Образовательная программа (стр. 8 )

5.4. Опытно-экспериментальная деятельность в школе

На мартовском (2006г.) педсовете школы было принято решение вплотную заняться современными педагогическими технологиями, положив в основу работы с детьми известную народную мудрость:

Скажи мне - и я забуду;

Покажи мне - и я запомню;

Дай мне действовать самому - и я научусь!

Другими словами, сформировать умения и навыки учиться, т. е., так организовывать свою учебную деятельность, чтобы максимально полно воспринимать и усваивать учебную программу при помощи оптимальных способов переработки получаемой и самостоятельно добываемой информации. Причем под источником информации сегодня принято понимать не только письменный и устный тексты, но и иллюстрации, фотографии, кино и видеосюжеты, отдельные факты и явления повседневности.

Современная ситуация требует при сохранении лучшего из традиций отечественного образования поиска новых средств и форм для разрешения существующих противоречий. В отечественной общеобразовательной системе получает все большее распространение такой вид нетрадиционной формы обучения, как проектная деятельность.

Под школьным проектом нужно понимать такой вид школьной деятельности, который отличается от иных комплексностью форм исследовательской и репрезентативной деятельности, меж - или внутрипредметной интеграцией, наличием проблемы или поиском путей ее разрешения. В проектной деятельности учащимся необходимо использовать один или несколько методов научного исследования; таких, как классификация, выявление влияния того или иного явления на другие. (Это способствует формированию логического мышления и создает общую методологическую базу). утверждал: новая школа требует, чтобы дети, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал. О том же говорится в трудах выдающихся психологов, создателей концепции развивающего обучения, , его последователя и их единомышленников.

Реализация исследовательского подхода на всех этапах образовательного процесса (базовый и школьный компонент основного образования, дополнительное образование) ведет к развитию навыков анализа получаемой информации; позволяет сопоставлять материал, полученный при изучении различных предметов и из разных источников, выявлять проблемные вопросы, требующие дополнительного осмысления, находить возможные пути решения поставленных исследовательских задач.

5.5. Предметная среда школы и её дальнейшее совершенствование

Учебно-материальная база, а шире - предметная среда школы должна:

·  обеспечивать нормальное функционирование учебно-воспитательного процесса в соответствии с его потребностями многофункциональной школы;

·  создавать уют и удобство, комфортность для педагогов и школьников;

·  стимулировать деятельность педагогов и учащихся.

Школа привлекает к финансовой помощи различные общественные структуры, заинтересованные в развитии школы. Школа использует финансовую поддержку родителей.

За счёт этих финансовых средств многое совершенствуется в предметной среде, однако явно недостаточно, т. к. в современной науке и мировой практике подчёркивается важность и актуальность проблем, связанных с поиском и передачей информации. В этой связи большое значение имеет обучение детей с раннего возраста умениям и навыкам работы с разными источниками информации, в том числе и новейшими аудиовизуальными и компьютерными системами.

В этом направлении и должно идти дальнейшее развитие учебно-материальной базы школы.

В 90-е годы во многих школах страны появились медиацентры, медиатеки, в фондах которых самые разнообразные носители информации: энциклопедии, справочники, журналы, пластинки, кассеты, транспаранты, диафильмы, видеофильмы, компьютерные программы и т. д.

Располагают такие центры и соответствующей аппаратурой - проекторами, проигрывателями, магнитофонами, радио и телеприёмниками, кинокамерами и видеомагнитофонами. Литература, имеющаяся здесь, касается вопросов культуры, искусства, истории науки и т. д. Присутствует в фонде и информация о жизни района заводов, фабрик, коммерческих учреждений, мэрии, префектуры и т. д.

Создание информационно-методического Центра в условиях многофункциональной школы.

Информационно-методический центр школы - это специальное подразделение школы, призванное обеспечить учителей и учащихся школы всем объемом педагогической информации об опыте работы своей школы, педагогических инноваций, эксперимента, о новых педагогических технологиях в других школах страны, ближнего и дальнего зарубежья. Обязательное условие его функционирования - оснащенность всеми новейшими средствами хранения и передачи информации. В структуре ИМЦ (информационно - методического центра) предполагается наличие нескольких блоков:

1.  блок-это своеобразный банк данных о школе, включающий в себя данные: о научных разработках и исследованиях, касающихся основных направлений деятельности школы, о педагогическом опыте; инновациях и эксперименте по смежным направлениям, о школе № 000: числе учащихся, их данных, числе учителей, их данных, родителях, кабинетах, инновациях, эксперименте, внеклассной работе и т. д. Здесь должен быть хороший компьютер.

