И ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКИ У ДЕТЕЙ С ОНР………………………………………………………………………………………………………………….

ИВАНОВА О. М., БИЛАЛОВА Л. М., ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩАЯ ПОЛИТИКА В АСПЕКТЕ ИНКЛЮЗИИ……………………………………………………………………………………………

РЫБАКОВА Е. В., ПРИМЕНЕНИЕ ДИНАМИЧЕСКИХ СТИМУЛЬНЫХ ОБРАЗОВ В РАБОТЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ АРТИКУЛЯЦИОННЫХ ПОЗИЦИЙ У ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

ГЛАВА VII. подготовка и повышение квалификации специалистов для обеспечения инклюзивно-образовательной практики…………………………………………..

ХАМАДЕЕВА Р. Х., Деятельность социального педагога по реализации инклюзивного подхода в образовании

ИЗМАЙЛОВА Е. Н. ГУМАНИТАРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПОДГОТОВКЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ…………………………………………………………....................

ГЛАВА I

Теоретико-методологические проблемы

в зарубежном и отечественном

инклюзивном образовании

УДК 009.34

Башкирский государственный университет

ЕВРОПЕЙСКИЙ ОПЫТ ВНЕДРЕНИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В ряде стран мира, начиная примерно с 1970-хгг., ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей инвалидов [13, c. 101].

В унитарном обществе (Великобритания, Франция, Польша, Нидерланды, Швеция и др.) идея создания специальных институтов, специальных школ в частности, нашла поддержку и воплощение. Создание автономной системы специального образования осмысливалось унитарным обществом как достижение.

В умах европейцев крепнет убеждение, что «любое государство, стремящееся к справедливости и подчиняющееся международным нормам соблюдения прав человека, должно руководствоваться законами, которые гарантируют всем детям соответствующее их потребностям и способностям образование. Что касается детей с особыми потребностями, то такое государство обязано предоставить и им соответствующую их потребности возможность обучения».

Доклад «Права человека и инвалидность» (1991 г.) Комиссии по правам человека ЮНЕСКО отражает официальную позицию европейского сообщества: «Образование должно осуществляться, в пределах возможного, в общеобразовательных школах, без какого бы то ни было проявления дискриминации по отношению к детям и взрослым инвалидам. Однако этим критерием не всегда руководствуются из-за предвзятого отношения как властей и преподавателей, так и родителей остальных детей и даже родителей детей-инвалидов. Таким образом, в большинстве случаев инвалидность сама по себе не служит препятствием, дискриминация - вот что мешает ребенку получить образование в общей системе [9, c. 53].

Итак, следование западных экономически развитых стран курсом на создание открытого общества и безбарьерного мира, признание их правительствами недопустимости дискриминации человека по какой бы то ни было причине закономерно приводят к пересмотру прав инвалидов, появлению соответствующих внутригосударственных и международных документов, что, в свою очередь, актуализирует идею о социальной и образовательной интеграции инвалидов и детей с особыми потребностями.

Идеалом представляется открытая образовательная система, доступная для таких детей и готовая предоставлять их родителям максимум информации об учебном процессе, дабы те могли его контролировать, а главное, оказывать своему ребенку помощь. Сторонники открытой образовательной системы убеждены в том, что она способна предложить детям с особыми образовательными потребностями значительно большее число образовательных возможностей.

Генеральный директор ЮНЕСКО 90-х гг. XX в Федерико Майор Сарагоса. отмечал, что: «Большими правами обладают те, кто менее всего может ими пользоваться. Школа для всех - да, но не только для всех «нормальных» детей. Внимание ко всем – да, но не только к «нормальным» больным. <…> Напротив, общество должно стремиться компенсировать особым вниманием несчастье тех, кого природа или судьба сделала беспомощными» [10, c. 16].

Государства, достигшие экономического благополучия, исповедующие либерально-демократические ценности, противостоящие всем видам дискриминации и стремящиеся к социальной интеграции, выступают за политику интеграции в образовании[10, c. 34].

