Теория и практика инклюзивного образования в России: проблемы и перспективы (стр. 6 )

К внутренним условиям мы отнесли профессиональную ориентированность, направленность на профессиональное саморазвитие и профессиональную креативность. Указанные качества личности предполагают успешное выполнение профессиональных обязанностей, адекватное разрешение проблемных ситуаций, связанных с профессиональной деятельностью, выраженная наступательность в решении проблем, широкий, гибкий, мобильный репертуар профессионального поведения. К внешним условиям мы отнесли - компетентостный подход, модульное обучение, обучение с помощью метода кейсов  и индивидуально-ориентированный стиль обучения [3,4].

Компетентостный подход в образовании рассматривает профессиональную компетентность, как интегральную профессионально-личностную характеристику, определяющую готовность и способность выполнять педагогические и управленческие функции в новых условиях в соответствии со служебным статусом.

Компетентостный подход в образовании означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства.

Современные образовательные программы имеют модульное строение. Модульная система означает отказ от предметного преподавания и введение целенаправленно расширенных образовательных программ, в которых дисциплинарные границы расширены и рассматриваются совсем иначе, чем в традиционных формах.  Под модулем понимается совокупность частей учебной дисциплины (курса) или учебных дисциплин (курсов), имеющая определенную логическую завершенность по отношению к установленным целям и результатам воспитания, обучения. Модуль употребляется как самостоятельный термин и как синоним: программы учебного курса, программы учебной дисциплины, рабочей программы дисциплины, цикла дисциплин (вводный, общеобразовательный, общепрофессиональный, специальный) учебного плана.

Модульное обучение представляет со­бой разбивку дисциплин на составляющие. Учебный материал каждого модуля может быть представлен по-разному: на уровне общего введения в проблему, на уровне углубленного изучения и принятия решений ти­повыми методами, на уровне специального подхода к решению в соот­ветствии с собственным выбором и обоснованием действий и т. п.  В зависимости от учебных целей студент выбирает модули и строит свой перспективный план обучения, в процессе реализации которого он будет на­капливать зачетные единицы, планировать этапы дальнейшего персонального роста.

Обучение с помощью метода кейсов  предполагает изучение дисциплины путем рас­смотрения большого количества ситуаций или задач в определенных комбинациях. Такое обучение способствует развитию умения студентов анализировать си­туации, оценивать альтернативы, выбирать оптимальный вариант и планировать его осуществление, вырабатывает у обучающихся  устойчивый навык решения практических задач. 

Современный, соответствующий международным стандартам, образовательный процесс, должен быть индивидуально-ориентированным. Это, в свою очередь, предполагает  переход от минимальной дифференциации в групповом обучении до полностью независимого обучения. Студентам должны быть предложены  различные варианты содержания образования с возможностью индивидуальных темпов продвижения в его усвоении. Предполагается также использование индивидуализированного обучения на всех предметах, на части предметов, в отдельных частях учебного материала или  для отдельных обучающихся. 

Очевидно, что в процессе проектирования содержания дополнительного профессионального образования педагогов необходимо учитывать разный стартовый уровень готовности, запрос на содержание подготовки и, в зависимости от этого, вариант необходимой для педагога образовательной программы. Мы считаем, что сущностные характеристики вариативных образовательных программ переподготовки специалистов для инклюзивного образования дошкольников с ОВЗ наиболее полно отражены в пяти ключевых образовательных модулях:

1. Феноменология и идеология инклюзивного образования, нормативно-правовые основы образовательной инклюзии.

2. Мониторинг психолого-педагогического и социального здоровья здоровых детей и детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования.

3. Технологии инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями.

4. Взаимодействие субъектов сопровождения процесса инклюзивного образования.

5. Социокультурная реабилитация детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования.

