Трудовое обучение умственно отсталых учащихся 1-4 классов (стр. 2 )

Предметные карты, которые рекомендуется изготовить для уроков ручного труда, полезны и на этом этапе. Ученику проще придерживаться составленного плана, если на доске вывешена карта, отражающая последовательность работы.

Программой предполагается выполнение изделий вначале по образцу, затем по натуральному предмету и игрушке, по рисунку, описанию по представлению и, наконец, по замыслу.

Учитель должен помнить, что изготовление поделки по образцу легче, чем, например, по рисунку. Образец (в отличие от рисунка) является хорошим ориентиром при составлении плана и изготовлении объекта. Он сделан из определенных материалов, имеет соответствующую форму и все нужные детали, на нем видны способы и места соединения. Рисунок, изображающий натуральные предметы, только в некоторой мере помогает предварительному планированию и сборке изделия. Ученик видит изображение предмета, который предстоит воссоздать. Но ни материалов, ни способов соединения рисунок не подсказывает. Он отражает лишь общие очертания формы, строение и пропорции предмета.

Представление объекта, данного в плоскостном изображении, и воплощение сформировавшегося образа в объемной форме требует достаточно развитого умения ориентироваться в пространстве при выполнении изделия. Следовательно, предлагая детям вместо образца рисунок, учитель повышает сложность работы для них. При введении в третьем классе новых видов труда (работа с древесиной, металлоконструктором) учитель увеличивает помощь учащимся как при сборке изделий, так и при проведении анализа и составлении плана.

Словесный отчет.

Словесный отчет помогает ученикам лучше понять и запомнить порядок действий, облегчает им составление плана работы над однотипным изделием, способствует развитию речи. Порядок выполнения некоторых объектов может меняться в процессе практической деятельности в связи с поисками рациональных путей их изготовления и возможностью различной последовательности проведения операций; В данной ситуации словесный отчет поможет ученику осознать выбранный им путь осуществления задания.

Учитель, сравнив практическую деятельность и отчет о ней, может выяснить, насколько логично действовал школьник, сознательно ли он изменил ход работы.

Обучение словесному отчету следует начинать с первого класса. Вначале по окончании работы учитель задает детям отдельные вопросы о том, что они делали на уроке, из чего. Постепенно педагог подводит учащихся к составлению более подробного отчета, требующего упоминания каждой операции. Вопросы могут быть следующими: «Что ты делал на уроке? Из каких материалов? С чего ты начинал работу? Какую деталь выполнял потом? Где прикреплял (руль, колеса)?» и т. д. В дальнейшем учащиеся отчитываются с частичной помощью и самостоятельно. Учитель следит за тем, чтобы отчет соответствовал порядку произведенных действий. В рассказах учеников должны быть правильно названы действия, материалы, точно указаны места прикрепления деталей.

Оценка качества готовых изделий.

Умственно отсталые учащиеся весьма неадекватно оценивают результаты своего труда. Нередко оценка, выставленная учителем, вызывает у них отрицательную реакцию. В связи с этим встает весьма важная задача — воспитать правильное отношение к качеству выполненного изделия.

Начинать эту работу следует с первого урока. Учитель просит ответить, нравится или не нравится ученику его работа, как она сделана, не требуя объяснения оценки. В дальнейшем следует просить детей уточнить качество поделки, указав ее достоинства и недостатки, попытаться объяснить причины недостатков. Эталоном в оценке чаще всего служит образец. Приглашая учащихся сравнить свое изделие с образцом, учитель помогает им критически рассмотреть результаты своего труда.

Важно привлекать детей к. обсуждению качества не только своих работ, но и работ товарищей. В данном случае есть возможность сравнить поделки между собой и с образцом. Оценку детей подтверждает (или не подтверждает) учитель.

Подведение итогов является последним этапом урока. Учитель отмечает работу всего класса, хорошо работавших детей, обращает внимание на порядок на рабочем месте и чистоту в классе, вместе с учащимися отбирает изделия на выставку, дает поручения к следующим урокам. Дежурные собирают законченные и аккуратно подготовленные к хранению работы.

