Трудовое обучение умственно отсталых учащихся 1-4 классов (стр. 3 )

К этой типо-группе относятся также учащиеся, которые могут и не иметь не­достатков моторики, но им свойственно нарушение самоконтроля. При этом оно обусловлено недостаточностью отноше­ния к своим контрольным действиям, а не является следствием недоразвития ориен­тировочных действий, как это имеет место у школьников второй-четвертой групп. Для них в целом характерна торопливость, неряшливость в работе, но в отдельных случаях они могут выполнить операцию или изделие правильно.

Шестую группу составляют школьники, у которых по меркам специальной (коррекционной) общеобразовательной школы удовлетворительно развиваются свойства целевой и исполнительной сторон деятель­ности. Главная их особенность - нарушение работоспособности. Как и в третьей типо-группе, у этих учащихся выделяются два под­типа. Первому из них свойственны недос­татки мотивации и воли, второму - раннее утомление и невротические проявления.

Школьники, отнесенные к первому под­типу, часто нарушают правила поведения в мастерской, склонны к прогулам, опоздани­ям, отвлечениям на посторонние дела и т. п. Но, если захотят, могут работать хорошо.

Среди учащихся второго подтипа многие успешно усваивают как теоретический, так и практический материал, но им периоди­чески должен предоставляться отдых при выполнении однообразных и трудоемких операций. Для астеноневротического типа дефекта (несобранность, суетливость) ха­рактерны значительные колебания произ­водительности труда, кок в течение недели, так и в процессе занятия. Чувство усталости наступает у них чаще не в связи с физиче­ским утомлением, а из-за эмоционального спада.

Седьмая группа - учащиеся, у которых, при более сохранных свойствах целевой сторо­ны, деятельности, главный недостаток лежит в плоскости исполнительной и энергетиче­ской сторон. Для этих учащихся характерны рассмотренные выше недостатки исполне­ния и, прежде всего, моторики (четвертая и пятая группы). Однако, если в четвертой типо-группе дефекты моторики отягоща­лись интеллектуальной недостаточностью, то у школьников данного типа они отяго­щаются низкой работоспособностью. При этом наиболее трудными в коррекционном плане оказываются двигательные наруше­ния тех учащихся, снижение работоспособ­ности которых обусловлено недостатками мотивации. Такие школьники не стремятся к совершенствованию своих трудовых дейст­вий, плохо переносят однообразные трени­ровочные упражнения.

У многих из этих учащихся в начале тру­дового обучения обнаруживались трудно­сти, относящиеся только к исполнительной стороне деятельности (пятая группа), а низкий уровень мотивации на уроках труда возник позже в связи с отставанием и отсутствием дифференцированного подхода.

Школьники другой подгруппы данного типа положительно относятся к урокам труда. Многие отличаются хорошей ис­полнительностью. Их двигательная не­достаточность (как правило локального характера) сочетается с патологической истощаемостью нервных процессов и невротическими проявлениями. В нача­ле работы они, хотя и с трудом, но могут действовать правильно. Большая часть ошибочных движений приходится на вто­рую половину практической работы. Свои ошибки могут обнаружить, а часто и ис­править самостоятельно.

Восьмая группа объединяет учащихся, у которых значительные недостатки характе­ризуют все три стороны учебно-трудовой деятельности. Они не овладевают материа­лом существующих учебных программ. Задача инди­видуализации обучения школьников этой группы не может быть решена только путем дифференцированного подхода. Основным способом ее решения служит перевод таких учащихся для обучения более простым, дос­тупным им видам труда.

