Образовательная программа «Непрерывное образование» (стр. 7 )

По такой схеме дети знакомятся с обозначением всех гласных фонем. Гласные буквы, как и гласные фонемы, выделяются красным цветом. Ознакомление со всеми гласными фонемами и их буквенными обозначениями сопровождается разнообразными заданиями. Ознакомление с буквами, обозначающими согласные фонемы, строится таким же образом.

Детям предлагаются картинки и схемы слов - названий, содержащих согласную фонему. Они проводят фонемный анализ и заполняют схему фишками. Затем ставят на соответствующие места в схему уже знакомые гласные буквы. После этого дети определяют согласные фонемы, стоящие перед гласными, и логопед показывает им букву, обозначающую данную фонему, подчеркивая, что твердые и мягкие фонемы обозначаются одной буквой. Эту букву дети ставят в схему слова. Таким образом, в каждом слове, под каждой картинкой дети получают слоги, состоящие из согласных и гласных букв, и прочитывают их на фоне целого слова.

Для того, чтобы окончательно сформировать механизм воссоздания звуковой формы слога и слова с упреждающей ориентацией на гласную букву и фонему, мы предлагаем работу со специальным пособием "окошечки".

По мере расширения знакомства с согласными становится разнообразнее работа с "окошечками" и шире круг читаемых слов. Дети переходят к чтению слов по букварю. Вначале берем слова односложные типа: дом, дым, мел, мыл, мол, мал, мял, мул, затем двусложные с открытым слогом: луна, дыня, мама и т. д. Постепенно слоговая структура слова усложняется.

Мы считаем, что этот метод имеет два преимущества. Читая свои первые слоги, ребенок сразу овладевает общим способом чтения любых слогов: учится ориентироваться на гласную букву, следующую за согласной; моделируя отношение согласных и гласных ребенок открывает первую в своей жизни закономерность родного языка, решает первую учебную задачу. Иными словами, обучаясь читать и писать, ребенок учится и мыслить. Дети не просто знакомятся с новыми буквами, они учатся решать учебно-познавательные задачи о том, каковы функции каждой буквы, какую работу выполняет буква, каковы ее отношения со звуками. Модельный способ решения этих задач позволяет преодолеть вербализм обучения, сделать фонологические абстракции наглядными и доступными детям.

Примерны план коррекционно-развивающего обучения прилагается.

Обсуждение результатов экспериментального обучения

Практика и экспериментальные исследования показали эффективность предложенной нами программы обучения грамоте детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Использовав накопленный опыт отечественной логопедии, дополнив его методами и приемами обучения детей грамоте по системе , мы провели коррекционную работу с детьми 6-летнего возраста данной категории. Обучение проводилось в условиях гимназии № 56 (вечерняя форма обучения). Контрольная группа детей обучалась грамоте с использованием методов в прогимназии № 000 в дневное время. Результаты коррекционно-развивающего обучения представлены в табл. 4. Все дети экспериментальной и контрольной групп овладели правильным звукопроизношением, поставленные звуки автоматизированы. Отмечено улучшение двигательной функции артикуляционного аппарата: артикуляция стала более четкой, мимика лица выразительней. Речь детей после обучения имела большую интонационную окрашенность, словарный запас изменился в количественном и качественном отношении (при составлении предложений и рассказов дети стали больше использовать качественные прилагательные, синонимы и антонимы). Дети научились производить звуковой анализ и синтез слов (определять количество звуков в словах, выделять заданный по счету звук из слова, подбирать слова с заданным количеством звуков и слогов), дифференцировать гласные и согласные звуки (противопоставленные по звонкости и глухости, твердости и мягкости).