В проектируемых образовательных программах каждый модуль может представлять как самостоятельную программу (в ДПО), наполняясь самостоятельными учебными дисциплинами, объем и содержание которых варьируется в зависимости от запроса и уровня базового образования слушателей, так и представлять собой самостоятельные программы (для КПК при накопительной системе) или самостоятельные учебные дисциплины в образовательной программе. В данном случае значительная роль принадлежит реализации образовательной программы «Инклюзивное образование дошкольников с ОВЗ», задачами которой являются:

— формирование системы знаний об особенностях психофизического развития дошкольников с особыми образовательными потребностями;

— формирование системы знаний о цели, задачах, со­держании и технологиях дошкольного инклюзивного образования;

— формирование практических умений, связанным с анализом, проектированием и конструирова­нием индивидуальной траектории развития ребенка в сфере дошкольного инклюзивного образования;

— формирование установки на взаимодействие с субъектами инклюзивного образования в дошкольном учреждении;

— формирование профессионально-важных качеств, направленных на формирование субъектной позиции как главного новообразования в структуре профессиональной компетентности педагога в сфере дошкольного инклюзивного образования.

В качестве отдельных дисциплин или тем с соответствующей разной глубиной освоения, могут выступить:

1. Отечественный и зарубежный опыт и тенденции инклюзивного образования.

2. Нормативно-правовые и организационно-педагогические основы инклюзивного образования.

3. Дифференциальная диагностика в системе инклюзивного образования.

4. Коррекционная и психолого-педагогическая поддержка детей раннего и дошкольного возраста с ОВЗ в условиях инклюзии.

5. Коррекционная и психолого-педагогическая поддержка детей школьного возраста с ОВЗ в системе инклюзивного образования.

6. Информационные и коммуникационные технологии в инклюзивном образовании.

7. Проектирование образовательных программ обучения в инклюзивном образовании.

8. Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов для детей с ОВЗ в инклюзивном образовании.

9. Психолого-педагогическое сопровождение родителей, имеющих детей с ОВЗ.

10. Психологическое сопровождение педагогов, участвующих в образовательном процессе детей с ОВЗ.

11. Сохранение социального здоровья детей с ОВЗ в процессе инклюзивного образования.

12. Социокультурная реабилитация детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования.

В целом, содержание подготовки педагогов для инклюзивного образования детей с ОВЗ будет варьироваться в зависимости от трёх групп факторов:

1.  Общих характеристик субъекта подготовки (стаж, опыт работы и др.).

2.  Группы типичных задач, которые будет решать педагог, обеспечивая инклюзивное образование дошкольника с ОВЗ.

3.  Требования к уровню подготовки в соответствие с запросом и стартовым уровнем готовности (теоретическая, эмпирическая, субъектная).

В представленной системе переподготовке и повышения квалификации педагогических кадров для инклюзивного образования детей с ОВЗ видится возможность предусмотреть релевантные с точки зрения формирования компетенций содержательные аспекты. Они призваны формировать у работающих педагогов адекватное отношение к появлению особого ребенка (сформировать симпатию, интерес, готовность принять и желание учить такого ребенка); обучать педагогов тому, как раскрывать потенциальные возможности детей с ОВЗ; обеспечивать понимание того, что такие дети могут в условиях профессионально организованной поддержки достичь уровня развития большинства своих сверстников, а может, в чем-то и опередить их.   Принятие педагогом особого ребенка должно сочетаться с ясным пониманием особенностей его психического развития, познавательной деятельности, слабых и сильных сторон его личности.   В процессе ДПО педагогов для инклюзивного образования дошкольников с ОВЗ видится возможность специального обучения тому, как налаживать взаимодействие с родителями и близким окружением, учить сотрудничеству и партнерству,  знакомить с особенностями комплексного психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей и родителей. Педагог, работающий с детьми с особыми образовательными потребностями, призван овладеть системой общетеоретических и специальных профессиональных знаний, совокупность и широта которых формирует у него представления о типологии и структуре отклоняющегося развития, о способах предупреждения и преодоления интеллектуальной либо физической недостаточности, о методах психолого-педагогического воздействия. Заявленное содержание следует чётко дифференцировать и в полном объёме отразить в образовательных модулях.