Интеграция становится ведущей тенденцией организации специального образования в Западной Европе периода 80-90-х гг. Приведем в доказательство ряд фактов, основываясь только на официальных документах, представленных в ЮНЕСКО уполномоченными представителями западноевропейских стран в 1987 и 1996 гг. [12, c. 20]

Швеция в 1980 г. приняла учебный план, зафиксировавший изменение подходов к организации обучения детей с нарушениями в развитии. Интеграция стала стратегическим направлением политики государства в сфере образования, в силу чего резко сократилось число учащихся в специальных школах и возросло количество специальных классов в массовых школах [11, c. 28].

По данным шведских специалистов, на отчетный год большинство учащихся со специальными образовательными потребностями обучались в общеобразовательных школах: в специальных и обычных классах, но с дополнительной поддержкой. Специальные школы, обеспечивающие проживание, сохранились лишь для детей с нарушением слуха [1, c. 19].

Доклад ЮНЕСКО сообщает: «В Швеции в результате политики, начатой в 1980 году, почти все учащиеся с особыми образовательными потребностями интегрированы в общеобразовательные школы. Специальные школы продолжают существовать для учащихся, обучающихся на жестовом языке, для умственно отсталых или учащихся с множественными нарушениями. <…>Впервые в истории страны разные типы школ имеют единый учебный план с едиными задачами, единым базовым уровнем и единой степенью ответственности. <…> [8, c. 85].

Итак, заявив в 1980 г. курс на интеграцию в образовании, Швеция сумела законодательно, финансово, организационно обеспечить возможность бесплатного специального обучения «в общем потоке» для большинства детей с особыми потребностями.

В другой скандинавской стране – Дании – в 1987/88 учебном году специальное образование получало, по данным ЮНЕСКО, 13% детей от школьной популяции (приблизительно 100 тысяч учащихся). Напоминаем, во всех скандинавских странах школьное образование, включая специальное, финансируется государством. Все дети с особыми образовательными потребностями получают возможность обучаться в обычных классах в общеобразовательных школах, где им обеспечивалась дополнительная специализированная помощь, включающая консультативную помощь на дому и дополнительную поддержку в школе [6, c. 127].

Стратегическим направлением политики Дании в области специального образования заявлена интеграция. Базовая подготовка учителя включает возможность специализации в области специального образования.. Датчане особо подчеркивают, что «основной целью исследований в области развития специального образования является ответ на вопрос о том, как предупреждать сегрегацию и развивать на практике идею «школы для всех»».

Десятилетием позже Дания информирует ЮНЕСКО о том, что «изменение политики в области образования сочеталось с нормализацией условий для участия людей с особыми потребностями во всех сферах общественной жизни. <…> Начиная с 1980 г. Дания была последовательна в своей социальной политике, основанной на трех принципах:

1. нормализация как создание людям с особыми потребностями равных с другими членами общества возможностей;

2. децентрализация, распределение административной ответственности между властями разного уровня за обеспечение заявленной демократизации;

3. интеграция. <…> Нормализация и децентрализация обеспечивают возможность интеграции». Свидетельством глубокой институциональной реформы специального образования датчане признают тот факт, что «учащиеся с особыми потребностями обучаются по общегосударственному учебному плану, обязательному для всех детей школьного возраста. <…> При этом школа обязана обеспечить (таким учащимся) специальную поддержку, включающую специальное инструктирование, стимуляцию, дополнительный тренинг, консультирование и оснащение всем необходимым для успешного обучения данного ребенка оборудованием» [6, c. 221].

Описывая в 1996 г. возможности образовательной интеграции в стране, датские специалисты подчеркивают, что «следуют принципу прогрессивной интеграции», однако это не означает тотальной интеграции всех детей с особыми потребностями. Дания «обеспечивает вариативные модели (степени): от полной интеграции ребенка с особыми потребностями в обычный класс общеобразовательной школы до основного пребывания ребенка в специальной школе. Степень интеграции зависит от индивидуальных потребностей конкретного ребенка и наличия квалифицированных педагогических кадров, необходимых ресурсов».

