Образовательная программа «Непрерывное образование» (стр. 5 )

Пояснительная записка

Эта программа предназначена детям 6-летнего возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Используется в школе адаптации «Журавлик» при обучении детей грамоте.

Развитие речи – ее звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя – одна из важнейших задач воспитания в дошкольном возрасте.

Обучение грамоте – важнейшее звено всей системы работы по родному языку, это, прежде всего, средство приобретения детьми нормальных навыков правильного чтения и письма одновременно и это средство формирования их мышления и развития речи.

Группа ведущих ученых (, , и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребенка и его возможностями овладения грамотой. Трудности в усвоении грамоты рассматриваются как результат недостаточного развития устной речи ребенка.

Нарушения становления речи влекут за собой серьезные отклонения в формировании письма, обусловленные недостаточным уровнем сформированности фонематического слуха, проблемами в развитии лексического и грамматического компонентов языка.

В связи с этим, был выдвинут принцип «предупредительного подхода» к детям дошкольного возраста. Возрастание социальной и практической значимости данной проблемы побудили к созданию коррекционной программы для детей шестилетнего возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Цель программы:

формирование у детей, с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, готовности к овладению грамотой.

В соответствии с целью определяются следующие задачи:

1. Установление актуального уровня речевого развития (проведение обследования устной речи детей, включающей в себя три аспекта: артикуляционный (выявление особенностей звукопроизношения и функционирования органов артикуляции в процессе разговорной речи); фонологический (исследование фонематического восприятия); лексико-грамматический (определение словарного запаса, умение адекватно использовать в устной речи различные грамматические формы).

2. Развитие звуковой стороны речи.

3. Формирование фонематических представлений и лексико-грамматической стороны речи.

4. Обогащение словарного запаса и развитие связной речи.

5. Особенность данной программы состоит в привлечении методов

Введение

Актуальность выбранной темы исследования определяется существующей проблемой овладения первоначальными навыками письма и чтения учащихся начальных классов.

Группа ведущих ученых (, , и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребенка и его возможностями овладения грамотой. Трудности в усвоении грамоты рассматриваются как результат недостаточного развития устной речи ребенка.

Нарушения становления речи влекут за собой серьезные отклонения в формировании письма, обусловленные: недостаточным уровнем сформированности фонематического слуха, проблемами в развитии лексического и грамматического компонентов языка.

В связи с этим, был выдвинут принцип «предупредительного подхода» к детям дошкольного возраста. Возрастание социальной и практической значимости данной проблемы определили выбор темы исследования «Обучение грамоте детей 6-летнего возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи».

Основная идея исследования

состоит в раннем выявлении отклонений речевого развития у детей дошкольного возраста и предупреждения возникновения нарушений письменной речи.

Предмет исследования

методы и приемы, повышающие эффективность обучения грамоте детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Объект исследования

дети старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Цель исследования –

создание и реализация программы коррекционно-развивающего воздействия, способствующего полноценному овладению детьми грамотой.

В основу предлагаемой программы коррекционно-развивающего обучения легли представления ряда авторов об онтогенетическом ходе психического развития ребенка, о влиянии нарушений устной речи на овладение ребенком письмом и чтением, о роли своевременного выявления и устранения дефектов речи (, , ).

Задачи исследования

1.  Рассмотреть теоретические аспекты проблемы исследования с использованием данных психофизиологии, общей и специальной методики обучения грамоте.

2.  Провести сравнительный анализ психологической готовности детей к обучению грамоте с нормальным речевым развитием и нарушением фонетико-фонематической стороны речи.

3.  Выявить возможности привлечения элементов методики обучения грамоте в работе с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

4.  Провести обследование устной речи детей включающей в себя 3 аспекта:

5.  артикуляционный (выявление особенностей звукопроизношения и функционирования органов артикуляции в процессе разговорной речи);

6.  фонологический (исследование фонематического восприятия);

7.  лексико-грамматический (определение словарного запаса, умение адекватно использовать в устной речи различные грамматические формы).

8.  Разработать основные направления и этапы коррекционной работы по обучению грамоте детей 6-летнего возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи с учетом данных литературы.

9.  Осуществить экспериментальную проверку предлагаемой программы коррекционно-развивающего воздействия, оценить ее эффективность и практическую значимость.