Система дополнительного профессионального образования педагогов для инклюзивного образования детей с ОВЗ видится как система, имеющая научно-теоретическое обоснование и теоретико-практическое решение, имеющая чёткую стратегию и тактику, выделенные образовательные модули и соответствующие им учебно-методические комплексы. Следует дифференцировать и варьировать содержательное наполнение и механизм внедрения системы ДПО с учётом разных стартовых возможностей педагогов, имеющихся у них знаний и опыта и запроса конкретных образовательных учреждений и региона. В целом разработка системы дополнительного профессионального образования педагогов для инклюзивного образования детей с ОВЗ представляет собой научную и методическую задачу, требующую комплексного решения и призванную обеспечить культурное, научное и информационное пространство России обновлёнными содержанием, методами и организационными формами повышения квалификации и переподготовки специалистов для системы инклюзивного образования детей с ОВЗ в нашей стране.

Таким образом, инклюзивное образование детей с ОВЗ представляет актуальную проблему и является закономерным этапом развития системы специального образования. Важнейшим условием реализации является подготовка педагогических кадров, которые способствуют оптимальному развитию и адаптации детей с ОВЗ. Существенным компонентом внедрения инклюзивного образования в нашей стране является создание всесторонне обоснованной системы подготовки кадров, которые будут воплощать в жизнь эти планы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Денисова, , О. Л., Селина, технология построения образовательных программ высшего профессионального образования как условие реализации компетентностного подхода // Актуальные проблемы сохранения социального здоровья подрастающего поколения: Материалы I Всероссийской научно-практической конференции (г. Череповец, 19-20 мая 2011 г.) [Текст] // Под. Ред. . – Череповец: ЧГУ, 2011. – С. 126-129.

2. Малофеев, образование в меняющемся мире. Россия [Текст] / . – М., 2010.- Ч.с.

3. Поникарова, В. Н., Брагина, особенности совладающего поведения педагогов-дефектологов на разных этапах их профессионального становления: Монография [Текст] / , - Череповец: ГОУ ВПО ЧГУ,2010 – С.

4. Поникарова, изучение профессионального копинг-поведения педагогов-дефектологов: Монография. [Текст] / .- Череповец: ГОУ ВПО ЧГУ,2011. – С.

5. Система регионального специального образования [Текст] / , , и др. – Череповец: ГОУ ВПО ЧГУ; Вологда: ГОУ ДПО ВИРО. – 2008. – 270 с.

УДК 542.97:542.91.821.4

ТИТОВА Т. А.

Ленинградский государственный университет им. (г. Санкт-Петербург)

О КАЧЕСТВЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ-ДЕФЕКТОЛОГОВ

Проблема повышения качества образования в современном мире является одной из главных. В сфере высшего дефектологического образования данную проблему можно рассматривать как чрезвычайно актуальную и в теоретическом, и в практическом отношении, поскольку уровень профессиональной подготовки влияет не только на конкурентоспособность выпускников, но свидетельствует о престиже образовательного учреждения, осуществляющего подготовку специалистов в данной области. Понятие конкурентоспособность, как отмечает , предполагает «способность самостоятельно, ответственно, эффективно выполнять трудовые функции на основе овладения научно-исследовательской и инновационной деятельностью. Это не только продукт образовательного процесса, но и результат саморазвития будущего специалиста, его роста от курса к курсу…[2006, с.35]. В свою очередь, это предполагает наличие мотивации к получению соответствующего образования и понимание необходимости саморазвития. В последние годы можно отметить снижение престижа педагогической профессии в целом, и снижение престижа профессии учителя-дефектолога. Это обусловлено сложностью работы с детьми, имеющими, как правило, сочетанные сенсомоторные, интеллектуальные, речевые, а часто и психические нарушения, высокой степенью ответственности не только за жизнь, здоровье, но и за уровень воспитания и образования этих детей. Безусловно, это не основные причины, но очень значимые. Существует комплекс причин, которые привели к такому положению дел. К ним можно отнести экономические причины, постепенно становящиеся основными, которые привели к изменению не только конкурсной ситуации при поступлении в ВУЗы на дефектологические специальности, но и на рынке труда. Очень часто основным мотивом поступления на дефектологический факультет служит отсутствие в перечне конкурсных испытаний таких предметов, как математика, физика, химия и наличие таких предметов, как биология, русский язык, литература. Несмотря на высокие показатели ЕГЭ по русскому языку и литературе в школе, в ВУЗе уровень знаний по данным дисциплинам часто почему-то оказывается довольно низким. Об этом свидетельствует выполнение тестовых заданий по литературе абитуриентами, поступающими с полной компенсацией затрат на обучение. Например, при назывании 5 произведений, относящихся к жанру комедии, можно встретить такой перечень: «Вишневый сад», «Ревизор», «Гроза», «Живой труп». Детям не кажется странным или страшным сочетание слов «живой труп», они воспринимают это как нечто забавное или смешное. Это изменение мировосприятия? Еще более сложным для них оказывается тест, в котором требуется соотнести автора, произведение и героев. Самым страдательным в этом плане оказывается дед Щукарь, которого считают героем произведений , А. Фадеева, и т. д., впрочем, точно также как и Левинсона, и капитана Тушина. Не менее сложно, а иногда и более сложно для недавних выпускников средних общеобразовательных школ продолжить стихотворную строчку даже самых известных поэтов. В недавнем прошлом, когда еще были настоящие конкурсные испытания, а не конкурс аттестатов, абитуриенты«проваливались» на устных экзаменах по литературе именно на вопросах, связанных с поэзией Серебряного века. К сожалению, проблема не только в том, что мало стали читать, но как следствие этого, стали неграмотно писать и плохо говорить по-русски, сохранив бытовой лексикон. В системе высшего дефектологического образования большое место как учебные дисциплины всегда занимали русский язык и литература, которые по праву считались профильными предметами. Именно с них, как правило, начинались вступительные испытания на дефектологический факультет. Значение, которое придавалось и придается знаниям именно в области литературы и родного (русского) языка, обусловлено не только ролью литературы в формировании личности, но также спецификой работы с детьми, имеющими нарушения слуха, зрения, интеллекта и речи, а иногда сложное сочетание речевых, интеллектуальных или сенсомоторных нарушений. В структуре подготовки специалистов таким учебным дисциплинам как русский язык и литература всегда отводилась очень большая роль. А в учебных планах эти дисциплины имели едва ли не самое большое количество часов. И все это было обусловлено пониманием значимости указанных предметов для дефектологов. Значение русского языка и литературы обусловлено тем, что с одной стороны общение с искусством слова формирует эмоциональную отзывчивость, культуру поведения и чувств, а с другой стороны тем, что у всех детей с проблемами в развитии более всего оказывается нарушенной именно речь. Сегодня стало общим местом положение о неумении и нежелании молодых людей читать. Обилие информационных технологий, изменение идеологии, а, следовательно, изменение психологических установок уводит их от знакомства с миром художественной литературы. Опрос студентов 4 курса отделения логопедии показывает, что большинство из них не читали полностью «Войну и мир» . На вопрос о любимом писателе и произведении одна студентка написала: «Мой любимый писатель Достоевский, а произведение «Записки изподполья». Однако, специалист, которому предстоит работать с детьми в начальной школе, должен знать не только программу начальной школы по литературному чтению, но он должен хорошо знать произведения, с которыми необходимо познакомить детей. Тем более, что эта программа включает, например, отрывки из произведений В. Гюго «Отверженные», стихотворения Гете. Эти произведения сложны для понимания особенно учащихся речевых школ, которые обучаются по программе общеобразовательной школы. И студенты читают вместе с детьми отрывки, не зная произведения в целом, не представляя предисторию основных действующих