Приведя подробные характеристи­ки типологии обучаемых, автор дает ряд практических рекомендаций по решению коррекции индивидуальных недостатков умственно отсталых учеников в трудовом обучении, отмечая, что практическое ре­шение задачи коррекции индивидуаль­ных недостатков учащихся начинается с изучения их особенностей. Цель изуче­ния - выявить причины недостаточной успеваемости. При их определении важен целостный подход к изучению ребенка, так как нахождение только части причин ис­кажает общую картину недостаточности и снижает продуктивность коррекционной роботы. Выявляя индивидуальные особен­ности ребенка, целесообразно опираться на определенные ориентиры, помогающие в проведении анализа. В качестве таких ориентиров могут служить характеристики сторон деятельности. Они содержат ос­новные виды трудовых действий и другие моменты, на которые необходимо обра­щать внимание при изучении учащихся.

Рассмотренные типологические свойства школьников, в деятельности ре­бенка проявляются непосредственно. Например, наблюдая учащихся на уроках труда, можно видеть, что некоторым из них свойственны ошибки планиро­вания своих действий, другим — быстрое утомление, третьим — работа в медленном темпе и т. п.

Характеристики учащихся, полученные учителем от других работников школы, обычно не исчерпыва­ются подобными сведениями. Они включают также описания свойств более высокого уровня обобщенно­сти, которые непосредственно не отражают индиви­дуальные особенности определенной (в данном случае трудовой) деятельности, а характеризуют учащегося как личность или как человека в целом. Речь идет об интегральных качествах ребенка. К ним относятся свойства, обусловленные нейродинамическими нару­шениями (например, патологическая возбудимость или заторможенность), особенностями темперамента и характера учащегося. В процессе выполнения учебных заданий по труду интегральные качества школь­ника проявляются опосредованно в более частных свойствах конкретной деятельности. Например, лень как черта характера в трудовой деятельности обна­руживает себя в низком темпе выполняемых дейст­вий, склонности к необоснованным перерывам в ра­боте, в пропусках вспомогательных операций, повы­шающих точность и качество изделия, в отсутствии стремления завершить данную операцию в отведен­ное время и т. п.

Выделяя два уровня свойств (уровень интеграль­ных качеств и уровень конкретной деятельности), необходимо отметить, что далеко не всегда свойства обоих уровней различаются терминологически. На­пример, аккуратность может быть чертой характера и непосредственно проявляться как свойство определен­ной деятельности. То же можно сказать о настойчивости, общительности, смелости и многих других качествах школьников. Следует также иметь в виду, что интегральное качество ребенка часто не обнару­живается явно в конкретной деятельности, а в разных ее видах иногда порождает совершенно разные свойства. Например, результатом высокой активности как свойства темперамента часто бывают хорошая рабо­тоспособность и быстрый темп действий на уроках труда. На других уроках эта черта темперамента у ребенка может проявляться в непоседливости, невни­мании, нарушениях дисциплины.

Несмотря на то, что во внешних проявлениях свойства обоих указанных уровней не всегда соответствуют друг другу, в целом они тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Интегральные качества в ос­новном определяют свойства конкретной деятельно­сти, но последние являются источником формирова­ния новых интегральных качеств или изменения ранее сложившихся. Например, если учащийся преодолел свою робость в трудовых действиях, которые связаны с опасностью, то это снижает боязливость и в других поступках школьника, т. е. робость преодолевается как черта характера.

Таким образом, систематизируя данные об уча­щихся, необходимо учитывать уровень обобщенности приведенных в характеристике свойств. Это позволит более правильно оценить индивидуальные возможно­сти учащихся в предстоящем трудовом обучении.

Сбор сведений об учащихся за период обучения в I — IV классах

Основными источниками получения предварительных данных служат медицинская карта и личное дело ученика. Обычно сведения, приведенные в этих доку­ментах, дополняются из личных бесед с их состави­телями.

В медицинской карте содержатся необходимые для определения трудовых возможностей школьника данные о физическом развитии, состоянии слуха, зрения, соматических заболеваниях (дыхательной, сердечно-сосудистой системы и др.). Там же приво­дится общее заключение об уровне и характере интеллектуального развития, о наличии нервно-психи­ческих нарушений (цереброастенический синдром, детский церебральный паралич, невротические прояв­ления, психопатоподобное поведение и т. п.). Послед­нее медицинское обследование учащихся должно быть проведено в III классе, так как более ранние сведения не всегда точно отражают состояние ребен­ка к началу обучения в школьных мастерских.