Однако, дети контрольной группы ( ) еще не всегда точно могут воспроизвести слоговые цепочки, согласные звуки в которых противопоставлены по твердости и мягкости, затрудняются в чтении и написании на слух слогов, слов и предложений, где встречаются гласные буквы второго ряда (я, е, ё, ю, и). Со слов родителей эти дети не проявляют интерес к чтению. Мы предполагаем, что эти затруднения возникают вследствие особенностей методики : детей знакомят в первую очередь с гласными первого ряда, с ними дети впервые прочитывают свои первые слоги. Гласные второго ряда (я, ю, ё) вводятся значительно позже для обозначения мягкости согласных при чтении. Это замедляет освоение действия чтения с использованием гласных букв 2-го ряда. При записи слогов и слов на слух дети не могут правильно обозначить гласный звук после мягких согласных буквой, т. к. с правильным обозначением гласных звуков при письме их не знакомят. Экспериментальное обучение с использованием методов , при котором детям срузу открывается общий способ чтения и написания любого открытого слога, способ слияния любой согласной буквы с любой гласной способствовал быстрому и правильном обучению слоговому чтению, т. к. ребенок при чтении согласной буквы ориентировался на последующую гласную. А при письме на слух – правильному обозначению гласного звука буквой в зависимости от мягкости или твердости звучания предыдущего согласного звука. Дети могли объяснить каковы функции каждой буквы, какую работу она выполняет и ее отношения со звуками. При чтении текста дети экспериментальной группы не испытывали затруднений. Мы считаем, что использование элементов методики в обучении грамоте детей 6-летнего возраста с ФФН речи:

·  ускоряет освоение действия чтения сразу со всеми гласными буквами и облегчает переход к слитному чтению;

·  развивает фонематическое восприятие;

·  облегчает усвоение письма и орфографии;

·  формирует у детей интерес к языку и его законам;

·  развивает умственные способности.

Таким образом, результаты экспериментального обучения продемонстрировали возможность дозированного использования элементов методики в обучении детей грамоте с ФФН речи.

Заключение

Данная работа посвящена проблеме обучения грамоте детей 6-летнего возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Для решения этой проблемы нами была изучена психолого-педагогическая литература, описывающая протекание процесса чтения и письма в норме, готовность детей к обучению грамоте с нормальным речевым развитием и особенности обучения грамоте дошкольников с ФФН речи.

В ходе констатирующего эксперимента, нами дана характеристика особенностей речевого развития детей с ФФН речи. По результатам, полученным в процессе обследования детей, намечены основные направления коррекционно-развивающего обучения. Особенность обучающего эксперимента состояла в привлечении методов , позволяющих за короткий срок научить детей читать сразу со всеми гласными буквами. Сформировать фонематическое восприятие, которое облегчило детям усвоение грамотного письма.

Вызвать у испытуемых интерес к языку и его законам. Контрольную группу составили дети 6-летнего возраста, обучавшиеся грамоте по традиционной методике .

В работе представлены результаты, подтверждающие эффективность предложенной нами системы коррекционно-развивающего обучения детей грамоте с ФФН речи. Проведение контрольного среза позволило сделать вывод, что дозированное привлечение приемов допустимо при организации обучения грамоте детей с ФФН речи.

Перспективы исследования заключаются в дальнейшей разработке, уточнении и применении описанных методов в коррекционном обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Библиографический список

1.  Ананьев трудностей в процессе овладения чтением и письмом. //Изд-во АПН РСФСР, 1950, вып. 70.

2.  Формирование тонких движений пальцев рук у детей с общим недоразвитием речи. //Дефектология, 1983, № 1.

3.  , Цукерман читать и писать – М., «Знание», 1994.

4.  , Венгер к школе – М., «Знание», 1994.

5.  //Вопросы языкознания, 1952, № 2.

6.  Выгодская ситуации для профилактики дисграфии, дислексии. //Школа здоровья, 1996, №№ 1, 2.

7.  Выготский сочинений: в 6 т. – М., 1983. – т. 3.

8.  Гвоздев изучения детской речи. - М., изд-во АПН РСФСР, 1961, с. 78.

9.  , Герман у дошкольников правильной речи. Чебоксары, Чувашское изд-во, 2-е изд., 1971.