Требования к урокам ручного труда

В Примерной Государственной программе учебный материал распределен по четвертям, что в значительной степени облегчает учителю составление тематического и поурочного планов.

При разработке рабочей программы по учебному курсу «Ручной труд» каждый учитель должен составлять тематический план на четверть с учетом возможностей детей класса, наличия соответствующих материалов и географического положения школы. В связи с этим порядок прохождения тем в плане учителя может отличаться от порядка, предлагаемого Примерной программой. Могут заменяться объекты работ, особенно из природного материала. Однако при перестановке тем учителю следует учитывать уровень трудности вида труда и выполнения отдельных объектов. В учебно-тематическом плане указывается вид труда, количество часов, перечисляются объекты работы, намечаются лабораторные работы и экскурсии, наглядные пособия. Составляя таким образом план, учитель на целую четверть продумывает работу и ясно представляет, что ему заранее нужно сделать (заказать некоторые материалы в школьных мастерских, приобрести нужные инструменты и материалы, подготовить пособия). На каждый урок учитель должен иметь план, основные пункты которого рассмотрены ранее.

Тема и задачи каждого урока определяются по программе. От правильной постановки задач зависит эффективность урока, его насыщенность.

В конспекте также необходимо выделять работу со слабыми учащимися: перечислить вопросы, индивидуальные задания, на­метить приспособления, помогающие детям выполнять работу.

К уроку ручного труда предъявляется ряд требований: урок должен быть четко спланирован, чтобы с максимальной пользой использовать время, отведенное на занятия; большая часть его должна отводиться практической работе, трудовым действиям; урок должен быть оснащен хорошими наглядными пособиями и образцами, а инструменты должны быть исправны и надежны, материалы доброкачественны; материалы, инструменты и приспособления, необходимые учащимся, следует положить на рабочие места перед началом урока; в классе целесообразно выбрать двух бригадиров, которые раскладывают необходимое оборудование на рабочие места, участвуют в заготовке некоторых материалов под руководством учителя.

Рекомендации по проведению уроков ручного труда

При планировании уроков, необходимо опираться на выделенные умственные дейст­вия, которые входят «в состав трудовой деятельности, проявляются в различных умениях, в частности:

1. В умении пользоваться различного рода инструкциями (устные, письменные, технологические карты, рисунки и чертежи, образцы и модели изделий и т. п.)

2. В умении спланировать порядок ра­бочих операций, иначе говоря, определить технологический процесс изготовления из­делия.

3. В умении произвести разметку, необ­ходимые измерения и вычисления.

4. В умении постоянно контролировать свою работу (непосредственный контроль, например глазомерный; опосредованный - с помощью контрольных инструментов).

5. В умении устанавливать различные причинные зависимости в процессе изго­товления изделия (например, установление причины брака в изделии, причин неполадок в работе машинного оборудования, уста­новление возможности ускорения хода ра­боты и т. п.)

Проявление этих практических умений невозможно без системной коррекционной работы, способствующей развитию обу­чаемых труду.

При формировании знаний необходимо также различать понятия, сопутствующие данному процессу.

1. Готовность учащихся к усвоению зна­ний включает длительную и временную го­товность. Первая характеризуется уровнем развития приемов познавательной деятель­ности, наличием в памяти учащихся опорных знаний, с которыми может быть связан но­вый материал, положительным отношением школьников к познавательной деятельно­сти. Временная готовность означает моби­лизацию психофизических систем человека, обеспечивающую эффективные выполнения учебных действий в данный момент.

2. Актуализация опорных знаний - ор­ганизация учебной деятельности, направ­ленная на повышение уровня запоминания учебного материала, важным фактором ко­торой является повторение.

3. Усвоение знаний предполагает ус­тановление ассоциативных связей, ис­пользование приемов, обеспечивающих осмысленное запоминание. Понимание нового материала означает нахождение ему «места» в системе ранее сложивших­ся связей. Объяснение учителя без учета имеющихся у учащихся знаний приводит к непониманию ими новой информации. В процессе усвоения нового материала идет усвоение понятий как формы знаний, в ко­торых отображается единичное и особен­ное, являющееся одновременно и всеоб­щим. Понятия одновременно выступают и как формы отражения материального объ­екта, и как средства его мысленного вос­произведения, построения, т. е. как особое мыслительное действие.