Личное дело ученика (исходные данные и педаго­гические характеристики за каждый год обучения) дает информацию о семейном положении, развитии интеллекта, обученности и воспитанности школьника. Б педагогических характеристиках имеются важные для учителя по труду сведения о личности и учебной деятельности учащегося: об особенностях поведения, отношении к учебе и товарищам, привычках, наклон­ностях учащегося на уроках общеобразовательных предметов и во внеклассное время. Многие из этих свойств так или иначе проявляются на занятиях в учебных мастерских. Например, неумение решать ма­тематические задачи обычно свидетельствует о более глубоких, чем у других учащихся, недостатках мыш­ления, и, следовательно, можно ожидать, что этому Школьнику будет сложно ориентироваться в трудовых заданиях и планировать работу. Значительные нару­шения техники письма часто совпадают с трудностя­ми в овладении тонко дифференцированными рабочи­ми движениями. На уроках общеобразовательных предметов формируются также нравственные пред­ставления и эмоционально-волевые качества учащихся, об особенностях которых необходимо знать учителю профессионально-трудового обучения.

Однако, как показывает практика, далеко не все наблюдаемые на уроках общеобразовательных предметов и в воспитательские часы особенности учащих­ся отмечаются на занятиях в учебных мастерских. Проявление некоторых отрицательных свойств может тормозиться положительным отношением к урокам труда, которое характерно для учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы. Но указанные в характеристике не­гативные качества ребенка необходимо учитывать и а тех случаях, когда на уроках труда они явно не обнаруживаются, так как некоторые из них в полной мере преодолеваются очень медленно. Например, склонный к аффективным вспышкам ученик (об этом было сказано в его личном деле) первое время обу­чения в мастерской вел себя спокойно. Срыв в пове­дении наступил в момент, когда он предпринимал ряд неудачных попыток выполнить сложное для него трудовое действие, а учитель не заметил этого и не оказал своевременной помощи. Наиболее информа­тивными для определения особенностей трудовой деятельности могут быть характеристики школьников, составленные учителем ручного труда. В личных де­лах учащихся им отводится значительное место.

Некоторые значимые для трудового обучения ха­рактеристики могут быть получены от учителя-логопеда. Так, при сенсорной алалии учащийся затрудняется в пони­мании обращенной к нему речи, моторная алалия вызывает нарушение речевого высказывания. Диаг­ноз «дизартрия» дает основание предполагать, что моторная недостаточность распространяется не толь­ко на органы речи.

Сведения об учащихся за период их обучения в I—III классах целесообразно распределить в соответ­ствии с выделяемыми сторонами трудовой деятельно­сти. Это позволит определить полноту и всесторон­ность собранных данных. В качестве примера ниже приводится такая характеристика. Полученный мате­риал, помимо задач дифференцированного подхода, используется также при подборе видов труда в соответствии с индивидуальными возможностями уча­щихся.

Характеристика

учащегося. . . школы за период обучения

в I—III классах (.../... учебн. годы).

родилсягод, месяц). Поступил во II класс специальной (коррекционной) общеобразовательной школы для детей с умственной отсталостью. Фи­зическое развитие — без отклонений. Зрение — близорукость (необходимо работать в очках), слух — без отклонений, внутрен­ние органы — без отклонений. Особых нарушений речи нет.

Семейное положение: мать — работница швейной фабрики, отца нет, старший брат закончил восьмилетнюю массовую шко­лу и УНПО по строительной специальности. В настоящее время на­ходится в рядах СА. Значительных недостатков семейного быта не обнаружено.

Интегральные качества: учитель и воспитатель отмечают у Вовы такую черту, как лживость, а также склонность к внешне не мотивированной смене настроения.

