Модернизация образования: школьный уровень (стр. 6 )

После выведения средней оценки по каждому из критериев воспитанности классный руководитель получает своеобразный социальный портрет, дающий возможность судить об отношении к ученику окружающих и планировать работу по оказанию помощи в повышении уровня социализации отдельных гимназистов. Определяя общие для большинства учащихся проблемы, классный руководитель планирует ведущие направления воспитательной работы со всем классом.

Научно - методические принципы тестирования

учитель информатики вышей категории

Единый государственный экзамен, проводимый по тестам, требует от каждого учителя перестройки в системе контроля качества знаний учащихся.

Применяя технологию оценки знаний методом тестирования, мы рассматриваем ее через призму базовых принципов специализированного обучения.

Рассмотрим основные принципы, положенные в основу методик тестирования для анализа результатов специализированного обучения в нашей гимназии:

·  принцип репрезентативности;

·  принцип дифференцированности;

·  принцип уровней структуры;

·  принцип функциональной направленности;

·  принцип корреляции результатов.

РЕПРЕЗЕНТАТИВНОСТЬ - одно из основных качеств, которые характеризуют анализ результатов обучения. Под этим принципом обычно понимают, насколько полно контрольные задания представляют программу, тему, курс. Далеко не всегда имеет смысл в итоговый тест или батарею тестов достижений (успешности) включать задания на все пройденные темы, если ясна картина хода учебного процесса, выявлено, что усвоено хорошо, а что недостаточно.

Репрезентативность итогового теста успешности при специализированном обучении определяется итогами тестирования динамики самого учебного процесса и должна отражать результаты этих изменений. Однако нельзя забывать и о факторе повторения и его влиянии на результаты обучения. Поэтому полезно составлять задания теста достижения с учётом того, что, "повторение - мать учения".

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОСТЬ. Соблюдение принципа индивидуального подхода в обучении важно на всех этапах учебного процесса. В сочетании с репрезентативностью это обеспечит наиболее полный объективный контроль индивидуального уровня знаний.

В специализированном обучении шкала результатов при тестировании учебного процесса достаточно широка, поэтому итоговое тестирование требует составления индивидуальных тестов (или тестовых батарей), которые учитывали бы ход процесса учения данного учащегося.

УРОВНЕВАЯ СТРУКТУРА. Задания теста успешности могут быть различны как по уровню элементарности, так и по уровню усвоения знаний, которые мы хотим проверить. Важно отметить, что уровневая классификация зависит от целей итогового тестирования. Если итоговый тест составляется для выявления общей картины усвоения того или иного раздела курса и проведения сравнительного анализа для большой группы школьников, например, для всего потока, то необходима репрезентативная выдержанность теста по всем уровням знаний. Если же итоговый тест составляется для выявления индивидуальных характеристик и показателей успешности, то при этом необходимо учитывать личностные показатели тестирования учебного процесса. Возможно, группа тестируемых настолько однородна в уровне знаний, что итоговый тест будет состоять только из задач максимального уровня.

Если использовать предложенную выше интерпретацию построения учебного процесса, то при итоговом тестировании важнее проверить уровень усвоения темы и умение использовать известные методологические приемы в новой ситуации, чем пытаться охватить все темы проверкой.

Т

Т1 Т2 Т3 Т4

Т5 Т6 Т7

Предположим: в процессе изучения был проведён тест - тренинг по темам Т5 , Т6 , Т7 первого уровня элементарности, затем по темам Т1 - Т4 второго уровня. Обучающее тестирование выявило хорошую динамику в усвоении тем Т5 и Т2. Значит, при составлении итогового теста нужно обеспечить проверку столбцов : Т-Т3-Т6(Т7), Т-Т4.

При этом педагогу важно проверить следующий уровень «Т», т. е. убедиться в том, что ученик вышел на качественно новый уровень знания. В тестировании уровня достижений учащихся существуют понятия: нормо-ориентированные тесты и критериально-ориентированные тесты. Практика тестирования при профильном обучении показывает, что итоговый тест можно считать скорее нормо-ориентированным. Хотя эти понятия больше характеризуют метод интерпретации результатов тестирования, чем сам принцип приоритета направлений, как отмечает Н. Гронлунд.