Поэтапное формирование знаний - спо­соб организации усвоения знаний, лежащих в основе теории поэтапного формирования умственных действий . Оно включает активизацию ориентировочных действий, использование схематической наглядности и определенной этапности дей­ствий учащихся.

4. Закрепление знаний после объясне­ния (на заключительном этапе урока) и при завершении учебной темы. Закрепление знаний также обеспечивается расположе­нием «по спирали» изучаемого материала в учебных программах.

5. Обобщение знаний - отражение в соз­нании обоих признаков предметов и явле­ний действительности. Сравнение предме­тов некоторой группы позволяет выделить и обозначить словом их общие свойства. Обобщение обогащает личный опыт человека, способствует усвоению знаний.

1.5. Экскурсии как особая форма проведения урока.

Экскурсии. Программой по ручному труду в специальной коррекционной школе предусматривается проведение нескольких экскурсий в природу и в школьные мастерские. Эти экскурсии, как правило, проводятся в начале изучения темы и служат для подготовки учащихся к восприятию нового учебного материала.

Экскурсии в природу проводятся с целью накопления знаний учащихся о природе и сбора материала для изготовления поделок.

Посещение школьных мастерских помогает учителю рассказать о той или иной профессии, получаемой учащимися старших классов в этой школе.

Подготовительная работа.

Успешность проведения экскурсий во многом зависит от правильной их организации. В первую очередь учитель сам должен посетить место проведения экскурсии. В парке или в лесу он должен посмотреть, какие птицы и насекомые там встречаются, какие растут травянистые растения, деревья и кустарники, какие плоды можно здесь собрать. Это предварительное посещение поможет учителю составить план проведения экскурсии, ее маршрут, определить задания для детей. Побывав на месте будущей экскурсии, учитель намечает, что он покажет ученикам, в какой последовательности, на чем сосредоточит главное внимание, что пропустит, обойдет молчанием. Одновременно учитель решает, кто будет давать пояснения — он сам или кто-либо из местных работников (почты, стройки). Дети любят слушать рассказы труженников об их труде. Такие рассказы должны быть направлены и в какой-то мере подготовлены учителем. Однако учитель должен быть всегда готов в ходе экскурсии дополнить, уточнить или направить такого рода рассказ. Некоторые вопросы должны быть сразу же пояснены преподавателем, либо дополнительно разъяснены им в классе, если рассказ работника предприятия (учреждения) окажется в чем-либо трудным или непонятным для детей.

Выяснив, кто будет давать пояснения, учитель может приступить к составлению подробного плана экскурсии, в котором четко наметит ее содержание, коррекционную и воспитательную работу, а также пути использования полученных сведений в работе учащихся на различных уроках.

В подготовку к экскурсии входит также предварительная беседа с детьми о целях и задачах экскурсии и организация детского коллектива. Во время беседы учитель напоминает детям правила поведения на улице, в строю, назначает направляющих и замыкающих, указывает, в какой очередности дети будут подходить для осмотра к тому или иному предмету.

Следующий момент подготовительной работы — выбор маршрута, а если это требуется, и средств транспорта. Выбирая маршрут, нужно заботиться не только о том, чтобы он был удобен и неутомителен, но также и о том, чтобы было возможно использовать время передвижения к месту экскурсии для дальнейшего ознакомления детей со своим населенным пунктом. Поэтому, готовясь к каждой экскурсии, нужно позаботиться о выборе нового, интересного маршрута.

Наконец, нужно договориться со своими будущими помощниками — родителями, воспитателями группы продленного дня, специалистами – определить их роль в проведении экскурсии.

Перед посещением мастерской детьми учитель тоже должен там предварительно побывать, побеседовать с преподавателями труда о том, что он хочет показать ученикам, какие сведения им сообщить.