10.  Давыдов развивающего обучения. – М., 1986.

11.  Ефименкова устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М., «Просвещение», 1991.

12.  Егоров психологии обучения чтению. - М., 1963.

13.  Каше занятий по коррекции произношения в целях развития лексики и грамматического строя языка. //Дефектология, 1982, № 5.

14.  Каше нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения. – М., «Владос», 1997.

15.  Каше грамоте детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. //Дефектология, 1984, № 3, с. 27.

16.  Колесникова звукобуквенного анализа у дошкольников. – М., «Акалис», 1996.

17.  Корнев и дисграфия у детей. - С-Петербург, 1995.

18.  Корнев чтения и письма у детей. – С.-Петербург, «Мим», 1997, с. 9 – 30.

19.  , Спирова нарушений письма и чтения. – М., «Владо», 1997.

20.  Лалаева чтения и пути их коррекции у младших школьников. - С-Петербург, 1998.

21.  Левина письма у детей с недоразвитием речи. - М., 1961.

22.  Левина теории и практики логопедии. – М., 1968.

23.  Логопедия. /Под ред. . - М., 1995.

24.  550 уроков. - М., 1996.

25.  Лурия психофизиологии письма. - М., 1950.

26.  Максаков Т. А. "Учите играя". - М., "Просвещение", 1983.

27.  Милостивенко нарушений чтения и письма. - С-Петербург, 1997.

28.  Назарова грамоте. - М., 1965.

29.  Николаева нарушений письменной речи учащихся. //Начальная школа, 1998, № 2, с. 26.

30.  Правдина . - М., "Просвещение", 1973.

31.  Рыбина дошкольников с нарушениями речи к звуковому анализу. //Дефектология, 1989, № 4.

32.  Садовникова письменной речи и преодоление у младших школьников. - М., 1995.

33.  Селиверстов игры с детьми. - М., «Владос», 1994.

34.  , Ястребовва подход к проявлениям нарушений письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ. //Дефектология, 1988, № 5.

35.  , , Чиркина логопедии: учебное пособие для студентов педагогических институтов. - М., "Просвещение", 1989.

36.  , Туманова с фонетико-фонематическим недоразвитием. – М., «Гном-Пресс», 1999.

37.  Фомичева у детей правильного произношения. - М., "Просвещение", 1989.

38.  Хватцев . - М., 1959.

39.  Цвынтарный пальчиками и развиваем речь. – С.- Петербург, «Лань», 1996.

40.  Чевелева развития фонематического восприятия у дошкольников с нарушениями речи.//Дефектология, 1986, № 3.

41.  Чтение и письмо по системе . - М., "Просвещение", 1993.

42.  Эльконин вопросы психологии усвоения грамоты. //Вопросы психологии, 1956, № 5, с. 23.

43.  Эльконин учить детей читать. //Дошкольное воспитание, 1997, № 10, с. 18.

44.  Эльконин анализ начального этапа обучения чтению. //Вопросы психологии младших школьников. М., 1962, с.16.

45.  , , Бессонова о детях с недостатками речи. - М., АРКТИ, 1996.

46.  Ястребова недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ. - М., Изд-во АРКТИ, 1997.

Приложение 1

Занятие. Тема: "Мягкие и твердые согласные звуки"

Цель:

Познакомить детей с терминами "мягкие" и "твердые" согласные звуки, научить детей способам фиксации этих звуков в схеме слова.

Учить детей различать и воспроизводить твердые и мягкие согласные звуки в речи.

Развивать подвижность артикуляционного аппарата.

Оборудование: Предметные картинки с изображением Тома и Тима, их домов. Демонстрационные и раздаточные фишки для обозначения мягких и твердых согласных звуков, звуковые схемы слов. Объемные игрушки, лесенка, фланелеграф.

Ход занятия:

Оргмомент.