лиц и событий этого произведения. При изучении биографии писателя им сложно вычленить основную информацию, с которой следует познакомить детей. Например, на уроке чтения в 4-м классе речевой школы можно услышать: «Отец Виктора Гюго был офицером наполеоновской армии. Но мальчик был ближе к матери». При этом наблюдается низкий уровень владения и устной и письменной речью. Разговорная модификация литературного языка может рассматриваться не только как язык бытового. Повседневного общения, но и как речь представителей определенной языковой культуры. Сложная речемыслительная деятельность в процессе речепорождения может быть представлена такими письменными и устными высказываниями студентов: «Чтобы действовать по правилу, надо остановить процесс написания. Выделить, например, корень, вспомнить правило, вынув корень из еще ненаписанного слова, и сопоставить его с тем словом или только с корнем, которые приведены в правиле», «Ребенок пишит так как говорит. В основе его лежит отрожение не правильно произношение на письме», «Дисграфия на почве произносиности речи», «Хватцевпочеркивалдисграфию на почве расстройства усной речи», « Дисграфия – чистичное, специфическое и стойкое нарушение процесса письма, выражающие в заменах, пропусках, перестановки букв. При письме, в слитном написание нескольких слов или разделение одного слова на части. Связанны с отклонением от нормы в роботе всех психофизиологических механизмов, которые обеспечивают процесс нормального письма», «Часто недостаточным бывает только кончик языка», «Повторные движения языка вызывают фибриозные подергивания», «Движения языка поражены в каждом отдельном случае в большей или меньшей степени» «Необходимо отметить, что в этом задании также были дети, допустившие ошибки при произнесении односложных слов со стечением», «Пища может отталкиваться, еслиребенка резко перевести на твердую пищу», «Появляются учителя для коррекции детей», «Функции науки – обобщение и накопление сути», «Обширный специалист по патологии речи», «Высокоспециализированный специалист», «Папка взаимосвязи работы логопеда с воспитателями», «Мелкая моторика лица», «Дети лучше воспринимают мелкие звуки», «Нарушены согласные, потому что в них участвуют органы артикуляторного аппарата», «Возможные причины заикания – по наследству», «При работе с заикающимися нужно снять эмболы и сопутствующие движения», «При этом развивающая речь непонятна окружающим, позднее она становится более понятной», «У ребенка непосредственно нарушена органика», «Испытуемому предлагается сделать несколько скачков через скакалку». Трудно не согласиться с автором (студентом) такого высказывания: «Трудно представить жизнь современного общества, обычного человека без письменной речи. Остается только догадываться, какого уровня оно достигло бы, орудуя только устной речью», если бы он использовал подходящие по смыслу и значению слова. Приведенные ошибки, свидетельствуют о лексико-грамматическом недоразвитии, которое характерно для общего недоразвития речи. Можно только догадываться о том, как пойдет коррекционный процесс у детей с проблемами в развитии, если уровень владенья речью специалиста будет таким же, как у его ученика. Именно необходимость делатьсамостоятельный выбор всех языковых средств для реализации речевого замысла и составляет особую трудность, с которой сталкивается говорящий (пишущий) студент на семинаре, зачете, экзамене. Таким образом, можно наблюдать низкий уровень сформированности лексико-грамматической стороны речи, трудности актуализации словаря, несформированность связной речи, искажения звукослоговой структуры слов и т. д., т. е. все то, что составляет симптомокомплекс общего недоразвития речи. К сожалению, общая тенденция сегодняшнего дня такова, что никакие отклонения в физическом, сенсорном, речевом, а иногда и в психическом развитии не могут являться препятствием для получения высшего образования по избранной специальности(в данном случае – дефектологической). У многих студентов наблюдаются полиморфные нарушения звукопроизношения. Речевые нарушения, как правило, могут быть установлены специалистами, в данном случае преподавателями этого факультета. Но они не имеют возможности увидеть и услышать поступающих, не имеют возможности познакомиться с их письменными работами на этапе поступления. В настоящее время технические работники, по сути, выполняют работу по набору будущих специалистов. Но в процессе работы, начиная с первого курса, многие отмечают низкий уровень устной и письменной речи современных студентов. Этот низкий уровень достаточно ярко проявляется в устных ответах на семинарах, зачетах или экзаменах. Например, на просьбу передать своими слова какую-либо информацию, можно услышать: «Ну, ну, ну, это...». Если же попросить не использовать слово «ну», то вариант возникает несколько иной, а именно: «Блин, блин…».В этом случае предлагаем перейти к первоначальному варианту. Именно поэтому многие студенты предпочитают выполнение тестовых заданий устным ответам. Язык является важнейшим средством не только социального, но и духовного, нравственного, интеллектуального, творческого развития личности. В речи, говорящий всегда заявляет о себе как о личности с присущими ей индивидуальными особенностями речеязыковой деятельности, языковой компетенции. Владение родным языком, умение общаться, добиваться успеха в процессе коммуникации являются теми характеристиками личности, которые способствуют социальной адаптации и во многом определяют достижения личности в изменяющихся условиях современного мира.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.  К проблеме качества подготовки логопедических кадров. Логопедия ХХ1 века. Материалы симпозиума с международным участием 20-21 апреля 2006г. СПб, 2006, с.300