2  блок - Лекционная аудитория для учителей (для повышения их квалификации, проведения встреч, бесед и т. д.) и учащихся (учебных коллективных работ), где возможно использование всех новейших ТСО.

3  блок - блок хранения средств обучения: видеозаписей, магнитофонных записей, рефератов и др. письменных, книжных источников.

4  блок - блок для индивидуальной самостоятельной работы учителей и учащихся, подготовки докладов, домашних заданий. Этот блок должен быть оборудован индивидуальными диапроекторами, осветительными приборами и т. д., столами и стульями для индивидуальной работы.

5  блок - выставочная площадка, где должны быть представлены экспозиционные материалы о работе методических объединений и отдельных учителей (экспозиции могут быть длительного пользования или постоянно меняющимися).

Большое значение будут играть и предметные кабинеты, но функции их будут также меняться и расширяться. Они все более должны превращаться в научные лаборатории для учеников и учителей.

Предметная образовательная среда будет рационально спроектирована, если будет учтена специфика учебно-воспитательного процесса детей различного школьного возраста, а следовательно, созданы необходимые предпосылки для реализации принципа преемственности и непрерывности обучения и воспитания, для осуществления благоприятных режимов занятий, досуга и отдыха учащихся, сохранения здоровья учащихся, для организации рациональных форм, приемов и способов деятельности учащихся и педагогов, для интеграции педагогической деятельности педагогов всех ступеней ОД и повышения их педагогического мастерства, для разработки педагогических технологий развивающего обучения на основе многообразного дидактического инструментария - существенного компонента среды.

Построение модели многопрофильной школы предусматривает соблюдение санитарно - гигиенических норм, рациональных режимов учебы, досуга, отдыха, обеспечение разнообразных форм и способов деятельности детей, исходя из их индивидуальных особенностей (коммуникативной и игровой), а, следовательно, соответствие дидактического инструментария среде обитания. При наличии огромного разнообразия общеразвивающих комплексных программ, а также специализированных (парциальных), направленных на реализацию идеи личностно-ориентированного обучения и воспитания, четко просматривается бедность, несовершенство и отсутствие должных научных подходов к материально-техническому, дидактическому (игровому) инструментарию и среде обитания детей, которая, как правило, формируется стихийно.

Это обстоятельство указывает на целесообразность иного подхода к проектированию среды - системного функционального проектирования. Суть его заключается в том, что в основу проектирования положены не отдельные звенья образовательного процесса, а целостный процесс, процесс как таковой, направленный на достижение поставленной цели и ожидаемых результатов.

Построение современной модели предметной среды школы и на основе технологического подхода, включает в себя:

определение состава и площади, исходя из зональной структуры комплекса, в зависимости от направленности воспитательной и обучающей практики;

выявление функциональной направленности помещений и отдельных зон в соответствии со спектром принятых видов деятельности и форм работы детей и педагогов;

подбор специализированных гарнитуров мебели и приспособлений для каждого помещения (рабочих мест учащегося, педагога), систем хранения оборудования:

отбор и разработку комплектов учебного оборудования для различных предметов - создание дидактического дизайна;

создание возможностей комплексного использования средств обучения в условиях предметной и игровой среды.

Технологическая модель школы формируется на основе компактной пространственной организации, функционально-предметной ориентации, комплексности, полифункциональности, что обеспечивает:

-  максимальное приспособление предметных сред к особенностям обучения;

-  ранний и обоснованный переход на кабинетную форму организации занятий;

- динамичную смену видов деятельности, что отвечает возрастной специфике
детей;

овладение детьми необходимым предметным миром и введением его в сферу своей индивидуальной собственной деятельности, что создает необходимую основу для развивающего обучения и сохранения здоровья детей.

Технология развивающего обучения в организации учебно-предметной среды предусматривает целостное развитие ребенка как индивида как самоизменяющегося объекта учения.