В основу нашего исследования была положена гипотеза: формирование у детей готовности к овладению грамотой будет протекать наиболее эффективно при привлечении в специальную методику обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи элементов методики

Методы исследования:

·  экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего экспериментов);

·  статистический (количественный и качественный анализ полученных данных);

·  социально-педагогический (наблюдения, беседы с родителями, детьми, воспитателями, изучение медико-педагогической документации);

·  теоретический (анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования).

Практическая значимость исследования

заключается в реализации программы коррекционно-развивающего обучения грамоты детей 6-летнего возраста с фонетико-фонематического недоразвитием речи с применением элементов методики , доказавшей ее эффективность и целесообразность дальнейшего современного применения использованных методов работы.

Глава 1. Психологическая готовность детей к обучению грамоте (по данным литературы)

Развитие речи - ее звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя - одна из важнейших задач воспитания в дошкольном возрасте. Одним из существенных факторов, оказывающих влияние на усвоение грамоты, является уровень речевого развития детей, а именно:

- развитие звуковой стороны речи;

- сформированность фонематических представлений;

- овладение ребенком лексико-грамматическими средствами языка

- уровень развития связной речи.

Речевые нарушения, встречающиеся у учащихся начальных классов, являются серьезным препятствием в овладении ими на начальных этапах обучения письмом и чтением, а на более поздних этапах - в усвоении ими грамматики русского языка и программных предметов гуманитарного цикла.

Обучение чтению и письму может эффективно осуществляться только на правильно произносимых детьми звуках и словах. Если дети не могут правильно произнести и различить те или иные звуки, они не могут установить прочную связь между этими звуками и соответствующими им буквами. Для усвоения соответствий звука и буквы необходимо, чтобы ребенок выделял фонему не только из позиционных условий звучания, но также из различных морфологических условий, в которых она проявляется. А это возможно, если ребенок обладает нормальным лексико-грамматическим и достаточным опытом обобщения морфологических значений.

Необходимо ответить на вопрос, что составляет содержание готовности к усвоению письма, той готовности, которая складывается в процессе формирования устной речи задолго до того, как ребенок приступает к систематическому обучению в школе.

Для усвоения грамоты необходимо, чтобы ребенку было доступно:

-умение отделить звуковую сторону слова от смысловой;

- умение проанализировать звуковой состав слова, четко произносимого во всех его частях.

Все эти предпосылки нужны не только для фонематического написания. Они необходимы и для усвоения морфологического принципа письма. Но этого мало. Для успешного усвоения грамматического письма важно, чтобы ребенку был известен звуковой состав таких слов, в которых некоторые звуки как бы предполагаются известными и произносятся окружающими недостаточно ясно. Слишком четкое выговаривание всех звуковых элементов речи часто даже противоречит орфоэпическим требованиям языка.

И, несмотря на эту тенденцию к невыраженному произношению некоторых звуковых элементов слова, овладевая речью, мы приобретаем довольно точное представление о звуковом составе слова, включая неясно произносимые его элементы.

Это оказывается возможным благодаря языковым обобщениям, накопляемым при постоянно происходящем сопоставлении слов и их форм между собой. Из различных слов, употребляемых в конкретной и многообразной ситуации общения, выделяются общие однородные в смысловом отношении звуковые элементы.

Активно протекающий процесс сопоставления звуковых элементов, выражающих разницу лексических и грамматических значений слова, подготавливает ребенка к усвоению отношений между орфоэпией и орфографией.

Правильно написанные слова не есть результат одного только изучения определенных орфографических правил. Подавляющее большинство правильных написаний (в том случае, когда орфоэпические требования не совпадают с орфографическими) подготовляется в сознании ребенка еще в процессе развития устной речи, при практическом овладении им некоторыми общими закономерностями языка. Овладевая речью с ее необходимыми грамматическими законами, ребенок незаметно для себя, практически выделяет общее и различное в значении элементов слов. Это позволяет ему правильно оперировать в речи однокоренными словами, гибко преобразовывая их. Другие значимые элементы слова (приставки, суффиксы, окончания) в практическом речевом опыте ребенка также постепенно приобретают некоторое обобщенное значение за счет наблюдения их в речи окружающих и самостоятельного употребления в целом ряде конкретных случаев.