При итоговом тестировании нужно учитывать как индивидуальные, так и групповые результаты тестирования учебного процесса.

ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ. При итоговом тестировании приоритетной является функция контроля. Однако не следует полностью игнорировать и функцию обучения. Именно поэтому в итоговом тесте могут содержаться задачи на синтез понятий, методов или навыков, которые не были до конца отработаны в ходе учебного процесса. Принцип опережающей сложности должен перманентно действовать при профильном обучении. Это позволяет следить за динамикой становления, в частности, математической культуры. Практика показывает, что с психологической точки зрения математически способные школьники готовы к таким формам контроля, при которых проверка идёт на совершенно, казалось бы, новом материале. На наш взгляд, именно при профильном обучении такая форма контроля должна быть приоритетной, т. к. она дает возможность проверить формирование начальных профессиональных навыков и умения использовать свои знания в новых ситуациях. Именно это тренинг творческого стиля мышления.

С другой стороны, необходимо четко дозировать превалирование одной функции контроля над другой. Скажем, если итоговый тест проверяет результат изучения той или иной темы или блока тем, то есть является промежуточным по сути контролем, то функция обучения может быть выражена сильнее, чем при итоговом тестировании по всему курсу (за семестр или за год).

КОРРЕЛЯЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ. Результаты промежуточных, тематических тестирований должны коррелировать с результатами итогового тестирования. Причём необходимо следить как за корреляцией индивидуальных результатов, так и за корреляцией результатов итогового и промежуточного тестирования всей группы.

С этико-психологической точки зрения очень важным становится коррелирование результатов тестирования, выполненного учащимся при самоподготовке, с результатами тестирования, выполненного совместно с преподавателем. Объективность тестового контроля даёт возможность школьнику прогнозировать собственные успехи и неудачи. Для школьника не будет неожиданностью любой результат, если он совпадает с результатом, который он получил, тестируя себя самостоятельно или с товарищем.

Использование средств автоматизированного тестирования

знаний на основе тестов с шаблонами

Учитель информатики вышей категории.

В ходе педагогических экспериментов нами были опробованы различные формы тестирования. Учитывая все выявленные у них преимущества и недостатки, мы остановились на тестовых заданиях с шаблонами.

Задания с шаблонами применяются там, где нужно полностью исключить вероятность получения правильного ответа посредством угадывания и тем самым повысить качество педагогического измерения.

В заданиях с шаблонами готовых ответов нет; в них нужно дополнить недостающий элемент, свидетельствующий о знании. Как и в заданиях с выбором правильного ответа, задания с шаблонами формулируются в виде утверждений, которые в случае правильного ответа превращаются в истинное высказывание, в случае неправильного - в ложное высказывание. Приведем некоторые примеры.

Пример: Действие в алгоритме:

вывод Т, М

Оператор на Бейсике:

____ __ , __

Пример: Идентификатор – последовательность _____

и ____, начинающаяся с ______.

Средство автоматизированного тестирования знаний на основе тестов с шаблонами представляет собой компьютерную обучающую программу для IBM-совместимых компьютеров, которую можно использовать как компьютерный тренажер для самостоятельной подготовки к экзаменам и зачетам, как средство тестирования знаний при приеме вступительных и выпускных экзаменов, для текущего контроля знаний.

В основе работы средства автоматизированного тестирования знаний на основе тестов с шаблонами лежит система контрольных вопросов, позволяющая определить глубину и полноту знаний по предмету в соответствии с программами и учебниками.

Особенностью средства автоматизированного тестирования знаний на основе тестов с шаблонами является его связь с бумажным учебником, и они оба могут и должны использоваться для подготовки к зачетам и экзаменам как в очной, так и в заочной (дистанционной) форме обучения.

Для контроля самостоятельной работы с учебными материалами в «компьютеризированном учебнике» предусмотрено формирование протоколов диалога в режиме контроля знаний. Эти протоколы при очной системе обучения могут быть прочитаны сразу, а при заочной системе протоколы могут пересылаться по электронной почте в центр дистанционного обучения.