Такой подход исключает почти полностью использование ранее существовавших традиционных методик, основанных на репродуктивной учебной активности. Именно поэтому технология развивающего обучения предусматривает специфическую предметную среду обучения и воспитания, которая в образовательном процессе должна быть интериоризирована детьми. Решению этой задачи более всего отвечает технология комплексного использования средств обучения, поскольку в ней четко детерминированы связи между целями, содержанием, методиками и материальными условиями их реализации. Технологические карты комплексного использования средств обучения определяют специфику этих взаимосвязей по каждому предмету, курсу, уроку и т. д. Основой постижения младшими школьниками теоретических знаний является постижение существенных свойств изучаемых предметов, которые реализуются в процессе анализа, планирования и рефлексии. Различные группы средств обучения являются ключом к раскрытию проблемы. В технологии развивающего обучения комплексное использование средств обучения ДОЛЖНО быть достаточно развитым и органично встроенным компонентом. Сущность встраивания заключается в соблюдении определенного регламента. Поскольку в деятельности учащегося предусматривается несколько этапов (подготовительный, ориентационный, исполнительский, результативно-корректирующий), то и подбор средств обучения комплекса, а также организация среды происходят в соответствии с этими требованиями. Комплексы средств обучения составляются в зависимости от содержания, избранных видов деятельности, организационных форм работы и преследуемых целей.

Инструментом являются технологические карты, которые в практике обучения превращаются в карты подготовки учителя к уроку.

5.6. Система управления ОД

и её дальнейшее обновление и укрепление в условиях

многопрофильной школы

В последние годы вопросам управления в разных сферах жизни посвящено много исследовательских работ, так как очевиден факт зависимости и влияния уровня управления на результат той или иной деятельности. Вопросы управления школой и отдельными сторонами её деятельности получили отражение в работах , , и. др.; в серии брошюр, изданных в последние годы МКО г. Москвы под ред. "Школа лаборатория", описывающих опыт работы ряда школ Москвы. Анализ изданной научно-педагогической литературы по данному вопросу и конкретного опыта работы позволил сформировать свои подходы к методологии управления образовательной деятельностью достаточно сложного государственного образовательного учреждения - многопрофильной школы № 000. Мы перешли от методологии оперативного управления (с преобладанием контролирующих функций) - к методологии управления проектами в образовательной сфере.

В основе нашего понимания - метод так называемого "управления проектами".

Этот метод во многом отличается от традиционного оперативного управления с преобладанием контролирующих функций. Управление проектом предполагает систему действий (менеджмент) по реализации проекта.

После определения исходных параметров замысла проекта необходимо управлять другими его элементами, как-то: определять средства его реализации для достижения поставленных целей, для получения предполагаемых результатов.

В Концепции проекта очень важна предметная область (что сделано, как сделано, кто будет делать, кого касается проект, как заинтересовать и поощрять участников). В управлении проектом очень важны результаты, сроки окончания, иерархия целей, фазы (этапы), жизненный цикл.

Жизненный цикл любого проекта, как правило, включает 4 фазы:

концептуальная фаза,

фаза разработки проекта,

фаза выполнения проекта,

фаза внедрения (результативность).

На процесс успешной реализации проекта оказывает влияние стиль руководства: психологический климат и атмосфера в команде; специфическая организация проекта:

взаимоотношения участников, распределение прав и обязанностей; команда "мозгового центра"; методы и средства коммуникации: достоверный и оперативный обмен информацией; социально-экономические условия (материальная и моральная стимуляция).

Имеют значение также уровень организации и систематизации документации, другие факторы. Необходимость осуществления управления по методологии управления

проектами естественно изменяет всю структуру Управления функции руководителей.

Для отработки замысла, стратегии проекта и определения общей методологии управления используется также достаточно новая, но уже пропагандируемая Департаментом образования служба внешнего и внутреннего консультирования, консалтинговая служба. Опыт работы таких служб уже описан. Известно, что управленческое консультирование возникло первоначально, как передача опыта тех людей, кто достиг успеха в конкретном виде деятельности. В силу эффективности такой практики этих консультантов стали использовать все активнее, а их число возросло.

Актуальность и некоторые видоизменения процесса консультирования, придание ему новых черт диктуется новыми реалиями образовательной деятельности разных видов и типов, бурным расцветом инновационных процессов в отдельных школах.

Консультирование в форме изучения "организационного климата" в условиях развивающейся (изменяющейся) школы мы оцениваем как составную часть работы по организационному развитию, ключевыми процессами которой являются:

* установление согласованных организационных целей (на уровне
миссии), налаживание коммуникаций;

* реализация стратегии организации не столько решением конкретных задач,
сколько созданием условий для эффективной работы организации,
ориентация на группы, а не на отдельных сотрудников;

необходимость и обязательность вовлечения персонала в организационное развитие школы;

* поощрение сотрудников к профессиональному сотрудничеству.