Каждую экскурсию следует предварять беседой с учащимися о ее теме и целях. Так, в первом классе перед посещением парка учитель знакомит детей с несколькими поделками из природного материала, помогает им узнать, кого изображают фигурки, определить материал, из которого они сделаны. Затем он рассказывает учащимся, что следует собирать в парке и для каких целей. Помимо этого, перед экскурсией необходимо давать инструкцию о правилах сбора природного материала.

Эта инструкция неоднократно повторяется и в ходе экскурсии непосредственно перед сбором того или иного материала, так как первоклассники не могут удерживать в памяти задание и часто действуют неадекватно ему.

Также важно заранее подготовить необходимый инвентарь (коробки, бумагу и т. д.) и распределить его между ответственными, назначенными перед экскурсией.

Проведение экскурсии.

Во время экскурсии нужно соблюдать меру в пояснениях и рассказах. От слишком длинных рассказов умственно отсталые дети быстро устают, начинают отвлекаться и нарушать дисциплину. Чтобы этого не произошло, нужно все время чередовать рассказ учителя, самостоятельные наблюдения детей, рассказ рабочего, наблюдения учащихся по заданию учителя и игровые или занимательные моменты.

Обязательно нужно выделить время для того, чтобы дети могли понаблюдать за действием машины, за работой механика, почтальона, каменщика. При этом нужно обратить внимание на то, как много человеческого ума, выдумки, смекалки вложено в создание машин. Кроме того, нужно подчеркнуть, что труд рабочего любой профессии требует много различных знаний, большого внимания и организованности.

Каждую экскурсию следует проводить точно по составленному плану. Нужно с самого начала заинтересовать учащихся, привлечь их внимание к наблюдаемому. Учитель поэтому сам должен быть активен, рассказывать эмоционально и доступно.

В зависимости от времени и места проведения экскурсии объем заданий, их количество и последовательность могут быть различными. В первом классе целесообразно поручать всем детям сбор частей одного растения и его плодов, а во втором — третьем классах сбор материалов следует распределять между группами детей. Рассматривание окружающей природы и выполнение заданий должны чередоваться с отдыхом и играми.

По окончании сбора материалов необходимо провести их сортировку, привлекая учащихся к обсуждению годности того или иного материала.

Завершается экскурсия приходом в школу, где проводится короткая заключительная беседа, убираются инвентарь и материалы.

2. Психолого-педагогические особенности личности и рудовой деятельности умственно отсталых школьников и их учет в процессе трудовой деятельности

2.1. Психолого-педагогическая характеристика личности и трудовой деятельности умственно отсталого школьника

Проводя занятия с учебно-трудовой группой, учитель обычно имеет некоторое представление об индивиду­альных особенностях школьников в процессе усвое­ния учебного материала, но задача достаточно пол­ного их изучения в большинстве случаев специально не решается. Вопрос о том, почему у одних школь­ников чаще, чем у других, возникают ошибки в работе, или наблюдается более низкий темп трудовых действий, или снижено отношение к труду, нередко остается без обоснованного ответа.

Еще в начале 50-х гг. задача изучения учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы была сформулирована изве­стным психологом : «Для того чтобы правильно осуществить индивидуальный подход к каждому ученику, очень важно раскрыть его положи­тельные возможности, установить причины тех труд­ностей, которые возникают у того или иного учащего­ся в овладении школьными знаниями и навыками, те недочеты, на преодоление которых должны быть направлены усилия учителя, а также своевременно за­метить те изменения, которые наступают в процессе воспитания и обучения школьников, проследить за развитием» (О педагогическом изучении учащихся вспомогательной школы, 1953, с. 3—4). Таким обра­зом, изучение индивидуальных особенностей процесса учения школьника включает выявление его положи­тельных и отрицательных свойств, а также динамики их изменения. К этому необходимо добавить требова­ние всесторонности изучения, так как на основе даже очень глубокого анализа лишь некоторых особенно­стей ребенка нельзя получить правильный вывод о его потенциальных способностях в данном виде дея­тельности.

[1] О педагогическом изучении учащихся вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1953. с. 3-4.