Работа со средством автоматизированного тестирования знаний на основе тестов с шаблонами в режиме обучения особенно удобна для подготовки к зачетам и экзаменам. Главный эффект состоит в том, что при заполнении такого рода «учебных кроссвордов» у учащихся подключается внутренние механизмы запоминания.

А именно: при работе с тестами необходимо найти пропущенные слова - извлечь их из своей памяти либо прочитать в учебнике или на экране ЭВМ и ввести их с клавиатуры. В последнем случае происходит проговаривание и запоминание слов и осмысление получающихся фраз.

Наблюдение и практика работы со средством автоматизированного тестирования знаний на основе тестов с шаблонами показывают, что учащиеся действительно работают : читают, вчитываются, подбирают слова, набирают их на клавиатуре и приходят в восторг, получая положительные баллы, которые ЭВМ сообщает сразу же после ввода ответа.

Во время очных занятий учащиеся с гордостью сообщают преподавателю о своих результатах.

Достоинством данной формы организации тестов и контрольных вопросов является ее технологичность как в компьютерном, так и в бумажном варианте.

Оценки правильности ответов в бумажном варианте размещаются на полях бланков и окончательно оцениваются экзаменатором. В компьютерной форме правильность ответов автоматически анализируется ЭВМ и сразу сообщается испытуемым.

Эталоном для оценки правильности ответов служит соответствующий учебный текстовый материал в бумажном учебнике.

Если рассматривать применение средств автоматизированного тестирования знаний на основе тестов с шаблонами при дистанционном обучении, то это применение дает положительный эффект.

Сетевая «эпоха» в образовании бурно развивается. Это вызвано популярностью ее «родителя» - глобальной компьютерной сети Интернет.

«Компьютеризированный учебник» предоставляет возможность тиражирования практически без носителя - вы имеете одну версию учебного материала в сети Интернет, ученик-пользователь получает к нему доступ привычным для себя способом через свой браузер. Этим убиваются не два, а сразу полдюжины зайцев, поскольку:

сокращается путь от автора учебника к ученику;

получается возможность оперативно обновлять ваш учебник;

сокращаются расходы на изготовление учебника ;

решается проблема совместимости : на всех аппаратных платформах материал будет выглядеть практически одинаково (отличия, конечно же, будут, но их влияние на работу ученика с учебником можно свести к минимуму).

Работа с «компьютеризированным учебником» происходит в диалоге с ЭВМ в трех основных режимах: 1) чтение учебных материалов; 2) обучение с использованием тестов; 3) контроль и оценка знаний.

В режиме «чтение» на экране ЭВМ можно ознакомиться с материалами «компьютеризированного учебника», которые организованы в главы и разделы, подобно обычным бумажным учебникам.

Контрольные вопросы можно получить в режимах «контроль» или «обучение». В режиме обучения на экране, кроме контрольного вопроса, можно увидеть исходные учебные материалы и найти в них правильный ответ.

В режиме «обучение» учащиеся могут самостоятельно ознакомиться с новым материалом и проверить, как хорошо они им овладели. Через систему тренажа учащиеся могут раз за разом оттачивать свои знания, добиваясь ликвидации пробелов в них. Когда учащемуся задается вопрос, он может, не испытывая состояния стресса, вызвать на экран справочный материал и найти нужный ему ответ.

В режиме контроль на экране появляется только сам контрольный вопрос. Пример контрольного вопроса:

Информация Регистрация Работа Темы Протокол Выход

Иванов

Введите команду отменяющую Подписку на телеконференцию С именем relcom. test [ ]

В режиме «контроль» учащиеся отвечают без возможности воспользоваться справочным материалом, но по результатам ответов создается протокол с полным разбором совершенных ошибок и с указанием общих итогов тестирования. Этот протокол может объективно указать учащемуся, где и как он ошибся, а так же помочь скорректировать свои дальнейшие действия по ликвидации пробелов в знаниях.