Таким образом, путь формирования устной речи убеждает нас в том, что он содержит в себе последовательно накапливаемый опыт подсознательной работы как в сфере звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа.

Чем лучше обеспечены данные линии речевого развития, тем лучше ребенок оказывается подготовленным к письму. И наоборот, чем беднее протекает процесс формирования речи, тем хуже овладевает ребенок письмом.

Трудоемкость усвоения устной и письменной речи являются наиболее частой причиной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации и возникающих в связи с этим трудностей в поведении. Данная проблема изучается давно, но и поныне она - одна из самых актуальных проблем логопедии.

Психофизиологическое содержание процессов чтения и письма

Анализ проблемы нарушений чтения и письма должен основываться, прежде всего, на понимании сложностей психофизиологической структуры этих процессов в норме и особенностей усвоения детьми навыков чтения и письма.

Что же представляют собой процессы чтения и письма в норме?

Чтение - сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса, как пишет , лежат "сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем" [1].

Овладение письменной речью - сложный процесс, обеспечивающийся согласованной работой четырех анализаторов: речидвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. Анализатор - сложная система, состоящая из 3 функциональных связанных между собой элементов:

- рецептора;

- проводниковой части;

- мозговой части, представленной соответствующей областью коры головного мозга.

Например, зрительный анализатор включает воспринимающий прибор зрения (глаз), зрительный нерв, по которому из окружающей среды сигналы поступают в кору больших полушарий головного мозга, и воспринимающие клетки в затылочной области коры.

Таким образом, кратчайшая единица речи может быть условно представлена следующим образом (рис. 1) [32].

	Речедвигательный				Зрительный
	анализатор				анализатор
	Речеслуховой				Кинетический
	анализатор				анализатор
			Рис. 1.

В соответствии с этим процесс письма состоит из ряда операций:

1.  Перешифровка замысла в буквы. В ходе этой операции производится:

·  отбор того, что ребенок хочет написать с содержательной стороны;

·  отбор слов, расположение фразы в определенной логической последовательности;

·  сохранение замысла до конца записи.

2.  Анализ звукового состава слова, подлежащего записи. Ребенок должен:

·  определить последовательность звуков в слове. На этом этапе большую роль играет скрытая артикуляция, необходимая для уточнения звукового состава слова, осуществляющая контроль в процессе записи слова. Эта операция связана с речедвигательным анализатором, его моторными функциями. Особую роль исследователи отводят кинетическому анализатору, с помощью которого осуществляется отбор движений, необходимых для правильной артикуляции, правильного артикулирования и правильного звукопроизношения, что создает базу для правильного формирования фонематического слуха, а следовательно, для осуществления операций по звуковому анализу;

·  уточнить звуки, т. е. превратить слышимые в данный момент звуковые варианты в четкие обобщенные речевые звуки - фонемы (в работу включается речеслуховой анализатор - фонематический или звукоразличительный слух).

3.  Перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т. е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов. Ребенок должен четко зрительно представлять графическое начертание буквы.

4.  Перешифровка зрительной схемы буквы в графический образ. Здесь происходят два параллельных процесса:

·  восприятие буквы

·  осуществление серии нужных плавных, последовательных движений, необходимых для создания графического образа.

5. Операции по грамматическому и морфологическому анализу.

Одним из основных компонентов письма является наличие произвольного внимания и целенаправленной деятельности. С помощью произвольного внимания осуществляется несколько видов контроля:

- синхронный: ребенок знает, что он будет делать в данный момент;

- фиксирующий: он знает, что им уже сделано;

- упреждающий: ребенок планирует последующие действия.

Чтение как один из видов письменной речи является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Письменная речь формируется на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условно-рефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают ее.

В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Если устная речь в основном осуществляется деятельностью речедвигательного и речеслухового анализаторов, то письменная речь, считает , "является не слухомоторным, а зрительно-слухомоторным образованием" [1].

Письменная речь - это зрительная форма существования устной речи. В письменной речи моделируется-обозначается определенными графическими значками звуковая структура слов устной речи, временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность графических изображений, т. е. букв.

Таким образом, по своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.

Чтение начинается со зрительного восприятия, различия и узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И, наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого.

Формирование навыка чтения осуществляется в процессе зрительного и целенаправленного обучения.