Таблица 1

	Стороны трудовой деятельности
Источник полученных Данных	Целевая	Исполнительная	Энергетическая
Учи­тель и воспита тель Учи­тель ручного труда	Содержание про­граммного матери­ала по родному языку понимает на среднем, ближе к низкому, уров­не. Во II классе обнаруживалась значительная не­достаточность сло­варного запаса. К концу обучения в III классе суще­ственно продви­нулся в этом от­ношении. Основ­ные трудности — в осмыслении прочи­танного и грамма­тических правил. На уроках мате­матики успевает немного лучше, но более сложные за­дачи и примеры решает с помощью учителя. Знаниями о свойствах геометрических фигур овладел с большим трудом По усвоению тру­довых знаний и устройства изде­лия-образца Вова относится к сред­ним учащимся класса. Второсте­пенные детали из­делия может про­пустить или рас­положить их не совсем правильно. Главный недоста­ток Вовы — ошиб­ки в планировании работы (пропуски операций, измене­ние их последова­тельности). Со 2-го полугодия III класса стал внимательнее от­носиться к опреде­лению последова­тельности опера­ций. Часто подхо­дит к предметной технологической карте. Устное по­вторение плана ему мало помогает	Может писать кра­сиво, но чаще пи­шет небрежно. Делает граммати­ческие ошибки на правила. Чтение приближается к беглому. Простые задачи и примеры, которыми он овла­дел раньше, ре­шает охотно и пра­вильно. Геометри­ческие построения усвоил удовлетво­рительно. При вы­полнении неслож­ных заданий иног­да допускает ошибки из-за не­внимательности, которые может ис­править сам. На уроках физвоспитания отно­сится к лучшей половине класса. Навыки поведения усвоены недоста­точно. Нередко бывают случаи не­дисциплинирован­ности при выпол­нении режимных моментов во вне­классное время При изготовлении изделий торопится. Бывает невнима­телен. Недостаточ­но контролирует работу. После сти­мулирования са­моконтроля со сто­роны учителя ошибки в изделии находит самостоя­тельно. Трудовыми движениями овла­девает удовлетво­рительно. Правиль­но отмеривать по линейке может, но часто размеча­ет на глаз. При работе в очках глазомер хороший. Качество изделий неодинаковое: от отличного до по­средственного. Оно во многом зависит от настроения Во­вы на уроке	Возбудим. Плохо реагирует на стро­гий, требователь­ный тон учителя. Может проявлять упрямство. Оби­жается при полу­чении недостаточ­но высокой, по его мнению, от­метки. С одно­классниками дру­жит, но часто груб Неудачи в учеб­ных заданиях ве­дут к спаду наст­роения, которое затем восстанавливается с трудом. Не склонен помо­гать в работе бо­лее слабым. На урок часто прихо­дит утомленным игрой с товарища­ми на перемене Во время работы чаще активен. К заданиям на уроках ручного труда в целом от­носится положи­тельно. Пережива­ет неудачи. Стре­мится работать самостоятельно. Бывают случаи от­каза переделывать испорченное изде­лие. Может всту­пать в конфликт с товарищами по классу. На отдель­ных занятиях ра­ботает значитель­но хуже своих возможностей, из-за этого часто от­стает в работе. Податлив на лас­ку. Некоторые признаки утомле­ния обнаружива­ются в случаях, когда работа не ладится

Предварительный вывод: основные нарушения относятся к целевой (трудности планирования) и энергетической (невротические проявления) сторонам деятельности, что характерно для третьей группы отстающих в трудовом обучении учащихся.

2.3. Организация и содержание диагностического изучения особенностей трудовой деятельности умственно отсталых учащихся

Данные об особенностях учащихся I—III классов служат отправным материалом для их дальнейшего изучения. Распределение учащихся в IV классе на две учебно-трудовые группы для занятий в разных мастерских («класса наблюдения») способствует более углубленному реше­нию этой задачи. Работа учителя с группой в составе 6 человек создает благоприятные условия для прослеживания динамики развития ведущих в трудо­вой деятельности качеств и позволяет выявить скры­тые трудовые возможности учащихся. В I—III клас­сах такие резервы (а с другой стороны — недостатки) обнаруживаются далеко не всегда.