Норвегия считает «важнейшей задачей политики в области специального образования обеспечение всем детям равных возможностей для получения образования. Дети и молодые люди с особыми потребностями имеют право на образование в соответствии с их возможностями, квалификацией и интересами. Специальное образование должно быть обеспечено в соответствии с нормализацией и интеграцией» [5, c. 14].

Отвечая ЮНЕСКО, Норвегия с гордостью заявляет: «В соответствии с законодательством страны лицам с особыми потребностями в возрасте от 0 до 19 лет государство обеспечивает соответствующие их потребностям образовательные услуги и специальную помощь. <…> Специальное образование полностью интегрировано в национальную образовательную систему и не является сепаратной системой специального образования».

Как следует из опыта, дневные специальные школы почти перестали существовать. Все категории детей обрели возможность обучаться в обычных классах общеобразовательных школ, получая необходимую дополнительную индивидуализированную психолого-педагогическую помощь.

«Интеграция, - отмечается в Национальном докладе, - является фундаментальным концептом норвежской образовательной системы. <…> Массовая школа ответственна за образование всех детей, проживающих в данном районе, в том числе за обеспечение необходимых детям с особыми потребностями дополнительных ресурсов, поддержке и специализированной помощи. <…> Все имеющиеся виды поддержки предоставляются детям с особыми потребностями независимо от того, в общей или специальной школе они обучаются. <…> Подготовка учителя к работе с детьми с особыми потребностями возможна только на основе завершенной базовой подготовки. Специальная подготовка включает от двух до четырех лет обучения, специализацию и исследовательские работы».

Таким образом, и для Норвегии интеграция детей с особыми потребностями стали фундаментальным концептом государственной политики в сфере образования. [5, c. 34].

В Финляндии образование является обязательным для всех без исключения детей в возрасте от 6 до 16 лет. Дети с глубокими или комплексными нарушениями в развитии имеют право поступить в школу на год раньше своих сверстником, то есть в возрасте 6 лет. «Министерство образования ответственно за обеспечение образования большинству детей. Министерство социальной защиты ответственно за образование умственно отсталых детей» [4, c. 19].

Руководствуясь политикой интеграции, Финляндия провела модернизацию своей системы образования, сделав её открытой, но при этом не отказалась, в отличие от скандинавских соседей, от дифференцированной системы специальных школ.

Меняя последнюю четверть XX в. свою образовательную политику, Нидерланды исходили из ясного принципа – «должно стать возможным образование детей с особыми потребностями в основном в условиях обычной школы. Дети должны быть перемещены из специальных школ в общеобразовательные настолько быстро, насколько возможно. Обычные школы должны быть оснащены всеми необходимыми ресурсами для успешного обучения в них детей с особыми потребностями. <…> Тем детям, кто не может оптимально функционировать в обычной школе, будет предоставлена возможность обучаться в специальных школах 15ти различных типов, в каждом из которых обучение специализировано в соответствии с определенной категорией детей с особыми потребностями» [3, c. 59].

Правительство Нидерландов, начиная с 1985 г. пытается постепенно объединить массовое и специальное образование, первым шагом к интеграции стал государственный проект «Идём в школу вместе». Правительственный замысел состоял в организации необходимой психолого-педагогической помощи детям с особыми потребностями в условиях общеобразовательной школы, что делалось ради стабилизации численности учащихся специальных школ и ограничения роста школ для умственно отсталых и детей с задержкой психического развития.

Направляя в ЮНЕСКО очередной национальный доклад, его авторы сообщают: «В Нидерландах функционируют школы для детей с выраженными трудностями в обучении, нарушениями опорно-двигательного аппарата, неслышащих, слабослышащих, детей с нарушениями речи, незрячих и слабовидящих, детей с множественными нарушениями, хронически больных, умственно отсталых. <…> Каждые два года в специальной школе применительно к каждому ребенку поднимается вопрос о том, стоит ли ему продолжать учиться в данной специальной школе, иной специальной школе или целесообразно продолжать обучение в обычной школе» [3, c. 64].