выделяет четыре ступени формирования навыков чтения:

·  овладение звуко-буквенными обозначениями;

·  послоговое чтение;

·  становление синтетических приемов чтения;

·  синтетическое чтение [12, с. 17].

На ступени овладения звуко-буквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, делят на слоги и звуки.

Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.

В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. "Однако восприятие и различие букв есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за которой скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка" [42, с. 23].

Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука.

Поэтому сложный процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы являющиеся зрительным изображением звуков. Учитывая эту сторону процесса овладения звуко-буквенными обозначениями, можно утверждать, что буква будет правильно и успешно усвоена лишь при достаточной сформированности следующих функций:

·  фонематического восприятия (дифференциации, различия фонем);

·  фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи);

·  зрительного анализа и синтеза (способности определить сходство и различение букв);

·  пространственных представлений;

·  зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).

Таким образом, ребенок для освоения письма должен владеть правильной артикуляцией, тонким фонематическим слухом, артикуляционно-кинематическим анализом, фонетическим анализом, сохраненным зрительным восприятием, сохранной целенаправленной деятельностью и произвольным вниманием.

Еще писал: «Хороший, ясный выговор, такой, чтобы каждый из звуков был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков – вот главное основание правописания». Из чего следует, что для грамотного письма необходимы, по крайней мере, два условия: правильное, бездефектное произношение всех звуков и способность различать их на слух. [29, c. 26].

Из психологического содержания процесса письма видно, что в процессе письма принимают участие все анализаторы, но основное значение принадлежит слуховому, речеслуховому, речедвигательному, зрительному и двигательному анализаторам. В процессе обучения грамоте формируются стойкие автоматизированные связи между этими анализаторами, на основе чего создается навык письма.

Готовность детей с нормальным речевым развитием к обучению грамоте

Обучение грамоте - важнейшее звено всей системы работы по родному языку, это, прежде всего, средство приобретения детьми нормальных навыков правильного чтения и письма одновременно и это средство формирования их мышления и развития речи.

Обучение первоначальному чтению и письму осуществляется на основе современного варианта аналитико-синтетического метода, который учитывает новейшие данные лингвистической, педагогической и методологической науки, носит воспитывающий и развивающий характер, обеспечивает интенсивное речевое развитие учащихся и высокий уровень сознательности чтения, речи. Дети учатся делить предложения на слова, слова на слоги, слоги на звуки, устанавливать порядок следования звуков в слове, связь между звуками. Они учатся обозначать звуки буквами, составлять и читать слоги и слова, овладевать процессами сознательного, правильного и плавного слогового чтения предложений и связных текстов. Учатся обозначать на письме звуки буквами, составлять слова из букв и слогов разрезной азбуки, правильно списывать буквы и слова с рукописного и печатного текстов, писать под диктовку слова, написание которых не расходится с произношением, и короткие предложения из подобных слов, писать большую букву в начале предложения, в именах людей и кличках животных.

В период обучения грамоте уделяется большое внимание умению различать и выделять отдельные звуки в слове и слоге, устанавливать их взаимосвязи и последовательность; совершенствованию речевого аппарата учащихся и выработке отчетливого и достаточно громкого правильного произношения слов, слогов, звуков. В педагогической и методической литературе есть немало указаний на то, что благодаря достаточному уровню общего и речевого развития дети 6 - 7-летнего возраста обладают определенной готовностью к обучению грамоте.

Нормально развивающаяся речь ребенка 7-го года жизни характеризуется активным словарем от 3слов. Он уже умеет широко пользоваться словарным запасом, быстро находить нужное слово, наиболее точно выражающее мысль, правильно произносить многосложные слова: регулировщик, электричество и др. Дети овладевают основными закономерностями изменения слов и соединения их в предложения. К этому времени заканчивается процесс овладения звукопроизношением. Дети правильно произносят и дифференцируют все звуки речи. В этом возрасте у детей особенно развита чуткость и восприимчивость к явлениям языка; для них также характерны самостоятельные наблюдения над языковыми фактами.

исследовал язык маленьких детей и писал, что ко времени поступления в школу он - "гениальный филолог" - как ни в чем не бывало ориентируется в хаосе поминутно открывающихся ему все новых и новых грамматических форм, "при этом даже не замечая своей колоссальной работы" [43, с. 18]. Звуковая оболочка языка - предмет активной, естественной деятельности для ребенка 6 лет.