Логопед: "Сегодня у нас необычный день, мы должны подняться на последнюю ступеньку знаний в звуковой области Страны слов, но сначала вспомним, что мы узнали о слове с самого начала?"

(Ответы детей)

·  На первой ступеньке научились находить все звуки в слове.

·  На второй ступеньке научились определять гласные и согласные звуки в слове.

·  Какие звуки мы научились обозначать красной фишкой? (Гласные).

·  Кто может назвать какой-нибудь гласный звук?

Сообщение темы занятия.

А сегодня мы поднимемся еще на одну ступеньку знаний. Чему вы здесь научитесь, вы расскажите в конце занятия. Я хочу вас познакомить с двумя добрыми волшебниками Страны слов - Тимом и Томом.

Характеристика звуков.

Вслушаемся в их имена: Тим - Том. Кто может сказать, одинаковые или разные первые звуки в этих именах? Назовите первый звук в имени Тим [Ть], а первый звук в имени Том [Т]. Верно, первые звуки разные, и сами волшебники Том и Тим, хоть они и братья, совсем не похожи друг на друга. Тим такой же мягкий, как первый звук в его имени, и любит все, что начинается на мягкий согласный звук. Например, ест [Ть] - тефтели, но никогда не пьет [Т] - томатный сок, не любит [М] - молоко, с удовольствием ест [Мь] - мед, рисует только [Кь] - кисточкой, и никогда не берет [К] - карандаш.

Брат Тима Том, наоборот, очень твердый и всегда выбирает то, что начинается c твердых согласных: любит [Т] - томатный сок и не ест [Ть] - тянучки, носит [П] - пальто и никогда не надевает [Пь] - пиджаки, не берет в руки [Мь] - мяч, но любит пускать [М] - мыльные пузыри.

Развитие слухового внимания.

Как называются звуки, которые любит Том? (Твердые согласные). Тим? (Мягкие согласные). Сейчас мы выберем Тима и Тома. Тимом будет тот, чье имя начинается с мягкого согласного звука. Если такие в классе? Поднимите руки. Кто может быть Томом? (К доске выходят два ученика). Давайте угостим Тима и Тома угощением. Если угощение будет начинаться с мягкого согласного звука, кто его возьмет? (Тим). Тим, когда ты услышишь подходящее для себя угощение, хлопни в ладоши. Это будет значить, что ты его принял. А ты, Том, лови угощение, на твердый согласный звук. (Все учащиеся бывают в роли Тома и Тима, каждая обсуждается всеми детьми).

Введение специальных знаков для обозначения мягких и твердых согласных звуков.

Почему же Тим и Том - добрые волшебники? Оказывается они умеют лечить согласные звуки: возвращать их в слова. Согласные твердые звуки умеет лечить Том, для этого у него есть синее лекарство. Мягкие согласные лечит Тим своими зелеными лекарствами. Чтобы звук как следует "смягчился", Тим прописывает двойную дозу лекарства.

Развитие фонематического слуха.

Я буду называть разные согласные звуки, а вы обозначать их фишками. (Логопед показывает твердые и мягкие согласные звуки).

Звуковой анализ и синтез слов.

Посмотрите на домики братьев, попробуйте догадаться кто в каком домике живет? (Дети объясняют признаки, по которым они определили дома Тома и Тима).

Практическое знакомство детей со смысло-различительной функцией твердых и мягких согласных.

Слова, потерявшие согласные звуки, идут к Тиму и Тому лечиться. Первым пришло слово "ЛУК". Кто хочет быть этим словом? (К доске выходит ученик на роль слова "ЛУК"). Посмотрите на эту схему:

Вот все, что осталось от твоего слова: первый звук пропал. Прочитай что получилось. [УК]. Как вернуть первый звук в слово? Перед тобой два волшебника - Тим и Том. У кого из них нужное для тебя лекарство? К кому ты обратишься за помощью: к Тиму или Тому? (Ученик берет фишку-лекарство и вставляет ее в схему). Том, для какого звука ты дал свое лекарство? Назови этот звук [Л]. Какое слово получилось? Давайте хором прочитаем. Посмотрим, чтобы вышло, если бы вместо лекарства Тома мы стали лечить первый звук лекарством Тима. (Логопед берет у Тима его фишку и заменяет ею фишку Тома в схеме слова "ЛУК").