УДК

ЗАЙНУЛЛИНА Ф. Ф.

МБОУ Лицей № 68 Калининского района городского округа (г. Уфа)

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ОУ

Социально-экономические изменения, происходящие в нашем обществе, потребовали пересмотра отношения к процессам социализации и обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья[3, с. 17-25].

В настоящее время общество ставит перед образовательными учреждениями такие глобальные задачи, как высокий уровень и широкий спектр образовательных услуг, а также доступность образования для всех категорий детского населения. Выполнение этих задач возможно только при условии создания в образовательных учреждениях комфортной образовательной среды для всех категорий обучающихся.

Одной из актуальных и социально значимых проблем педагогической практики в настоящее время является вопрос обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности в условиях массовых общеобразовательных учреждений, его научное и методическое подкрепление, соответствующее кадровое, техническое и информационное обеспечение образовательного процесса[1, с. 30-38].

В 2012 году Лицею № 68 присвоен статус городской экспериментальной площадки БГПУ им. М. Акмуллы по теме «Формирование социальной успешности у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в системе инклюзивного образования: ступень школьного образования». Работа в данном направлении требует соблюдения следующих условий:

1)  создание доступной архитектурной среды;

2)  создание безбарьерной образовательной среды для обучающихся микрорайона;

3)  подготовка педагогов к работе с детьми с особыми потребностями;

4)  просветительская работа с родителями здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья;

5)  волонтёрское движение.

Общее количество детей в нашем лицее - 856 человек. Из них количество детей-инвалидов составляет 14 человек (1,6 %), в 3 классах с диагнозом «задержка психического развития» обучается 27 детей. Доля детей с ограниченными возможностями здоровья от общего количества обучающихся составляет 4,8 %.

Создание безбарьерной образовательной среды заключается в доступности школьного образования для всех детей, проживающих рядом со школой. Должен быть обеспечен физический доступ учеников с ограниченными возможностями здоровья в школы – транспорт, пандусы, подъемники. Необходимо составить такую структуру учебной программы, чтобы она была наиболее мобильной, а разнообразие образовательных методик позволяло удовлетворить потребности всех учеников. Важное значение имеет внеклассная деятельность, формирующая из ученика личность независимо от его возможностей здоровья и развития.