В качестве внутренних консультантов могут выступать и директор, и заместители директора, и другие опытные педагоги. Осваивая новый управленческий инструментарий и повышая свой профессионализм и компетентность, руководитель школьной организации имеет возможность задействовать еще один важный ресурс развития – не ограничиваясь своей ролью администратора, добавить к ней роль "тренера"

управленческой команды школы и всего педагогического коллектива, стать внутренним консультантом по развитию и обрести навыки внешнего консультирования. Однако, возможно и внешнее консультирование с привлечением опытных педагогов и ученых из других образовательных и научно-педагогических учреждений по одной проблеме, их совокупности, на короткий или длительный срок.

Однако не следует рассматривать использование внутренних консультантов как альтернативу привлечению внешних. Все чаще возникает сотрудничество внутренних и внешних консультантов с целью наиболее эффективного решения задач организационного развития школьной организации. Каждый директор школы имеет свои представления, основанные на уникальном личном опыте, о том, как вовлекать сотрудников в процесс реализации целей, однако процедур согласования позиций на сегодняшний день школа знает не так много, что в целом весьма отрицательно сказывается

на про ведении инноваций. Маловероятно, что система подготовки и проведения инноваций, организация согласования мнений администрации и сотрудников может

возникнуть без обмена непосредственным, живым опытом между разными школьными организациями. Такой обмен опытом, как нам думается, мог бы возникнуть в ситуации, когда руководители школ, имеющие реальный опыт, могут выступать в роли консультантов по процессу управления, в том числе для других общеобразовательных школ. Реализация только этих инноваций изменяет всю структуру управления, требует серьезной проработки многих документов, а главное – постоянной исследовательской работы, или, как подчеркивается в документах Департамента образования г. Москвы, "нужно постоянное организационное развитие", т. е. непрерывные усилия организации на понимание того, почему мы действуем так, а не иначе. Представляется целесообразным организация новой структуры - Научного - методического совета, собирающегося не менее 2 раз в году и состоящего из штатных сотрудников школы и внештатных, приглашаемых на заседания ведущих ученых, практиков, ответственных работников органов образования.

Цели и задачи Научного Совета

1. Определение концептуальных позиций, стратегии развития школы.

2.  Руководство экспериментальной работой, планирование:

-  содержания образования (обучение и воспитание);

-  технологий, организации и управления.

3.  Проведение мониторинга результативности образовательной деятельности, обобщение и анализ результатов.

4.  Принятие оперативных и стратегических решений.

5.  Обсуждение результатов.

Совет имеет в своем составе, как постоянных членов, так и меняющихся - специалистов, приглашаемых в зависимости от содержания обсуждаемого вопроса. В целом, при организации управленческой деятельности школы на современном этапе предполагается отказаться от излишней централизации управления образовательным процессом. Декларируется осуществлять демократизацию и децентрализацию процессов управления, обеспечивая гармоническое сочетание управления и самоуправления. Это возможно при очень чётком планировании и ответственности всех управленческих структур. Демократические принципы управления предусматривают привлечение родительской общественности, большие права методических объединений и других структур, обеспечивающих режим инновационного развития школы. Необходимо:

Четко определить обязанности между администраторами с перечнем функций каждого.

Включать родительскую общественность в управление школой.

Наладить сбор информации снизу и его автоматизацию, используя компьютер.

Изменить форму планерок. Часть информации сообщать письменно или на совещании при завуче.

Чаще проводить административные совещания.

Проводить организационные малые педсоветы.

Изменить принципиальный подход ко внутришкольному контролю. Он должен носить исследовательский характер, за исключением вновь пришедших учителей.

Большую роль отвести инициативе снизу, внимательно прислушиваясь к общественному мнению в педагогическом коллективе и родительской общественности, мнению старшеклассников.

Оценка управленческой деятельности администрации школы традиционно определялась качеством выполнения ими следующих функций:

-  анализа;

-  планирования;

-  организации;

-  регулирования;

-  контроля.