Первый этап изучения включает ознакомление учителя по труду с материалами, собранными други­ми учителями и работниками школы (врачом, воспи­тателем) за период пребывания школьников в I— III классах. Одна из трудностей использования этого материала связана с часто встречающейся его разно­плановостью: приведенные в характеристике сведения относятся к разным уровням организации жизнедея­тельности ребенка.

Для овладения физическим трудом важно обучить рабочим двигательным навыкам. Система имеющихся у ребенка произвольных (осознанных, совершающихся с определенной целью, связанных со словесной их организацией) движений – основа обучения специальным рабочим движениям. Отсюда – задача формирования таких качеств в труде, как осознание цели рабочих движений, организация их по определенному плану, контролирование правильности выполняемых или выполненных рабочих движений. Все эти качества являются содержанием умственных действий, входящих составной частью в трудовую деятельность человека.

В состав трудового обучения входит и формирование собственно рабочих движений (трудовых навыков), что также тесно связано с формированием умств действий в труде.

Выполнение трудовых заданий предполагает наряду с овладением операционными рабочими навыками и умение производить умственные действия: ориентироваться в задании, планировать ход его выполнения, производить измерения и разметки, осуществлять ряд контрольных действий.

Если учащимся общеобразовательных школ умения производить умственные действия обеспечивают высокий уровень самостоятельности в процессе ручного труда, то типичной особенностью большинства умственно отсталых учащихся является её низкий уровень в преодолении возникающих в процессе труда затруднений. Как правило, они не связаны с состоянием трудовых, операционных навыков, а возникают при столкновении с умственными задачами, требующими произведения мыслительных операций, то есть проявления умений интеллектуального порядка.

Между практической и речевой деятельностью умственно отсталого ребенка отмечается рассогласованность. Это проявляется в том, что ребенок не может полно и верно отразить свою практическую трудовую деятельность, абсолютное большинство учащихся затрудняются в правильной организации своих действий в соответствии с речевой (и устной, и письменной) инструкцией. При том, что «степень согласованности между практической и речевой деятельностью определяет правильность организации процесса труда и уровень самостоятельности в нем, а у учащихся определяет возможности обучения труду» ().

Несформированность языковых и речевых средств у младших школьников с умственной отсталостью проявляется в том, что они не умеют рассказывать о своей работе, о том, как ее выполняли. Чаще показывают выполняемые действия, при этом путают их последовательность. Характерная особенность этих учащихся – неумение производить словесный анализ, уяснять общие правила выполнения практических действий.

Отмеченная рассогласованность кроется в особенностях протекания основных нервных процессов возбуждения и торможения. «Тонус основных нервных процессов оказывается ослабленным, нервные процессы концентрируются с трудом, всякое постороннее влияние легко тормозит уже начавшуюся реакцию. В этих условиях создание систем возбуждения, необходимых для сопровождения двигательного акта речью, оказывается затрудненным.…Попытки обратиться к собственной речи ребенка для регуляции его двигательных процессов часто оказываются безуспешными: ребенок начинает диктовать себе нужное действие, но акт оказывается настолько трудным для него, что привлекает все его внимание и тормозит все другие двигательные акты». Кроме того, речевые связи легко превращаются в инертные, стереотипные штампы, воспроизводимые без соотнесения их к реальной ситуации. (, 1960).

Младшие школьники с умственной отсталостью крайне редко (менее, чем в 10% случаев) пытаются произвести сравнение готового изделия с образцом, а сравнения в процессе работы, по деталям, по операциям не производят (В. Карвялис, 1962). Для этих детей характерно уподобление сходных объектов: в результате сравнения выполненного изделия с образцом до специального обучения не видят различий, не смотря на наличие грубых дефектов, считают их одинаковыми (,1953,1961; , 1953). Это связано с тем, что установление различий возможно при достаточно высоком уровне развития аналитического восприятия, умения производить сравнение по деталям изделия и образца. Производить такое сравнение у умственно отсталых детей не возникает потребности и умения. Особую сложность представляют объемные фигуры, которые следует сравнивать по трем измерениям: высоте, длине, ширине. Учащиеся нуждаются в помощи в виде наводящих вопросов («А что еще нужно сделать?», «Что ты забыл проверить?»). При формировании умения сравнивать используется наложение на образец, мерная линейка. При достаточном количестве и разнообразии упражнений эти умения могут быть закреплены и усложнены.