Новые научные подходы к организации профориентационной работы, обучения и воспитания детей для их успешного личностного и профессионального самоопределения требуют от педагогов постоянного повышения квалификации. Непрерывное образование педагогов – важное условие обеспечения качества инклюзивного образовательного процесса. В учебном году педагоги лицея прошли обучение на курсах повышения квалификации в ГАОУ ДПО ИРО РБ по программе «Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в рамках реализации программы «Доступная среда» в условиях ОУ». Из общего количества педагогов лицея удостоверения получил 51 человек, что составляет 81%.

Группа учителей-экспериментаторов 24 октября 2012 года приняла участие в Республиканской научно-практической конференции «Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями: состояние и перспективы», где выступали учёные и специалисты в области инклюзивного образования из регионов Российской Федерации.

Вопросы инклюзивного образования рассматриваются на педагогических советах. Научный руководитель экспериментальной площадки д. п.н., профессор кафедры педагогики БГПУ им. М. Акмуллы неоднократно выступала перед учителями.

Первую попытку привлечь внимание родительской общественности к данной теме мы сделали 16 апреля 2013 года. В лицей были приглашены родители здоровых детей. С ними проведена беседа о толерантном отношении к детям с ограниченными возможностями здоровья. Обучаясь вместе, дети учатся жить вместе, стираются границы между инвалидами и здоровыми людьми[3, с. 67-76]. Разрушение барьеров при получении образования приводит к объединению общественного пространства инвалидов и здоровых людей, меняется отношение к инвалидности: она считается не пороком, а особенностью того или иного человека. Инклюзия – не ущемление прав здоровых учеников в пользу детей с инвалидностью, а следующая ступень развития общества, когда образование становится реальным правом для всех[2, с. 97-105].

На встрече с Лялей Мухаметдиновной родители детей-инвалидов получили ответы на интересующие их вопросы, получили консультацию о решении проблем в воспитании детей с особыми потребностями.

Мировое сообщество считает, что люди с инвалидностью имеют такие же права, как и все остальные граждане, и они должны иметь равные возможности в реализации этих прав. Сегодня задача государства и общества – сделать так, чтобы все дети могли получить образование и жить максимально полноценно, вне зависимости от возможностей здоровья. Система инклюзивного образования позволяет в полной мере реализовать образовательные права детей с ограниченными возможностями здоровья.

Обучающимся 6-8 классов были показаны фильмы о детях с ограниченными возможностями здоровья. Инклюзия признана более развитой, гуманной и эффективной системой образования не только детей с особыми образовательными потребностями, но и здоровых детей[3, с. 38-45]. Инклюзия дает право на образование каждому независимо от соответствия или несоответствия критериям школьной системы.

Школа выполняет не только образовательные функции, но и является основной сферой жизнедеятельности ребенка. Через уважение и принятие индивидуальности каждого из них происходит формирование личности, имеющей свою собственную образовательную траекторию. Вместе с тем, ученики в школе находятся в коллективе, учатся взаимодействовать друг с другом, выстраивать взаимоотношения, совместно с учителем творчески решать образовательные проблемы всех [4, с. 56-62].

Можно с уверенностью сказать, что инклюзивное образование расширяет личностные возможности всех детей, помогает выработать такие качества, как гуманность, толерантность, готовность к помощи. Инклюзивное образование является принципиально новой системой, где ученики и педагоги работают над общей целью – доступным и качественным образованием для всех без исключения детей.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. и др. Аналитический обзор: Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в контексте программы ЮНЕСКО «Образование для всех»: опыт России.

2. Бгажнокова и специальное образование: пути к взаимо­действию и интеграции // Вопросы образования. 2006. № 2.

3. Малофеев средствами образования: социо-культурный анализ современных тенденций // Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования. М., 1996.

4. Никитина дифференцированного и интегриро­ванного обучения // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. СПб.: Речь. 1996

УДК 376 – 056.24: 316.614.

ИЗМАЙЛОВА Е. Н.