Содержание диагностирующих наблюдений

Результаты проводимых учителем наблюдений могут служить основанием для педагогического диагноза в том случае, если они не только отражают лежащие на поверхности свойства учащихся, но и раскрывают особенности внутренних процессов учения. Для этого необходимо, чтобы наблюдения проводились систе­матически и целенаправленно. Основные трудности обычно связаны с соблюдением последнего условия.

При существующей организации профессионально-трудового обучения учитель уделяет много времени индивидуальным контактам с каждым учащимся (наблюдение, помощь в работе, выслушивание отве­тов и т. п.). Однако за период обучения в IV классе такие контакты сами по себе не всегда позволяют с необходимой полнотой раскрыть индивидуальные особенности школьников. Практика показывает, что результативность этой работы во многом зависит от четкости принятых установок на наблюдение, от умения классифицировать наблюдаемые факты.

В качестве основных ориентиров диагностирую­щих наблюдений могут служить направления анализа трудовой деятельности, соответствующие ее целевой, исполнительной и энер­гетической сторонам. Ниже приведены перечни наи­более существенных элементов и процессов деятель­ности, а также влияющих на нее факторов, которые целесообразно учитывать при изучении трудовых воз­можностей школьников.

Целевая сторона деятельности.

1. Использование сенсорных эталонов (представлений о прямой линии, плоскости, прямоугольной форме, круге и т. п.) и линейного глазомера. 2. Осознавание конечной цели учебно-трудового задания. Усвоение устройства об­разца изделия (формирование образа конечного ре­зультата труда). 3. Усвоение заданного учителем плана работы. Самостоятельное планирование (ра­циональность определения технологической последо­вательности, умение преобразовывать исходный ма­териал с использованием предметной карты и во внутреннем плане — без опоры на предметные резуль­таты промежуточных действий). 4. Усвоение знаний (понимание объяснения, воспроизведение и примене­ние знаний).

Исполнительная сторона деятельности.

1. Понима­ние необходимости контрольных действий, включение в трудовой процесс действий самоконтроля с останов­кой работы. Характер и качество действий самоконт­роля. 2. Применение в процессе работы ранее усво­енных правил (например, правил безопасности работы) и приемов умственной деятельности (напри­мер, вычислений). 3. Особенности формирования и переноса двигательных и сенсорных трудовых навы­ков. 4. Наличие соматических дефектов, затрудняю­щих исполнение (недостатки зрения, внимания, двигательной сферы, физическое недоразвитие, теку­щие заболевания, пороки внутренних органов).

Энергетическая сторона деятельности.

1. Обуслов­ленная активностью учащегося производительность труда, (работоспособность), зависит не только от уровня активности человека, но также от развития свойств целевой стороны деятельности (правильность выбора приемов труда и технологиче­ской последовательности) и исполнительной (состояние трудовых навыков, своевременность самоконтроля и т. пСтепень утомления и ее изменение в тече­ние занятия. Зависимость утомления от характера работы. 3. Отношение учащегося к трудовому обуче­нию в целом и к конкретным видам трудовых зада­ний. 4. Эмоциональное состояние и проявление воле­вых качеств в процессе работы. Изменение эмоцио­нального состояния под влиянием педагогических воздействий. 5. Наличие нейродинамических нарушений, влияющих на активацию трудовой деятельности (патологическая инертность или возбудимость, цереброастенический синдром).

Общими показателями состояния учебных возмож­ностей учащихся служит эффективность принятия помощи от учителя и динамика развития их индиви­дуальных качеств. Целостная картина индивидуаль­ных возможностей школьника в труде включает, наряду с оценкой его интегральных качеств, анализ деятельности по каждому из рассматриваемых на­правлений. Объем изучаемых вопросов довольно большой. Однако на практике он обычно сокращает­ся за счет того, что некоторые свойства явно харак­теризуют ту или иную особенность ребенка и не тре­буют специальных усилий для их определения.