Как показано в исследовании , контроль обладает обучающей функцией, а в режиме обучения через тренаж, посредством тестирования, основанного на тестах с шаблонами, обучение ведется с большой эффективностью.

Одной из форм тестов с конструируемыми ответами служат тесты с шаблонами, в вопросах которых может быть пропущено несколько слов.

отмечает, что встречаются несколько разновидностей вопросов с конструируемым ответом. «Одни из них предлагают дописать незаконченное предложение. Другие - вписать символ или слово, дать определение, привести математическую формулу, рассчитать числовой ответ и. т. п.» Также выделяет достоинства и недостатки вопросов с конструируемым ответом.

Достоинства вопросов с конструируемым ответом:

-  простота составления;

-  сравнительная надежность (угадывание верного ответа исключается);

-  возможность быстро проверить большой объем учебного материала.

-  Недостатки:

-  необходимость дополнительных условий для организации автоматической проверки;

-  возможность вариативности верного ответа.[1]

Если бы, например, в режиме обучения тестирование основывалось на тестах с множественным выбором ответа, то существовала бы вероятность того, что учащиеся просто угадывали правильный ответ. Это привело бы к тому, что учащийся перейдет к ответу на следующее задание, полагая, что он усвоил предыдущий материал. Но в памяти при такой организации работы правильный ответ может не сохраниться. Также при тестировании, основанном на тестах с множественным выбором ответа, перед учащимися находятся все ответы, представленные в явном виде. Поэтому они сводят к минимуму интеллектуальные усилия учащихся. В режиме контроля, при просмотре протокола ответов, учащийся может усвоить, например, такую информацию: на такой-то вопрос правильный ответ не "второй", а "пятый", то есть номер правильного ответа, а не сам ответ. При организации тестирования, основанного на тестах с шаблонами, учащийся не выбирает ответ из предложенных вариантов. Это позволяет ему не засорять память похожими ответами.

При реализации системы дистанционного обучения на базе WWW-технологии возникает возможность осуществлять дифференцированный подход к обучению, учитывать уровень знаний по каждому разделу изучаемого материала и степень достижения промежуточных целей обучения. Наконец, учащийся может усваивать учебный материал в той последовательности и за то время, которое в наибольшей степени соответствуют уровню его индивидуальной подготовки. Правда, разумные сроки для прохождения контрольных и тестовых заданий должны все-таки существовать.

Одна из главных проблем контроля знаний - идентификация. И по мере перехода к компьютерным и сетевым программам контроля знаний все более сложно определить, действительно ли ученик сам правильно ответил на все вопросы, или ему кто-то помогал. И если при письменном экзамене можно рассадить абитуриентов по разным партам, то проверить, кто отвечал на вопросы контрольной в Сети, практически невозможно. Этот аргумент, как правило, приводят сторонники консервативного подхода к проверке знаний. Контраргументом в пользу компьютерных методов может быть то, что дистанционное обучение, как правило, подразумевает более высокую мотивированность учащегося (он сам выбирает себе курс, да и чаще всего к такой форме обучения прибегают при получении второго образования, при повышении квалификации - т. е. тогда, когда человек более всего заинтересован получить реальные знания).

Способ построения дидактической модели образовательной среды в технологии совместного моделирования.

,

психолог высшей категории.

Модернизация российского образования в качестве одной из приоритетных задач ставит задачу «более полного учета интересов, склонностей и способностей учащихся, создания условий для обучения старшеклассников в соответствии с их интересами».

Содержание работы практического психолога в условиях образовательного пространства школы является важной предпосылкой построения эффективных развивающих технологий обучения, ориентированных на решение этой задачи. В работе школьного психолога развитие личности каждого ученика выступает как цель, а сама дидактическая модель образовательного пространства – как средство этого развития.

Под термином «образовательное пространство (среда)» мы будем понимать объединение в систему структурных элементов, включающих:

·  совокупность применяемых образовательных технологий;

·  урочную и внеурочную образовательную деятельность;

·  управление образовательным процессом;

·  взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами.