Уфимский государственный университет экономики и сервиса (г. Уфа)

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО: ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Общеизвестной и обсуждаемой в стране стала проблема обучения, получения квалификации и интеграции в жизнь инвалидов. Наличие у человека определенных физических недостатков не должно мешать адаптации к условиям действительности и не может быть причиной тормозящей полноценную работу личности.

Инклюзивное обучение инвалидов позволит не только реализовать право каждого гражданина на образование, но и что не менее важно – позволит студентам с ограниченными возможностями самореализоваться. Задача это непростая и решаемая всем обществом, которое должно понять ее значимость.

Виктор Франкл, разрабатывая данную тему, отмечал, что самоактуализированной личности присущи такие основные две способности: способность к самотрансценденции и способность к самоотстранению.

Первая способность выражается в направленности человека на что-то существующее вне его, в постоянном выходе человека за пределы самого себя. Вторая – в его возможности подняться над собой и над ситуацией, посмотреть на себя со стороны.

Карл Роджере, раскрывая эту тему, так характеризовал самоактуализирующуюся личность:

- Открытость переживанию. Такие люди тонко осознают свои самые сокровенные мысли и чувства; они действуют в соответствии с ними. Фактически все переживания точно отражаются в их сознании, практически не искажаясь;

- Экзистенциальный образ жизни. Стремление жить полно и насыщенно в каждый момент существования, так, чтобы каждое переживание воспринималось как свежее и уникальное. Такой человек гибок, адаптивен, терпим и непосредственен;

- Организмическое доверие. Оно означает способность человека принимать во внимание свои внутренние ощущения и рассматривать их как основу для выбора поведения;

- Эмпирическая свобода. Это чувство личной власти, способность делать выбор и самостоятельно руководить собой. Внутренний девиз: «Единственный кто отвечает за мои собственные действия и их последствия – это я сам»;

- Креативность. Индивиды являются полноценными членами общества, а не его заложниками.

Как отмечают исследователи, самореализация становится одной из основных ценностей жизнедеятельности каждого человека, позволяющей реализовать его стремление наиболее полно проявить свои способности[1,2,4].

Причина самореализации лежит в самой сущности природы человека как открытой самоорганизующейся системы. Детерминирующим фактором самореализации как деятельности выступают психологические новообразования (смыслы, ценности человека), которые порождаются только в деятельности и участвуют в регуляции и детерминации процесса самореализации. Реализуя себя, индивид осознает личностный смысл, подлинной значение своего, тех или иных целей и обстоятельств жизненного пути.

Анализ научной литературы по философии, психологии и педагогике позволил следующим образом охарактеризовать сущность самореализации личности:

- самореализация является одной из основных потребностей личности;

- самореализация способствует становлению психически здоровой личности;

- самореализация является основанием для полноценной жизнедеятельности человека как субъекта;

- самореализация является показателем личностной зрелости.

Характеризуя «зрелую личность», Гордон Оппорт отмечал, что это способность иметь интересы «вне его», идентифицировать себя с другим человеком, истинно участвовать в жизни, сознавая смысл происходящего. Зрелый человек умеет эффективно решать проблемы, видит людей и ситуации такими, какие они есть, и у него есть дело, которое ему важно.

Думается, что реализация программы инклюзивного образования позволит создать пространство совместного, взаимозависимого существования и развития, обозначаемого по Э. Гуссерлю, категорией «жизненный мир» [3].

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Золотухина-Аболина повседневности. // Философия. – Ростов-на-Дону: Феникс. – 1995. – 390 с.

2.  Абульханова-Славская жизни [Текст] / -Славская. – М.: Мысль, 1991. – 300 с.

3.  Андреев . Учебный курс для творческого саморазвития конкурентоспособности [Текст] / – Казань: Центр инновационных технологий, 2004. – 468 с.

4.  Коростылева самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере [Текст] / – Спб.: «Речь», 2005. – 222 с.