Итак, Нидерланды, наравне со своими северными соседями, заявили политику интеграции в образовании, но на практике воплощали замысел чрезвычайно осторожно и своеобразно. Если скандинавы пытаются обеспечить специальное обучение в массовой школе и разрабатывают различные модели (степени) интеграции, то Нидерланды идут по пути ограничения контингента учащихся, прежде направляемого исключительно в специальные школы. Здесь из традиционной системы выводят только тех, кто не нуждается в специальных методах и технологиях обучения и способны к полной интеграции. Избранный критерий для решения вопроса о типе школы – наличие или отсутствие необходимости в специализированных подходах и методах обучения – позволяет судить о том, что в Голландии возможна либо полная интеграция в систему массового образования, либо получение специального образования в специальной школе.

Великобритания Актом об образовании задала местным органом самоуправления курс на закрытие государственных специальных школ и интеграцию детей с особыми потребностями в общеобразовательное учреждение. Официальная политика в сфере образования – интеграция, а в последние несколько лет – инклюзия [4, c. 42].

Во Франции решение об интеграции принимается персонифицировано, то есть по отношению к каждому отдельному ребенку с отклонениями в развитии. В условиях интеграции ребенку обеспечивается дополнительная медицинская и педагогическая поддержка. Если одной из характеристик голландской системы образования является отчетливое разграничение массового и специального образования, то Франция, начав переводить учащихся «в общий поток», сразу озаботилась построением эффективного взаимодействия обычного и «специального» учителей. Часть специализированного персонала включается в Службу обучения и специализированной помощи на дому, другая часть осуществляет помощь ученикам и педагогам в общеобразовательных школах.

Вместе с тем, в отличие от скандинавских стран, Франция до настоящего времени продолжает сохранять определенное число специальных школ, считая, что на данном этапе часть детей с отклонениями в развитии не может быть успешно интегрирована ни при каких условиях [7, c. 107].

Федеративная Республика Германия (ФРГ), заявила в 1986 г., что «основной целью развития специального образования в будущем является интенсификация взаимодействия массовых и специальных школ». В ту пору правительство проводило политику интеграции весьма осторожно, сохраняя в полном объеме ранее сложившуюся дифференцированную систему специальных школ [2, c. 24].

Интеграция становится общей и при этом ведущей тенденцией развития специального образования для экономически благополучных государств, признавших либерально-демократические ценности, принципы уважения прав человека и основы свобод.

К моменту провозглашения политики интеграции в образовании европейские страны обладали разными по степени развернутости и дифференцированности системами специального обучения. Одни страны (например, Дания, Нидерланды, Швеция, ФРГ) полностью реализовали на предшествующем этапе идею институционализации, создали параллельную дифференцированную систему специального образования для многих, если не для всех, категории детей с отклонениями в развитии и охватили большинство ею большинство нуждающихся.

Другие страны (например, Великобритания, Италия, Ирландия) имели различные типы специальных учебных заведений, но не обеспечили адекватные условия обучения для всех категорий и не смогли охватить всех нуждающихся.

Наконец, третьи страны (например, Греция, Испания, Мальта, Португалия) создали лишь отдельные типы специальных образовательных учреждений, их демократические конституции предоставили детям с отклонением в развитии право на образование [9, c. 118].

Итак, политику интеграции в образовании заявили и начали реализовывать на практике в последние десятилетия XX в. европейские страны, начавшие строить открытое гражданское общество, однако каждое государство решало проблему интеграции по-своему.

Библиографический список:

1.  Валицкая образование - образование для всех. Социальная педагогика. – 2009 г.

2.  Инклюзивное обучение детей с проблемами в развитии как актуальное направление образовательной политики и подготовки кадров в Германии / Социальная педагогика. – 2009 г. - № 1.