Психологическая служба любого учебного заведения, и наша гимназия не исключение, обслуживает каждый структурный элемент образовательного пространства и направляет его функционирование на развитие личности ученика и его психологического здоровья.

Решение проблемы выбора основных направлений работы педагога – психолога определяется уровнем развития самого образовательного пространства учреждения, а также её методического обеспечения.

В ряде работ, например, концепции психологической службы образования, разработанной под руководством Ирины Дубровиной, к направлению работы относят то, что обычно обозначается как основные виды деятельности: диагностическая работа, психокоррекционная, развивающая, консультирование, просвещение и др.

В последнее время большое распространение получила модель психологического сопровождения Марины Битяновой. Рассматривая методическую направленность данного подхода, «ориентированного не на объект, а на работу с ним», автор видит цель работы педагога-психолога «в том, чтобы организовать сотрудничество с ребёнком, направленное на его самопознание, поиск путей самоуправления внутренним миром и системной отношений». В соответствии с этим следует говорить о создании для учащихся условий, помогающих развитию способностей каждого ребёнка, возможности для самовыражения, раскрытия творческого потенциала в каждом ребёнке, развития самостоятельности суждений.

Эти принципы прослеживаются в модели пространства (среды) в работе педагога-психолога МОУ «Первая университетская гимназия».

Ожидания в развитии личности ученика (как результат образования)

Ψ здоровье

«нравственность»

ПО

«толерантность» ОИЯ

«лидер» ФПО «стремление к совершенству» ИО

Приведённая модель образовательного пространства предполагает объединение воспитательной работы отделений (ФПО, ПО, ОИЯ, ИО) через работу психологической службы. Объединяющим критерием служат ожидания как результат, т. е. получение некоторых показателей развития в рамках не нормативно-целевого, а системно - генетического подхода (по ),который заложен в качестве ценностного ориентира педагогической деятельности в Устав гимназии.

При реализации данной модели психологического сопровождения используется технология совместного моделирования, где психолог выступает в роли объединяющего звена, роль которого связана с согласованием, совместным планированием, целеполаганием и определением приоритетов образовательной деятельности.

учитель – через программы воспитательной работы

Психолог администрация – через систему дополнительного

образования

научно-методическая работа с учащимися – через

научное общество гимназии

В связи с тем, что предложенная модель образовательного пространства разрабатывается в общеобразовательном учреждении в условиях большой нагрузки на психолога, с которого не снимаются все его остальные обязанности, особое значение приобретает планирование работы и построение циклограммы деятельности педагога-психолога.

Использование технологий комплексного воспитательного

воздействия на финансово-экономическом отделении гимназии.

,

заместитель директора гимназии по

финансово-экономическому отделению
Заслуженный учитель России.

Модернизация образования ставит в качестве одной из основополагающих целей обучения и воспитания формирование не системы знаний, умений и навыков, а набора ключевых компетенций в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникативной, информационной и других сферах. Такой результат в значительной степени определяется потенциалом и развитием воспитательной системы каждой школы, которая, в свою очередь, оказывает влияние на содержание образования. Организационно-управленческие, экономические, правовые преобразования, при всей их важности, остаются только условиями и механизмами выхода на новое качество образования, а целью становится выработка и реализация нового содержания и методов обучения и воспитания. Существенным положением, лежащим в основе проектирования нашей деятельности, является положение о комплексном «учебно-воспитательно-развивающем» воздействии. В соответствии с этим положением для достижения эффекта развития личности невозможно разорвать учебную и воспитательную работу как по содержанию, так и по формам.

Модернизация образования на финансово - экономическом отделении гимназии идет по ряду направлений, каждое из которых решает свою «учебно-воспитательно-развивающую» задачу:

·  формирование личностных качеств, имеющих приоритетное значение для развития способности к самостоятельному решению проблем и обеспечении тем самым возможностей для самореализации личности.

·  развитие умения ориентироваться в окружающем мире.

·  развитие способности решать конкретные проблемы в различных сферах деятельности.