В последние годы, в связи с реформированием школы, её демократизацией обязательными стали и функции исследовательские, менеджерские, поведенческие. Они и ранее существовали, но в последнее время приобрели особую актуальность.
Прежние также претерпели серьезные изменения, к примеру: функция АНАЛИЗА: анализ конечных результатов деятельности школы осуществляется, как правило на модульной основе. Функция ПЛАНИРОВАНИЯ: в основе планирования деятельности лежат комплексно-целевые программы.

Функция ОРГАНИЗАЦИИ: исследовательский подход к подготовке и проведению педсоветов.

Функция КОНТРОЛЯ: система внутришкольного контроля осуществляется на модульной основе.

Функция РЕГУЛИРОВАНИЯ: составляются про граммы сопутствующего повторения.

Участие всех субъектов педагогического процесса: учащихся, родителей и педагогов в выработке и принятии решения по вопросам развития школы и эффективности учебно-воспитательного процесса. Это обеспечивается через различные новые демократические структуры школы.

Педагогический и научно-методический советы, методические объединения
и другие структуры разрабатывают и утверждают программы обучения и
воспитания, учебные планы, готовят учебные пособия, методические
рекомендации, проводят анализ и оценку эффективности учебно-
воспитательного процесса, обеспечивают научно-методические
консультации, обобщения передового опыта.

СОВЕТ ШКОЛЫ рассматривает вопросы жизнедеятельности школы и вносит предложения по дальнейшему развитию школы и решению тех или иных вопросов.

АКТИВ УЧАЩИХСЯ - орган ученического самоуправления организует внутришкольную жизнь учащихся.

РОДИТЕЛЬСКИЙ КОМИТЕТ ШКОЛЫ ведает вопросами оказания школе материально-технической и финансовой помощи и принимает решения по их рациональному использованию.

Появившиеся новые тенденции в управлении школой привели и к уточнению функциональным обязанностей администрации школы.

Критериями оценки деятельности школы и её управленческих структур будут:

- критерий НОВИЗНЫ - это то, что отличает школу от обычной
общеобразовательной школы.

В качестве показателей отличия выступают цели школы, содержание. образования, новые технологии обучения школьников и управления школой.

- критерий ЭФФЕКТИВНОСТИ организации педагогического процесса.
Показатели этого критерия: скоординированная работа педагогов, учащихся
и родителей, мотивационная основа обучения и воспитания,
оптимальное расходование времени педагогами и учащимися.

- критерий ДЕЙСТВЕННОСТИ педагогического процесса.

Показатели критерия: демократическое устройство школы, направленное на соблюдение свободы, чести и достоинства её учащихся, педагогов, сотрудников, родителей, гуманистический характер взаимоотношений в школе, позитивный уровень обученности и воспитанности учащихся.

Сегодняшняя структура управления школой прошла достаточно серьёзную коррективу, но не представляет, на наш взгляд, вполне отлаженную систему, отвечающую современным требованиям. Нечётко выделены 3 уровня управления:

-  стратегический

-  тактический

-  реализационный

Моделирование системы управления должно осуществляться по следующему алгоритму управления:

1.  Анализ состояния приоритетных компонентов образовательного процесса.

2.  Постановка целей по обеспечению качества образования и проектирования управленческих решений.

3.  Управление по формированию системы целереализующих мер по обеспечению качества образования.

АНАЛИЗ - ЦЕЛЬ - СПОСОБЫ РЕАЛИЗАЦИИ - РЕЗУЛЬТАТ

развитие обучение

воспитание психолого-педагогическая поддержка

Общая схема управления строится по 3 уровням:

-  уровень стратегического управления

-  уровень тактического управления

-  уровень тактической реализации

Оценить свою деятельность как руководителя с точки зрения современных требований - это значит оценить выполнение:

ОБЩИХ ТРЕБОВАНИИ: демократизация управления – консультативные функции; помощь; поддержка.

СООТВЕТСТВИЕ СОВРЕМЕННЫМ ТРЕБОВАНИЯМ ОД:

1) Личностно-ориентированное образование (нацелено на развитие
личности)

2) Системность (взаимосвязь компонентов ОД)

3) Результативность: не только обучение, воспитание, но и развитие
творческой личности, её поддержка на всех этапах ОД, в основном и
дополнительном образовании

4) Соответствие требованиям специфики школы Качество деятельности
новых служб:

НОВЫЕ ОРГАНЫ

Родительский комитет

Медико-психолого - педагогическая служба

Научно-методический совет

Особый акцент делается на умении руководителя создать комфортную,
здоровьесберегающую среду и деятельности в этом направлении медико-
психолого-педагогической службы.