Какой новый мягкий звук появился на месте прежнего звука? Что же теперь случилось со словом "ЛУК"? Кто догадался в какое слово оно превратилось? (Дети просчитывают по схеме новое слово - "ЛЮК"). Аналогично слову "ЛУК" вылечивается слово "МОЛЬ". Слова "КОНЬ", "СЛОН", "ЛОСЬ", "ЛЕВ" дети лечат самостоятельно, заполняют пустые окошки в схемах этих слов нужными знаками.

Закрепление звуков в словах.

Я предлагаю каждому из вас подарить игрушку Тому или Тиму. Тиму вы подарите игрушку первый звук в названии, которой будет каким? (Мягким согласным). А Тому? (Первый звук должен быть твердым согласным). Дети находят в классе игрушку и, определив первый звук в ее названии, дарят волшебникам. Логопед следит за правильностью выбора детьми игрушки.

Итоги занятия.

На этом занятии вы поднялись на последнюю ступеньку в звуковой области Страны слов. Что нового вы узнали про звуки? Что вы научились делать? (Ответы детей). Логопед дает оценку за работу на уроке каждому ученику.

Приложение 2

Результаты экспериментального обучения

Задания	Экспериментальная группа, %)*	Контрольная группа, %)*
До обучения	После обучения	До обучения	После обучения
Состояние фонематического вос­приятия анализа, синтеза: Опознание фонем на материале слогов, звуков в потоке слов Повторение слоговых комплексов Различение слов близких по звуковому составу Отбор картинок, название которых начинается на заданный звук Сформированность навыков звукового анализа: Выделение гласного звука в начале слова Выделение согласного звука из начала слова и конца Определение количества звуков и их места расположения в слове Выделение заданного по счету звука из слова Подбор слов с заданным количеством звуков и слогов	50 33,3 65 83.3 58,3 41,7 16,7 41,7 41,7	100 100 100 100 91,7 100 91,7 100 100	64 35 50 83,3 66,7 50 8,3 50 25	98 65 100 100 83,3 91,7 83,3 83,3 75

* В процентах указано количество правильно выполненных проб детьми одной из групп. За 100 процентов принято общее количество проб по одному из заданий.

Подготовка детей старшего дошкольного возраста с речевым недоразвитием к обучению по программе

, логопед

Необходимость изменения содержания коррекционно-развивающего обучения детей старшего дошкольного возраста с речевым недоразвитием, которые в первом классе будут обучаться по методике – , обусловлена тем, что программа обучения русскому языку базируется на сформированных фонематических процессах.

Предложенный в данном методическом пособии подход меняет роль ребенка. Из пассивного участника процесса обучения он переходит в активную позицию. В ходе логопедического занятия дошкольник учится сравнивать, анализировать артикуляционные уклады, способы образования звуков, оценивать собственное произношение. Ребенок становится автором сказок и загадок.

В основу предлагаемого подхода коррекционно-развивающего обучения легли представления ряда авторов об онтогенетическом ходе психического развития ребенка, о влиянии нарушений устной речи на овладение ребенком письмом и чтением, о роли своевременного выявления и устранения дефектов речи (, , ).

Задачи логопедического воздействия:

·  привлечь внимание к речевой деятельности;

·  сформировать фонематические процессы;

·  преодолеть имеющиеся нарушения мелкой моторики и подготовить руку ребенка к письму;

·  преодолеть нарушения артикуляционной моторики;

·  затормозить неправильные речевые навыки и создать новые - правильные;

·  закрепить вновь сформированные навыки до степени автоматизации;

·  выработать приемы самоконтроля над собственным произношением;

·  развить и скорригировать психические процессы, составляющие психологическую базу речи.