3.  Дети с ограниченными возможностями: мифы, реальность, пути интеграцииг. - №4.

4.  Дианова интегрированного обучения и предпосылки их решения /Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2010 г. - № 4.

5.  Жигорева реализации интегрированного подхода к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями развития. Коррекционная педагогика:теория и практика. – 2007 г. - № 6.

6.  Зайцев образование детей с ограниченными возможностямиг. - № 7.

7.  Кулагина детей с ограниченными возможностями здоровьяг. - № 2.

8.  Ливанова детей с ограниченными возможностями здоровья в массовую общеобразовательную школу /Дефектология. – 2010 г. - № 5.

9.  Малофеев, Н. Н. От интеграции к инклюзии: история специального образования в ХХ веке / Дефектология. – 2010 г. - №6.

10.  Назарова, Н. «Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения»г. - №4.

11.  Шевчук, обучение учащихся с особенностями развития в общеобразовательном учреждении / 2004 г.- № 6.

12.  Эра инклюзии: фрагмент главы из книги М. Винзер «От интеграции к инклюзии»// Дефектология. – 2010 г.- №6.

Ярская-Смиронова, Е. Р., Лошакова,

УДК 542.97:542.91.821.4

ИШЕМБИТОВА З. Б

ГАОУ СПО Салаватский колледж образования и профессиональных технологий (г. Салават)

КРИТЕРИИ СОЦИАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ КАК УСЛОВИЕ СОЦИАЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ

Ратификация Россией Конвенции о правах инвалидов вызывает необходимость новых подходов к организации взаимоотношений между обществом и обозначенной категорией граждан. Достижение целей, предусмотренных Конвенцией, должно не только обеспечивать социальное благополучие инвалидов, но отвечать интересам всего общества. Считается, что конечным результатом выполнения положений Конвенции должна стать социальная интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в обществе. Вместе с тем процесс интеграции обучающихся и студентов с ОВЗ нуждается в серьезных теоретических обоснованиях и практической апробации.

Под процессом социальной интеграции следует понимать укрепление общества или определенной его части (социума, общины) как социальной системы, в которой все его члены связаны между собой многочисленными отношениями и осуществляют социальные функции, направленные на обеспечение жизнедеятельности общества. Социальная интеграция может быть отнесена только к обществу, а не к отдельным его представителям, которые являются субъектами интеграции. В этом смысле интеграция – перманентный процесс, в котором участвуют все члены общества, в том числе и лица с ОВЗ.

Методологические предпосылки к разработке проблемы социальной интеграции, к пониманию социального пространства, его структуры, статусно-ролевых комплексов, анализу процесса социальной интеграции заложены в фундаментальных классических и современных работах Ф. Армстронга, Л. Бартона, П. Бурдье, М. Вебера, Д. Вудрона, Э. Гидденса, Э. Дюркгейма, Г. Зиммеля, Д. Локвуда, Б. Малиновского, Р. Мертона, Ч. Миллса, Э. Нэйо, Т. Парсонса, П. Сорокина, М. Фуко, Дж. Хоманса, К. Эберля, а также в трудах отечественных ученых В. Иванова, Л. Ионина, В. Радаева, Ю. Резника, М. Руткевича, А. Филиппова, О. Шкаратана, В. Ярской. Проблема повышения степени доступности образования для представителей различных социальных групп отражается в трудах Е. Авраамовой, Л. Константиновского, М. Красильниковой, Т. Малевой, П. Михеева, Э. Наберушкиной, Е. Омельченко, Д. Романенковой, Я. Рощиной, Э. Чекановой, С. Шишкина, Е. Ярской-Смирновой. В ряде работ раскрыта необходимость развития практик непрерывного образования как фактора, повышающего социальную успешность личности (Г. Коннычева, О. Лаврова, А. Понукалин, А. Сурин, Э. Чеканова).