Организация диагностирующих наблюдений на уроках труда

Основную информацию для определения типологиче­ских особенностей школьников учитель получает во­время наблюдений за выполнением учащимися про­граммных заданий на уроках. На современном этапе разработки проблемы дифференцированного подхода в обучении целесообразен педагогический подход к оценке уровня развития свойств трудовой деятельно­сти школьников. Его суть заключается в том, что оце­ночные действия учителя не ориентируются на общие для всей популяции умственно отсталых детей нормы развития учебных способностей (такие нормы пока не существуют), а исходят из сравнения учащихся данной учебно-трудовой группы между собой и с дру­гими школьниками, опыт работы с которыми имеет данный учитель. При этом главный результат оценоч­ных действий состоит в определении тех свойств, ко­торые по своему актуальному развитию и динамике существенно отличают данного школьника от хорошо успевающих одноклассников. Безусловно, существен­ность таких отличий на практике может оцениваться по-разному. Здесь важно выявить не столько точность уровня недостаточности, сколько достоверность инди­видуальной особенности.

Установив те или иные отличия в деятельности конкретного школьника, учитель по своему усмотре­нию относит его к группе, для которой необходим си­стематический дифференцированный подход, или же считает достаточными другие меры индивидуализа­ции обучения. В обоих случаях выявленная особен­ность будет в его поле зрения. При необходимости меры дифференцированного подхода всегда могут быть усилены или ослаблены.

Качество и достоверность результатов наблюдений во многом зависят от того, как осуществляется их фиксация. Малозначительные на первый взгляд фак­ты чаще всего не сохраняются в памяти учителя, но именно они во многих случаях позволяют определить индивидуально-типологические свойства учащихся. Поэтому результаты наблюдений целесообразно зано­сить в специальный дневник. Дневник наблюдений ведется в общей тетради, где для каждого учащегося отводится несколько страниц, отмеченных картонной полоской с указанием фамилии. Наибольшую ценность имеют записи, сделанные непосредственно на уроке, во время перемены, сразу же после уроков.

Динамика формирования отдельных свойств (от­ношение к занятиям, работоспособность, овладение трудовыми действиями) в дневнике может фиксиро­ваться в таблице (даты наблюдений и уровень раз­вития данного свойства в баллах). Во многих случаях особенности трудовых действий учащихся в дневнике удобнее показать схематическим рисунком. Некото­рые особенности деятельности отражаются в самих предметах труда. Поэтому большинство изделий уча­щихся IV класса должны сохраняться в течение учеб­ного года. Особую ценность для диагностики имеют испорченные заготовки, в которых наиболее четко можно видеть недостатки трудовых действий. Результаты психолого-педагогического изучения учащихся с легкой умственной отсталостью на разных этапах урока могут оформляться в таблице, что позволит проанализировать данные наблюдений в зависимости от этапа урока, сравнить данные по разным учащимся класса. Вариант оформления результатов психолого-педагогического изучения учащихся представлен в таблице 2.

Учебные программы профессионально-трудового обучения отводят время для самостоятельных (конт­рольных) работ, которые служат одним из важных источников выявления индивидуально-типологических свойств школьников. Для их фиксации используется бланк таблицы с указанием фамилий учащихся и на­именований операций. Важно оценить действия, про­изводимые учащимися еще до начала практической работы. В этот момент можно выяснить, отводит ли школьник время на предварительное обдумывание за­дания и анализ образца, как он готовит рабочее ме­сто, подбирает инструменты. Качество выполнения этих действий отражает развитие ориентировочных и планирующих умений школьника.

В процессе выполнения задания главное внимание уделяется последовательности технологических опера­ций, правильности приемов работы, наличию и ре­зультативности действий самоконтроля, темпу работы (отмечается время завершения каждой операции), активности и самостоятельности учащегося.