Реализация этих направлений проходит через программу психолого-педагогического сопровождения обучения, развития и воспитания учащихся на отделении. В рамках этой программы, которую мы назвали «ЛИДЕР», каждый ученик отделения может получить как психологическую, так и педагогическую помощь, а также может выступать инициатором самостоятельно заявленного проекта научного исследования. Реализация проектов учащихся, как правило, осуществляется по следующим направлениям:

·  научно-исследовательская деятельность в научных обществах и школьном экономическом центре,

·  учебная деятельность, в том числе на интегрированных учебных курсах, таких, как «Дизайн на компьютере», «Компьютерные технологии в экономике» и др.

·  изучение и применение новых технологий развития личности, позволяющих максимально учитывать индивидуальные задатки, способности и возможности каждого гимназиста ( участие в различных тренингах и развивающих программах).

·  творческие проекты, реализуемые в условиях внеурочной деятельности,

Комплексный подход к воспитанию и развитию учащихся практикуется на финансово-экономическом отделении уже два года и дает значительный результат. Например, из 30 учащихся 9-ф класса десять защищали честь города и области на олимпиадах по математике, физике, химии, географии, русскому языку, литературе, и при этом многие заняли призовые места. 30% учащихся этого класса являются членами научного общества «Гномы». Весь класс в полном составе принимал участие в организации внеклассных мероприятий, проводимых на отделении. По результатам анкетирования 80% учащихся этого класса занимают активную гражданскую позицию.

Созданная на отделении программа «Лидер» способствует, на наш взгляд, формированию у гимназистов тех компетенций, которые хуже формируются в условиях традиционной учебной деятельности. Деятельность психолога в программе выстраивается в форме последовательного сопровождения развития учащихся от диагностики к определению проблемной области и затем – к коррекции психологических проблем гимназистов.

Оценка творческих работ гимназистов

(со всеми вытекающими последствиями…)

,

заместитель директора по искусствоведческому отделению,

учитель и руководитель высшей категории.

Одной из существенных задач модернизации образования является задача объективности аттестации выпускников школ. Решение этой задачи становится невозможным, если внутри каждой школы не предусматриваются собственные подходы к анализу результатов учебной деятельности.

В этом контексте мне хотелось бы поговорить не о математике, где дважды два всегда четыре, не о русском языке, где, если сделал ошибку в слове «молоко», то оценка будет аргументированно снижена, а полемика с учителем по поводу ее объективности исчерпана.

Намного сложнее показать и объяснить гимназистам недочеты и ошибки в работах по рисунку и живописи. И это не только потому, что каждая учебная работа оценивается несколькими отметками (композиционное расположение, построение форм, тональное и цветовое решение и др.) Оценивая работу ученика, педагогу необходимо не только продемонстрировать свое знание академических подходов в преподавании изобразительного искусства, но и уметь тактично объяснить самое элементарное : чем понятие «красить» (например, «забор») отличается от живописного термина «писать» (например, «портрет»). Обучая ребят, уже через несколько занятий такую проблему можно считать для них решенной, чего нельзя сказать об их родителях. Блок искусствоведческих дисциплин в гимназии содержит такие практические курсы, как «Рисунок», «Живопись», «Технология дизайна», «Рисунок человека», «Технология ИЗО» и теоретический курс «История искусства». Для многих родителей, не являющихся специалистами в искусствоведении, эти названия ни о чем не говорят.

Процесс анализа личного творческого роста нуждается в измерении учебных результатов, даже если мы не пытаемся сравнить детей друг с другом или с «эталоном», а исходим из необходимости сравнения ученика только с самим собой в динамике творческого роста. Подобный подход опирается на Концепцию оценки качества образования в гимназии в парадигме состемно-генетического подхода. Существует и проблема итоговой аттестации, тем более, что экзамен по рисунку и живописи является одновременно выпускным и вступительным в НовГУ. Проблема объективной оценки рисунков учащихся, особенно в первый год обучения, строится на противоречии: с одной стороны, в оценку труда гимназистов учитель закладывает академические подходы в обучении (тогда мы оцениваем «грамоту» - усвоение навыков реалистического изображения действительности), а с другой стороны, он должен учитывать, что более 15% учащихся имеют врожденные способности декоративного рисования и полное отсутствие реалистического видения мира. Это противоречие создает ситуацию, в которой творческий рост гимназиста и уровень его обученности изобразительной грамоте могут оцениваться различными отметками. Как тогда оценить деятельность ученика в целом? Мы не можем позволить себе воспитывать дилетантов, которые хотят только «творить», но не желают учиться технике изобразительного искусства.