В контексте соблюдения Конвенции о правах инвалидов речь идет об интеграции на индивидуальном уровне. По нашему мнению, распространенная формулировка «интеграция инвалидов в общество» представляется нам некорректной, т. к. предусматривает, скорее, включение или появление граждан этой категории в обществе, использование его инфраструктуры, чем установление каких-либо отношений. Такое включение обеспечивается доступностью для инвалидов инфраструктуры общества, гарантированной государством при подписании Конвенции. Доступность инфраструктуры не зависит от индивидуальности инвалида и уровня его социальной деятельности. Для интеграции никаких гарантий государство дать не может, право на нее необходимо заслужить, а ее глубина зависит от активности граждан, в том числе и инвалидов. Интеграция является совместной социальной деятельностью субъектов, в которых социальные партнеры вместе создают новую социальную систему, удовлетворяющую интересам всех членов общества. В последние годы актуализируются ценности инклюзивного образования, которое нацелено на обеспечение полноценной социальной жизни, наиболее активного участия всех его членов, в том числе обучающихся и студентов с ОВЗ. Организация инклюзивной практики предполагает создание определенной гибкой образовательной и социальной систем. Образовательная система подстраивается под индивидуальные потребности обучающихся и студентов, используются новые подходы к обучению, применяются вариативные формы и методы обучения и воспитания. Социальная система в свою очередь направлена на организацию социальной деятельности лиц с ОВЗ в зависимости от сферы приложения ее векторов, выделяя такие ее виды как профессиональная трудовая деятельность, социокультурная деятельность, политическая деятельность, социально-бытовая деятельность и т. д.. Свойства деятельности как фактора, содействующего интеграции дают возможность лицам с ОВЗ включаться в новое социальное пространство, для них открываются новые каналы для установления связей и отношений, проявляется мотивация на интеграцию.

Для решения комплекса проблем (получение профессионального образования в адаптированной среде) на базе ГОУ СПО Салаватский педагогический колледж (с 1.01.2012 г. ГАОУ СПО Салаватский колледж образования и профессиональных технологий) с 2008 реализуется инновационная образовательная программа по теме «Формирование инновационной образовательной среды в педагогическом колледже на основе интеграции образовательных ресурсов региона для непрерывной многоуровневой адаптивной подготовки специалистов из числа инвалидов и лиц с ОВЗ». В рамках данной программы уже была проведена экспериментальная работа (с 2008 по 2012г. г.), целью которой стала разработка модели педагогического взаимодействия образовательного учреждения и семей, воспитывающих лиц с ОВЗ. Особый интерес в рамках проведенного исследования вызвал процесс социальной интеграции лиц с ОВЗ, который нуждался в дополнительном изучении.

С октября 2012г. была разработана новая программа эксперимента по теме «Формирование социальной успешности у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в системе непрерывного инклюзивного образования», целью которой стало теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка механизмов формирования социальной успешности у обучающихся с ОВЗ в системе непрерывного инклюзивного образования. Однако социальная интеграция является необходимым условием для формирования социальной успешности студентов и обучающихся с ОВЗ.

Уровень и качество профессионального образования является важнейшим фактором социальной интеграции инвалидов. В нашем профессиональном учебном заведении обучается на сегодня 65 студентов с ОВЗ. По медицинской статистике отмечены следующие проблемы в развитии:

-Нарушение слуха -34%;

-Органическое поражение ЦНС-32,3%;

-Соматические заболевания-17,8%

-Нарушение зрения-9,8%;

- Опорно-двигательные нарушения-6,1%.

В зависимости от проблем в развитии, группы инвалидности складывается оценка студентом уровня своей интегрированности в общество, его самоидентификация, мировоззрение, социально-психологическая характеристика и поведенческая установка. Все они являются важными составляющими социальной интеграции.

С момента поступления в наше учебное заведение у студентов и обучающихся с ОВЗ психологами изучается оценка их включенности в общество и удовлетворенность различными сторонами жизни. Она измеряется на основе 3 критериев:

1 - идентификационно-мировоззренческий;

2 - личностно-оценочный;

3 - поведенческий.