Как уже указывалось в ряде специальных исследований (, и др.) дети с нормально развитой речью обладают определенной готовностью к анализу и синтезу звукового состава речи. отмечал, что "внимание ребенка нередко направлено в сторону произношения и... он осознает имеющиеся у него недостатки, нередко намеренно упражняется в усвоении нового звука" [8, с. 78]. Готовность ребенка к звуковому анализу и синтезу речи приобретается в процессе формирования устной речи. Осознанное же овладение этой деятельностью происходит в школе.

Психолого-педагогические особенности обучения грамоте детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Практика логопедической работы показывает, что обучение грамоте детей с еще несформировавшимся произношением звуков и с недостаточным их различением происходит намного сложнее. При фонетико-фонематическом недоразвитии речи на первый план выступает несформированность звуковой стороны речи. Характерным для таких детей является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия.

Недостаточность касается не только произношения, но и слуховой функции звуков. При несформированности фонематических представлений готовность к звуковому анализу речи оказывается значительно слабее, чем у нормально развивающихся детей.

В ряде исследований (, , ) установлено, что недостатки произношения у детей часто сопровождаются затруднениями в звуковом анализе слова: они трудом выделяют звуки из анализируемого слова, не всегда достаточно четко дифференцируют на слух выделенный звук, смешивают его с акустически парным, не могут сравнить звуковой состав слов, отличающихся одним только звуком и т. д. Задания подобрать слова на определенный звук или отобрать картинки, названия которых начинаются с данного звука, выполняются такими учащимися с типичными ошибками. Например, на звук "Ш" они подбирают слова: шуба, сумка, шапка; на звук "Б" - булка, барабан, пароход. Допускают ошибки в определении порядка звуков в слове, пропускают отдельные звуки, вставляют лишние, переставляют звуки и слоги. Чем ниже уровень практических обобщений звукового состава слова, тем труднее формируются навыки звукового анализа, тем больше трудности испытывают школьники при обучении письму и чтению.

В письменных работах таких детей имеются специфические ошибки на замену и смешение букв. Приведем некоторые примеры: среди свистящих и шипящих: "суба" - шуба, "шани" - сани, "шумка" - сумка, "сюка" - щука. Среди звонких и глухих: "папуска" - бабушка, "бараход" - пароход, "куток" - гудок, "супы" - зубы, "сапор" - забор. Среди сонорных "Р" и "Л": "лубашка" - рубашка, "ламка" - рамка, "ротка" - лодка. Среди мягких и твердых: "болшая" - большая, "цеп" - цепь, "угьол" - уголь, "клуква" - клюква.

К числу наиболее специфических ошибок в чтении (как и в письме) можно отнести замену одних букв другими. Наряду с буквами заменяются целые слоги, характерны "застревания" на какой-то букве, слоге, слове, неоднократное повторение их в процессе чтения, перебор и т. д., чтение характеризуется замедленным темпом.

Недостатки в овладении техникой чтения влияют и на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой. "Будет ли понятно данное слово, - пишет , - зависит от того, связана ли его звуковая форма со значением. Если эта связь имеется, возникает понимание; если такой связи нет, то слово может быть правильно прочитано, но не понято" [44, с. 16]. Для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи характерна общая смазанность речи, "сжатая" артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. Речь детей бедна. Их обиходный, активный словарь ограничен. Также наблюдается недоразвитие грамматического строя речи, психических процессов (мышление, память, слуховое и зрительное внимание). Для них характерно отставание в развитии общей моторики и мелкой моторики пальцев рук.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи хуже, чем у нормально говорящих детей, формируются пространственные ориентировки. Ориентировка включает два вида ориентировок:

ориентировку на собственном теле, дифференциацию правых и левых его частей;

ориентировку в окружающем пространстве.

При организации коррекционного обучения необходимо учитывать все перечисленные выше дефекты.

Обучение грамоте детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи с 6 лет

Преодоление фонетико-фонематического недоразвития речи достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи фонематического недоразвития. Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (, , ).

Коррекционное обучение предусматривает также формирование определенного круга знаний и представлений об окружающем мире и соответствующем им объеме словаря, речевых умений и навыков. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте - вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух - трехсложных слов. Навыки речи - звукового анализа и синтеза - совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.