5.7. Создание комплексной медико-психолого-педагогической службы школы и её функции

Ранее мы говорили о разработке в школе программы "Здоровье", о роли психологов, особенно при организации и проведении практико-ориентированных экспериментов.

Вместе с тем, речь должна идти не с только о совершенствовании уже существующих структур, сколько о системности в программе "Здоровье", где учитываются следующие составляющие:

1. Необходимость как первостепенное научить человека жить - здоровому образу жизни, желанию и способности беречь своё здоровье. Здоровье школьников как важнейший элемент качества жизни необходимо рассматривать в контексте образования. Как же связаны между собой понятия "Образование" и "Здоровье"?

Слово "образование", если отказаться от бюрократического значения этого понятия, как системы организации обучения, происходит от слова "образ". В этом смысле слово "образование", очевидно означает приведение человека к некоему идеальному состоянию, заданному высшими образцами современной культуры, в которой этот человек существует. Можно ли представить образование ребенка как процесс, отстраненный от его телесных ощущений, эмоциональных переживаний, опыта коммуникаций? Можно ли представить осознанное приведение человека к состоянию соответствия с высоким образом только посредством большого количества передаваемой информации, игнорируя эмоциональные и телесные переживания. Очевидно, нет. Образование - процесс гармоничный.

ЗДОРОВЬЕ в широком смысле этого слова выступает и как одна из целей в процессе получения образования и как средство достижения "высокой гармонии". К тому же как индикатор правильности выбора пути. При такой постановке вопроса необходимо расследовать фактор здоровья в проектном контексте, проверяя им все стороны жизни ребенка.

Проект создания условий для здоровья в школе требует анализа ситуации в целом и вычисления тех факторов, при воздействии на которые можно получить устойчивый положительный результат. В данном случае можно обсуждать факторы здоровья, которые поддаются коррекции и на которые воздействовать можно или вообще невозможно. Их условно можно разделить на внутренние и внешние. К внутренним относятся индивидуальные особенности ребенка - физические (темп развития, самочувствие, адаптивные возможности) и психические (уровень развития, самооценка, мотивации, познавательные возможности). К внешним - физические и социальные факторы среды (микро и макросреда, эстетика окружения, традиции и др.).

В настоящее время принято выделять несколько компонентов (видов) здоровья:

-  СОМАТИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ - текущее состояние органов и систем организма человека, основу которого составляет биологическая программа индивидуального развития.

-  ФИЗИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ - уровень роста и развития органов и систем организма, основу которого составляют морфологические функциональные резервы, обеспечивающие адаптационные реакции.

-  ПСИХИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ - состояние психической сферы, основу которого составляет состояние общего душевного комфорта, обеспечивающее адекватную поведенческую реакцию. Такое состояние обусловлено как биологическими, так и социальными потребностями, а также - возможностями их удовлетворения.

- НРАВСТВЕННОЕ ЗДОРОВЬЕ - комплекс характеристик мотивационной и
потребностей информационной сферы жизнедеятельности, основу которого
определяет ценность установок и мотивов поведения индивида в обществе.
Нравственному здоровью посредственна духовность человека, так как оно
связано с общечеловеческими истинами «добра», «любви» и «красоты».

В обобщенном виде можно считать, что критериями здоровья являются:

• для соматического и физического здоровья - я могу;

•  для психического - я хочу;

•  для нравственного - я должен.

ВАЛЕОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Сотрудничество с научно-педагогическими учреждениями

ШКОЛА

Основные направления работы

Проектирование как метод эффективного управления учебно-воспитательной системы

Программа "Здоровье"

Комплексная база данных по учащимся 1 - 11 классов:

"Здоровье",

"Обучаемость",

"Воспитанность"

Оптимизация технологии урока в рамках ПМСУ

"Взаимодействие" Сотрудничество с семьёй

Развивающая, оздоравливающая, внеурочная деятельность

Организация жизнедеятельности школы на принципах целостности, духовности

Индивидуальная программа работы с ребёнком

5.8. Оценка результативности ОД

на современном этапе (теоретический аспект)

Новые целевые установки ОД не могут привести к иным оценкам её результативности. Совершенно очевидно, что кроме традиционных оценок обученности (по уровню овладения знаниями, умениями, навыками) и воспитанности (уровню овладения элементарными нормами этики, эстетики, поведения), необходима оценка уровня развития творческого мышления учащихся.