Первый критерий - идентификационно-мировоззренческий. Он позволяет понять самоощущения студента, осознание им своего социального статуса как инвалида, понимание им своих возможностей в сравнении со здоровыми людьми, отношение общества к инвалидам. Это понимание себя как человека с особым социальным статусом - человека с ограниченными возможностями - и восприятие отношения к нему общества, является одним из важнейших составляющих социальной интеграции. Данный критерий дает нам возможность, с одной стороны, выяснить отношение человека к проблеме инвалидности «в общем», а не только в контексте собственных проблем. С другой стороны, по данному критерию мы можем увидеть, как он определяет стратегию и характер собственного поведения в процессе данного взаимодействия и какую модель социальной интеграции - социального обслуживания или социальной мобильности - он считает приемлемой для себя. В этом проявляются его мировоззренческие установки и позиционирование во взаимоотношениях с обществом. Идентификационно-мировоззренческий критерий будет изучаться специалистами нашего колледжа в ходе экспериментальной площадки по следующим показателям:

• самоидентификация человека как «инвалида»;

• уровень притязаний;

• принятие той или иной модели инвалидности в обществе;

• выбор стратегии социальной интеграции в общество.

Самоидентификация человека - показатель, по которому определяется самоосознание человеком с инвалидностью своего социального статуса и своих перспектив - профессиональных, личностных, общественных в сравнении с людьми, не имеющими инвалидности. Он характеризует восприятие человеком значения своей инвалидности и связанных с нею ограничений жизнедеятельности на пути достижения поставленных целей. При этом речь идет не только об осознании человеком с инвалидностью ограничений, связанных с физическими проблемами (сложность передвижения или общения, неспособность к самообслуживанию), но и с социальными. Это существующие в обществе препятствия к получению образования, трудоустройству и карьерному росту человека с инвалидностью, активной общественной жизни - к любым типам социальной мобильности.

Уровень притязаний - показатель, который характеризует стремления человека с инвалидностью, его жизненные ориентации, ценности, определяемые его духовными и социально значимыми потребностями и интересами, побуждениями и устремлениями. Они формируют его мировоззрение и являются основой для оценок собственного социального статуса.

Принятие той или иной модели инвалидности в обществе — показатель, который говорит о предпочтении индивида в признании «справедливой» по отношению к нему и к другим людям с инвалидностью модели инвалидности. Показатель выбор стратегии социальной интеграции человека с инвалидностью в общество дает возможность определить стратегию интеграции в общество, которой придерживается человек с инвалидностью, его цели и установки при реализации данной стратегии, то, чем он руководствуется в своих жизненных поступках.

Следующий критерий людей с инвалидностью - личностно-оценочный. Личностно-оценочный критерий позволит нам выяснить, как сам человек оценивает занимаемое им положение в социальной структуре общества, уровень удовлетворенности своих потребностей, а также его оценки внешних условий своего существования и собственного благополучия в дальнейшем. Личностно-оценочный критерий включает в себя следующие показатели:

• удовлетворенность включенностью человека в общество - интеграционно-оценочный показатель;

• оценка социальной комфортности;

• уровень социального оптимизма.

Интеграционно-оценочный показатель личностно-оценочного критерия позволяет определить оценку человека с инвалидностью успешности своей интеграции в общество. При этом в определении оценки человеком с инвалидностью успешности своей интеграции мы подразумеваем оценку им своей «включенности» в общество. Для человека с ОВЗ способность или возможность осуществлять самообслуживание, передвигаться, ориентироваться, общаться, обучаться и заниматься трудовой деятельностью, удовлетворенность своим положением в обществе зависит, прежде всего, от того, как он оценивает свою «включенность» в это общество. Процесс реализации жизненной стратегии также оценивается с позиций того, насколько успешно человек с инвалидностью смог «включиться» в общество, как проходит данный процесс. Этот показатель основан на оценочных суждениях самого человека, которые сугубо субъективны.