Множественные ошибки в процессе выполнения контрольно-оценочных действий допускаются учащимися младших классов прежде всего вследствие недифференцированности представлений об изделии.

Таким образом обучение ручному труду содействует формированию у учащихся младших классов аналитического восприятия объектов труда, умению выделять в образце его детали и их параметры. Это позволяет производить дифференцированное сравнение с образцом. Операции сравнения, в свою очередь, ложатся в основу контрольно-оценочных действий в труде.

Возможности устанавливать в процессе выполнения работы, а также в ходе ее оценивания причинно-следственную зависимость у учащихся 1-2 классов весьма ограничены. Без побуждения со стороны учителя они и не пытаются устанавливать причины неудач в своей работе. Даже при побуждении устанавливают внешние, несущественные связи. Ответы отражают впечатления о предмете, не ставя их в логические, причинные отношения (синкретические ответы).

При попытках объяснить что-либо в своей деятельности повторяют в виде утверждения заданный им вопрос: «Кривой домик, потому что он кривой».

Препятствием к овладению оценочными причинно-следственными суждениями является ярко выраженная эмоционально-аффективная окрашенность отношения ребенка к своему изделию: больше нравится свое, чем товарища, потому затрудняется объективная оценка достоинств изделия и причин брака в собственной работе.

От учащихся 3-4 классов уже можно получить правильные суждения, в основе которых – собственный опыт, а также усвоенный обобщенный опыт людей в виде простейших норм, правил действия при выполнении практических заданий.

Младшие школьники первое время пребывания в специальной школе отличаются робостью, заторможенностью в своем поведении вообще, в учебной деятельности в частности. В условиях охранительного режима быстро восстанавливается непосредственность в поведении, охотно включаются в учебную работу, особенно в труд. На занятиях ручным трудом за редким исключением не могут правильно оценить собственные возможности. С одинаковой охотой берутся за любое предложенное задание. «Переоценка» возможностей – из-за отсутствия знаний о содержании технологической стороны предстоящей работы и способах ее выполнения. Даже явные неудачи в работе не приводят к осознанию своих возможностей. В тех случаях, когда удалось что-то сделать, хотя бы отдаленно похожее на образец, считают свое изделие хорошим, лучшим, чем у товарищей. Таким образом на первоначальном этапе трудового обучения ярко преобладает положительное эмоционально-аффективное отношение к заданию и результатам своего труда: их захватывает желание сделать вещь., что мешает увидеть дефекты в работе. Ученики не могут еще представить ни порядка операций, ни способов изготовления вещи, однако это не мешает им проявлять живейший интерес к работе. Наблюдается такое своеобразное единство аффекта и интеллекта, при котором чаще бывает более остро выраженной аффективно-эмоциональная сторона, чем осознание сути предстоящей работы, ее трудностей, ее технологической структуры и т. п.

Все вышесказанное позволяет констатировать, что ученики младших классов почти все охотно включаются в предметно-практическую деятельность, обладая при этом ложной уверенностью в том, что им посильно любое задание. Такой характер деятельности младших школьников – следствие, с одной стороны, яркого преобладания в их поведении первичного, игрового эмоционально-аффективного отношения к предметной деятельности; с другой – еще весьма низкого уровня понимания технологии изготовления вещи. Низкий уровень развития у учащихся интеллектуального компонента в труде и весьма недифференцированный первичный уровень развития эмоционально-аффективных компонентов – все это и создает своеобразный облик как будто весьма активного, но еще мало продуктивного в своей трудовой деятельности умственно отсталых учащихся младшего возраста.