Нами были проанализированы научные публикации по психологии формирования творческого мышления, а также работы, посвященные исследованию алгоритмического и других подходов к обучению и развитию творческого мышления.

Нам представляется, что более длительна история поисков понятий творчества и «творческой деятельности» (как почти тождественных понятий), т. к. феномен этих явлений более очевиден в жизни: творческое озарение, неординарность, нетрадиционность решения той или иной бытовой задачи сопровождает человека с древних времен.

И на сегодня, в ходе поисков и философы, и медики, и психологи, и педагоги (все те, кто имеет дело с изучением человека) согласны с тем, творчество предполагает деятельность,

отличающуюся неповторимостью, порождающую нечто качественно новое.

Она отличается от воспроизводящей деятельности другими условиями и главное - другими результатами. Как любая деятельность, творческая деятельность предполагает ее

операционность, определенную последовательность, теснейшим образом связанную с памятью, мышлением. Естественно возникает вопрос о механизмах мышления, дающих толчок, определяющих творческий характер мышления, а затем - и творческой деятельности.

На сегодня и эти механизмы, и само понятие достаточно разработаны, хотя естественно отдельные аспекты его требуют дальнейших исследований.

Значимо для нас проведенное отечественными психологами изучение зависимости развития способностей от включенности учащихся в соответствующую деятельность (, , ). Близко нам понимание креативности, которое дал П. Торранс: "Креативность - это такой процесс, составные части которого следующие: чувствительность к проблемам, ощущение неудовлетворенности и недостаточности своих знаний, чувствительность к отсутствующим элементам и дисгармонии, опознание проблем, поиск решений, догадки, формулирование гипотез, проверка и перепроверка этих гипотез, их модификаций, а также обобщение результатов". На основании полученных данных П. Торранс пришел к выводу, что развитие креативности не определяется генетически, а зависит от той культуры, в которой воспитывается человек и экспериментально доказал, что спад в развитии креативности можно снять путем специального обучения.

В отечественной психологии исследование творческого мышления успешно осуществляется A. M. Матюшкиным.

Его работы наиболее ценны педагогам, занимающимся проблемами творческого мышления. Они по существу продолжают начатые ранее дидактические исследования ИЛ. Лернера и .

Дидакты и обратили внимание, что несмотря на данную от природы способность к творческой деятельности, каждый человек может реализовать ее на разном уровне. Только целенаправленное обучение даст возможность обеспечить высокий уровень развития заложенных творческих способностей. Выделяя признаки и содержание творческой деятельности, и физически характеризуют мыслительные операции, без которых она невозможна.

Это самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в знакомых ситуациях; видение новых функций объекта; способности объекта служить новой неожиданной цели; самостоятельное, комбинирование известных способов деятельности в новый способ; видение структуры объекта: человек, столкнувшись с ситуацией, улавливает все элементы этого объекта; видение возможных решений данной проблемы, разностороннее видение объекта (проблемы); построение принципиально нового способа решения в отличие от других известных или же являющегося комбинацией известных.

В соответствии с различными психологическими и дидактическими подходами к пониманию творчества, творческого мышления существуют и различные концепции обучения.

Теория проблемного мышления

, A. M. Матюшкин) и теория поэтапного формирования умственных действий (, , и др.), теория развивающего обучения (Занков, , и др.) и др. смешанных видов.

В основе нашего видения - методическая совокупность имеющихся концепций, что позволяет осуществлять комплексный подход к творческому развитию учащихся - студентов.

Так, в основе теории проблемного обучения лежит положение о том, что существуют некоторые исходные задатки способностей у человека, но имеются они в зачатке и развиваться могут только в процессе соответствующей деятельности субъекта ().

Признание способностей, даже в зачаточной форме, сводится к вопросу об их развитии путем "подталкивания" с помощью, например, проблемных ситуаций () (160,162, 164, 165,185,194,195).

Цель проблемного обучения - формирование творческого мышления и усвоение знаний в результате собственной познавательной активности субъекта. Суть проблемного обучения - оптимальное сочетание репродуктивного и продуктивного усвоения знаний. Методы проблемного обучения изложены в работах , , и других известных психологов.

В теории поэтапного формирования умственных действий, разработанной в МГУ под руководством , получила выражение точка зрения относительно условий формирования умственных действий, которая заключается в том, что исходных способностей даже в значительной форме у человека нет.