В процессе формирования фонетико-фонематических процессов, обеспечивающих овладение грамотой, необходимо учитывать этапы и последовательность формирования в онтогенезе.

В основу обучения положено формирование фонематического восприятия. Под термином "фонематическое восприятие" определяют умственные операции по анализу. выделяет простые и сложные формы анализа. К простой форме относится выделение звука на фоне слова. При нормальном речевом развитии эта форма появляется у детей дошкольного возраста спонтанно. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самой сложной формой фонематического анализа является определение количества, последовательности звуков в слове, их места по отношению к другим звукам. Эта форма звукового анализа появляется у детей в процессе специального обучения.

Система преодоления фонематического недоразвития предусматривает два взаимосвязанных направлений работы:

1.  Коррекцию произношения, т. е. постановку и уточнение артикуляции звуков, различение их на слух

2.  Последовательное и планомерное развитие звукового анализа и синтеза слова на основе развития фонематических процессов.

Проработка всех звуков происходила поэтапно с соблюдение принципов, предложенных :

1 принцип: правильного сочетания коррекции произношения и развития звукового анализа;

2 принцип: соблюдения строгой последовательности в работе над звуками одной фонематической группы;

3 принцип: особого подхода к подбору речевого материала;

4 принцип: одновременная работа над несколькими звуками из разных фонематических групп;

5 принцип: отработка звуков рассредоточена во времени. Для этого широко используется уточнение сохранных звуков (например, начинаем работу со щелевых, а заднеязычные пойдут следующим этапом).

Весь процесс обучения произношению, включающий подготовку к овладению грамотой, а на более поздних этапах обучения усвоение элементов грамоты, длится девять месяцев. На всем протяжении обучения фронтальные формы занятий чередуются с индивидуальными формами.

Содержание логопедической работы.

Развитие общей моторики.

Для развития общей моторики используются подвижные игры, которые развивают у детей умение ориентироваться в пространстве, менять темп движений, ритмично и ловко двигаться. На логопедических занятиях проводятся упражнения, направленные на развитие статической и динамической координации движений. Эти упражнения дают навык точного совмещения разнородных движений в направлении, скорости, напряженности. Используются упражнения с предметами, небольшие импровизации. Вначале разучиваются простые, а затем более сложные по содержанию и структуре упражнения. Отдельные движения разучиваются изолированно, а затем соединяются. Систематически используются наглядный показ или словесное пояснение.

Упражнения на координацию движений могут проводиться без музыкального сопровождения. При этом сначала разучивается речевой текст, а затем движение. Речевой текст может упрощаться, тщательно прорабатываться в ритмическом плане, а затем по частям соединяться с отработанным движением.

Развитие произвольных движений пальцев и кистей рук.

Работу по развитию произвольной моторики кистей и пальцев рук необходимо осуществлять в дошкольный период. Только в этом случае у ребенка к школе сформируются функции, составляющие двигательную основу навыка письма.

На каждом логопедическом занятии предусматриваются приемы и упражнения, направленные на расслабление рук, на развитие осязания, на развитие статической и динамической координации движений кистей и пальцев рук. Для расслабления используются следующие приемы:

1. Логопед берет руку ребенка и сильно встряхивает ее ниже запястья.

2. Имитация встряхивания брызг с кистей рук.

3. Имитация полоскания белья.

Для развития тактильной чувствительности применяют следующий прием: жесткой щеткой осторожно провести по кончикам пальцев. После того, как ребенок начинает ощущать жесткий ворс, используют щетки с мягкой щетиной.

Затем в качестве объекта для развития тактильных ощущений используют игрушки и дощечки с шероховатой поверхностью.

Виды упражнений для развития тактильных ощущений:

1."Круги Эйлера".