2.2. Изучение особенностей трудовой деятельности умственно отсталых учащихся начальных классов

Разрабатывая проблему эффективности индивидуального подхода к учащимся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы, Мир­ский С. Л., выделяет ряд их типологических особенностей в трудовом обучении и указы­вает на пути коррекции индивидуальных не­достатков. Для разработки методиче­ских рекомендаций по вопросу о коррекции индивидуальных недостатков учащихся и обобщения соответствующего педагогиче­ского опыта, автор выделяет определенные типы недостатков учащихся в трудовом обу­чении с учетом их целевой, энергетической и исполнительной стороны трудовой дея­тельности. Говоря о подходах в выявлении этих типологических особенностей, автор отмечает: «Выявление типических особен­ностей слабо успевающих учащихся связа­но с определенными трудностями. Одна из них состоит в том, что ребенок в процессе обучения проявляет себя многопланово: как личность, как субъект учебной деятельно­сти и как индивидуальность. В связи с этим у учащегося можно выделить большое чис­ло значимых для обучения, но различных по своему характеру свойств». (15, с. 138)

Целевую сторону учебно-трудовой дея­тельности характеризуют свойства, отра­жающие процессы усвоения заданной цели (целеобразования), сбора и объединения всех данных, нужных для выполнения зада­ния (афферентный синтез), планирование предстоящих действий, изменения планов и целей в ходе исполнения. К целевой сторо­не деятельности относятся также свойства зрительной и речеслуховой системы, обес­печивающие афферентный синтез и плани­рование.

К энергетической стороне относятся свойства, отражающие активацию дея­тельности. Они проявляются в эмоциях и чувствах, способности к волевому усилию, в выносливости (утомляемости). Актива­ция деятельности зависит также от силы (действенности) соответствующих моти­вов. Однако система мотивов служит не только энергетическим, но и направляю­щим фактором (, 1976), т. е. со­держит свойства, относящиеся также и к целевой стороне деятельности. Развитие свойств энергетической стороны в значи­тельной мере определяется уровнем ра­ботоспособности ребенка в обучении. Но работоспособность, как и мотивация, це­ликом лежит в плоскости энергетической стороны деятельности, так как утомление проявляется и в нарушении механизмов исполнения.

[1]Типологические особенно­сти учащихся вспомогательных школ в трудовом обучении. -. – М.: Просвещение, 1983, с. 138.

Исполнительная сторона включает свойства, отражающие реализацию планов. Они проявляются в практическом преобразова­нии исходного продукта труда, в соотнесе­нии реальных действий и их результатов с представляемыми и мыслимыми (самокон­троль). Физиологический уровень исполни­тельной стороны деятельности отражают свойства зрительной, слуховой и двигатель­ной системы, участвующих в самоконтроле и исполнении.

Индивидуальные возможности школьни­ка в трудовом обучении определяются путем комплексной оценки развития свойств каж­дой из сторон деятельности. Эта оценка пре­дусматривает отнесение развития свойств к одному из двух уровней. К первому (низ­кому) уровню относится такое состояние и динамика развития свойств, при котором эффективное обучение возможно лишь при условии систематического дифференциро­ванного подхода к учащемуся. Второй уро­вень соответствует более высоким способ­ностям, позволяющим школьнику усваивать учебный материал во фронтальной работе.

В определении уровней развития тру­довых качеств учащихся используется пе­дагогическая оценка. Первый уровень оп­ределяется как стабильное и значительное отставание по тем или иным показателям от большинства учащихся группы.

Принятые основания дифференциации учащихся (три критерия, по каждому из них два уровня развития) позволяют выделить восемь типологических групп.

К первой типологической группе отно­сятся учащиеся, в основном успешно справ­ляющиеся с обучением во фронтальной работе. К ним нет необходимости система­тически применять дифференцированный подход с задачей преодоления отставания в обучении.

Для школьников второй группы характер­ны относительно глубокие нарушения целе­вой стороны деятельности на фоне более сохранных свойств исполнительной и энер­гетической сторон. Их отличительной чертой является низкий уровень развития общетру­довых умений, трудности в формировании знаний. Но в то же время у них проявляется устойчивое положительное отношение к за­нятиям по труду, отсутствуют значительные нарушения эмоционально-волевой сферы и признаки повышенной утомляемости. В старших классах такие учащиеся обычно на хорошем уровне овладевают многими про­фессиональными навыками (но затрудняют­ся в более сложных). В теоретическом обу­чении они относятся к слабым, иногда - к средним учащимся, но в практической ра­боте, если есть возможность получать по­мощь в умственных операциях, они дейст­вуют вполне успешно. В младших и средних классах у учащихся этого типа проявляется тенденция заменять сложные для них инст­рументальные приемы работы более про­стыми безорудийными. Например, некото­рые разметочные действия они выполняют на глаз.