Практика обучения гимназистов рисунку и живописи на отделении искусствоведения показала, что оценка творческих работ, равно как и обучение, должна опираться на систематизацию учебных навыков и механизмы, позволяющие повысить мотивы учебной деятельности учащихся, на создание условий формирования профессионального мастерства и повышения их творческого потенциала.

Рассмотрим несколько видов подходов к оценке деятельности по изобразительному искусству в гимназии.

1. Текущее измерение учебных результатов.

Педагоги отделения искусствоведения сталкиваются с проблемой : один ученик восьмого класса талантлив, но отсутствие знаний и навыков не дают ему возможности с первых дней обучения изобразительному искусству продемонстрировать свои творческие способности, а другой, обучаясь уже несколько лет в специализированных классах и студиях, «знает и умеет», а вот импровизировать, использовать полученные знания в новой ситуации не может.

Ошибки и затруднения в выполнении «рисунков», особенно на уроках дизайна и технологии ИЗО, являются следствием противоречия между необходимостью и достаточностью знаний и умений. Данный факт имеет двоякое влияние на профессиональное становление личности: с одной стороны, является источником, стимулом познавательной активности, а с другой (как часто и происходит в подростковом возрасте), может подавлять необходимые для творчества эмоции.

Решать такую проблему учителю помогает не только опыт, но и совет психолога. Специфику имеют начальные цели обучения восьмиклассников. Самые первые (в стенах гимназии) работы учащихся : «Портрет моей семьи», «Мой дом» или просто «Букет цветов» - анализируются совместно с психологом, зачастую привлекаются классные руководители. Наша задача на этом этапе - не оценить способности ученика, а постараться уловить его индивидуальность, уровень подготовленности и постараться понять его психические особенности. Эта деятельность является одним из этапов психолого-педагогической программы на отделении искусствоведения «Стремление к совершенству» и проходит под руководством психолога гимназии .

2.Текущая оценка личного творческого роста

Текущая оценка личного творческого роста проводится в конце каждого занятия в форме совместного обсуждения (анализа работ) всей группой результатов работы каждого ученика, его личных достижений. Отметка за такую работу ставится, как правило, только когда работа над рисунком завершена полностью.

Закончив работу над «натюрмортом», все авторы раскладывают произведения на пол для большей экспозиции. Анализируя работы, ученики называют виды своей деятельности, полученные ими результаты, приемы и способы их получения. Дети не просто «рассказывают, как рисовали», а уточняют и достраивают свои образовательные продукты. Во время обсуждения может выясниться, что недочеты в разных ученических работах получились одни и те же : неточность пропорций, нарушение законов композиции и построения, неверные тональные и цветовые отношения и т. д. Но дело не в возможности допустить ошибку, а в умении не повторять ее в дальнейшем. Для учителя это возможность скорректировать программу, пересмотреть уровни подготовленности учащихся. Задача педагога не просто оценить отметкой творческий рост гимназиста, а помочь ученикам обозначить индивидуально достигнутые результаты. Посещая выставки, мы не оценкой отмечаем произведения художников. Для гимназистов, как и для профессиональных художников, важно увидеть свою работу на учебно-выставочном стенде, услышать мнения одноклассников и педагогов.

Педагоги отделения искусствоведения используют и такой прием: сначала ученики оценивают свою работу ( творческую или учебную), выставляя на обратной стороне листа отметки ( своего рода самооценка своего труда по всем критериям), а затем предлагается одноклассникам оценить работу каждого ученика. Оцениваются не учебные достижения и не прилежание, а личностный рост гимназиста, его продвижение в развитии творческих способностей. Именно в этой ситуации актуальны подходы использования 6-ти балльной шкалы оценок.