Занимаясь с учебной группой, учителю обычно трудно наблюдать за всеми школь­никами. Особое внимание целесообразно уделять тем учащимся, особенности, деятельности которых не вы­яснены окончательно. Например, часто бывает необ­ходимо установить причины ошибок в разметке, которые в одних случаях связаны с недостатками исполнительной стороны деятельности (неправильно удерживаются линейка, карандаш, чертилка, нару­шены движения), а в других — с недостатками целе­вой (ошибки в последовательности действий, неуме­ние определять правильное положение линейки, слабые знания об устройстве шкалы линейки и мерах: длины). Полученный путем наблюдения за самостоя­тельной работой материал дополняется результатами анализа изделий учащихся.

В процессе изучения школьников необходимо оп­ределить не только актуальные, но и их потенциаль­ные возможности. Для этого выявляется индивиду­альный темп овладения знаниями, умениями и при­емами труда. Например, два ученика в начале обу­чения труду в IV классе выполняли действие отмеривания по линейке с ошибкой 10—15 мм. Оди­наковые для обоих специальные упражнения помогли одному из них к концу второй учебной четверти уменьшить ошибку до 2—3 мм, другой достиг такого же результата только к концу обучения в IV классе. Следовательно, есть основания полагать, что в данно­го типа действиях потенциальные возможности перво­го ученика значительно выше. В систематическом дифференцированном подходе, прежде всего, нужда­ются те учащиеся, у которых обнаруживаются более-слабые сдвиги в обучении и воспитании. Характер развития трудовой деятельности в основном опреде­ляется из наблюдений за учащимися на обычных за­нятиях. Однако во многих случаях особенности ди­намики легче установить, используя небольшие по объему специальные задания, описание которых приводится ниже.

Таблица 2

Психолого-педагогическое изучение школьников с нарушением интеллекта на разных этапах урока

___ класс

учитель ____________________________________

Фамилия учащегося	Этапы теоретической и практической деятельности школьников на занятии	Принятие помощи	Особенности работоспособности
Усвоение теоретического материала	Ориен- тировка в задании	Усвоение плана работы	Разметка	Работа инстру- ментами	Само- контроль	Отчёт о работе	Анализ своих ошибок

2.4. Отслеживание результатов трудового обучения в начальных классах для детей с умственной отсталостью

Выполнение учащимися таких заданий позволяет ви­деть проявление свойств деятельности более изолиро­ванно, чем во время работы над программными изделиями. Наблюдая работу во время обычных за­нятий, иногда бывает трудно выявить причину особен­ности трудовых действий школьника. Например, их низкий темп может быть следствием неверно усвоен­ных движений. В других случаях он связан с патоло­гической инертностью нервных процессов или опреде­ляется недостаточной мотивацией деятельности. Со­держание специального задания подбирается таким образом, чтобы успешность действий школьника в значительной мере (полностью это сделать трудно) зависела от изучаемого свойства.

Целевая сторона деятельности.

Аппликация. Зада­ние обнаруживает особенности формирования образа конечной цели работы. К его выполнению учащиеся могут привлекаться во время практического этапа обычного занятия. В таких случаях они по одному (в целях обеспечения самостоятельности) изготавли­вают аппликацию на классном участке мастерской в то время, когда остальные школьники заняты практи­ческой работой.

Учащемуся да­ются образец ап­пликации (рис. 1), материалы, ин­струмент. Аппли­кация может быть и другого содер­жания, но она не должна включать трудных исполни­тельских дейст­вий. Заготовки де­талей заранее на­резаются нужного размера по шири­не (учащимся об этом не сообщается). Учитель объясняет, что на аппликации изображена комната, показывает и называет каждый предмет (стол, стул, табуретка, люстра, шар, кубик), учащийся повторяет. Далее ему предлагается внима­тельно осмотреть образец, материал, запомнить пред­меты, их расположение и сделать точно такую же аппликацию по памяти (ученик предупреждается, что после осмотра образец будет убран). Время на осмотр образца не ограничивается, но желательно его зафиксировать.