К третьей группе относятся учащиеся, у которых основная недостаточность лежит в плоскостях целевой и энергетической сто­рон деятельности. Процессы исполнения у них более сохранны. Для этой типогруппы характерны недостатки в ориентировке и планировании, свойственные второму типу, но они выступают на фоне значительного нарушения работоспособности (тех ее ком­понентов, которые обеспечивают активацию деятельности). Это проявляется в снижении производительности труда, хотя нарушений моторики простых движений у них не отме­чается.

В данной типогруппе выделяется часть школьников (подтип), у которых снижение работоспособности объясняется недостат­ками мотивации и воли. Они работают мед­ленно, с отвлечениями, раньше чем нужно приступают к уборке своего рабочего места, в конце занятия никогда не задерживаются, чтобы завершить технологическую опера­цию. Специальные эксперименты показывают, что в процессе работы они не испы­тывают утомления. Качество работы обычно посредственное или плохое, но в отдельных случаях могут давать продукцию удовлетво­рительного качества.

У другой части школьников этой типогруппы низкий уровень работоспособности связан с дефектами, в основе которых лежит физиологическая недостаточность: цереброастенический или астеноневротический синдромы, физический инфантилизм, на­личие текущих заболеваний. Эти школьники показывают в целом низкую производитель­ность труда, несмотря на положительное отношение к занятиям в мастерской и хоро­ший темп работы в начале занятия. После наступления утомления они пытаются пере­ключиться на другую деятельность: отходят от рабочего места, вступают в разговор с другими учащимися.

Необходимо отметить, что астеноневротические проявления, как и недостатки развития воли, с возрастом и под влияни­ем лечебно-коррекционных мероприятий у многих учащихся компенсируются и они переходят в более благополучную вторую, иногда в первую типологическую группу.

Для учащихся четвертой группы характер­но сочетание более глубокого нарушения целевой стороны деятельности и процесса исполнения при относительно сохранной работоспособности. Как и школьники вто­рой и третьей типо-групп, они испытывают значительные трудности в овладении зна­ниями, ориентировочными и планирующими действиями, но этот недостаток выступает на фоне нарушений процесса исполнения. В то же время, эти учащиеся обладают хоро­шей или средней работоспособностью, что создает благоприятные перспективы разви­тия трудовой деятельности (по сравнению с третьим типом). Обычно у них, даже при большом старании, длительное время «не получается» двигательное трудовое дейст­вие. Это проявляется в неправильном поло­жении тела, удерживании инструмента и его расположении на заготовке, в низкой точно­сти, скованности, наличии лишних движе­ний. Чем сложнее двигательная программа трудового действия, тем в большей мере проявляются эти недостатки.

Среди учащихся этой группы выделяются дети с локальными двигательными нару­шениями (например, с парезами отдельных мышечных групп). Для них бывает трудно выполнить и простое действие, если оно связано с работой нарушенной функции. У других школьников данной группы двигатель­ные нарушения имеют системный характер. Они проявляются в овладении более слож­ными двигательными действиями и, прежде всего, точными регулировочными движе­ниями (микродвижениями).

Следующие три группы отстающих в трудо­вом обучении школьников отличаются более высоким развитием свойств целевой сто­роны деятельности (естественно, в грани­цах олигофренического дефекта). Главные недостатки этих учащихся лежат в других плоскостях.

К пятой группе относятся учащиеся, у которых недостатки в трудовом обучении связаны с особенностями процесса испол­нения. Характер нарушений моторики в основном тот же, что и в четвертой типологиче­ской группе, но в большинстве случаев - это локальные двигательные нарушения. Отно­сительная сохранность интеллекта создает дополнительные возможности в преодоле­нии таких недостатков.