Перед детьми выкладываются два круга, изготовленные из бархатной бумаги. Предлагается разложить геометрические фигуры в следующем порядке:

·  разложи гладкие фигуры по зеленому кругу, а шероховатые по синему;

·  разложи тонкие фигуры по зеленому кругу, а толстые по синему.

2. "Угадай-ка".

Перед ребенком кладут фигуры. Дается задание: "Разложи эти фигуры с закрытыми глазами. Направо положи гладкие фигуры, налево - шероховатые".

3. "Чудесный мешочек".

Геометрические фигуры помещаются в мешок. Ребенок опускает руку в мешок, ощупывает фигуру, определяет, в какой круг он ее положит. Затем вытаскивает фигуру из мешочка. Если задание выполнено верно, то фигура помещается на круг, при ошибке ее возвращают в мешок.

Затем ведется работа по формированию у ребенка дифференцированного захвата и удержания предметов в соответствии с их размером, формой, качеством двигательных действий с ними. Это могут быть игры с кубиками, строительным материалом, перематывание из клубка в клубок веревочек, шнурков, ниток.

В качестве примера приведем эпизод занятия.

Дидактическая игра "Чудесный мешочек".

Ход игры.

1) Постановка задачи.

- У меня к вам очень важное дело. Сегодня утром случилось несчастье. К нам в гости шли веселые фигурки, но их в плен захватил серый волк и посадил в мешок. Я очень просила волка отпустить наших гостей, но он сказал: "Хорошо, я отпущу их, но ребята должны выполнить одно условие. Они сами должны помочь веселым человечкам".

2) Объяснение игровых действий.

- Вот волшебный мешок. В него посадил серый волк фигурки, но наши друзья успели послать нам свои фотографии. Вот они: куб, шар, конус, цилиндр (см. Приложение). Рассмотрите их хорошенько. (Каждый ребенок рассматривает карточки). По их портрету мы должны найти их в мешочке и вынуть оттуда. Серый волк поставил условие: заглядывать в мешочек нельзя, можно только засунуть руку и узнать фигурку наощупь. А если вы выберете фигурку неправильно или перепутаете ее имя, то она останется в плену у серого волка. Помните об этом.

3) Объяснение правил.

- Давайте же скорее поможем нашим друзьям. (Логопед показывает ребенку карточку с изображением одного из геометрических тел, называет его и предлагает найти в мешочке. Ребенок опускает руку в мешочек, наощупь отыскивает геометрическое тело и называет его).

" Спасенные" геометрические тела устанавливаются перед ребенком, он ощупывает их, запоминает.

4) Итог.

- Вот мы с вами и выручили наших друзей. Вы настоящие спасатели!

Для развития силы рук проводят упражнения по сжиманию и разжиманию резиновой игрушки. Для формирования тонких дифференцированных движений пальцев рук детей учат застегивать и расстегивать пуговицы, шнуровать. На логопедических занятиях используют с этой целью мозаику, конструктор, шнуровку, игрушки, детали которых можно собрать только с помощью пуговиц. Особый интерес вызывают игры с крупой. Дети выкладывают контуры букв, различных предметов пуговицами, горошинками, крупинками (размер игрового материала постепенно уменьшается).

Затем начинается работа по выдвижению большого пальца и противопоставлению большого пальца всем остальным. Движения большого пальца развиваются под ритмичные стихи, скороговорки. Проводятся также "пальчиковые игры": "Стройка", "Варим варенье" и др. Затем отрабатываются отдельные движения каждого пальца.

Приемы:

·  покажи первый (второй, третий) пальцы,

·  покажи один (два, три) пальца,

·  пальцы "бегают",

·  пальцы "догоняют друг друга".

Для отработки свободного сгибания и разгибания пальцев рук без содружественного движения кистей и предплечья используются следующие приемы:

·  сжать пальцы рук в кулаки и выпрямить;

·  поочередное сгибание пальцев,

·  поочередное разгибание пальцев;

·  постучать каждым пальцем по столу;

·  отвести и привести пальцы согнуть и разогнуть с усилием ("кошка выпустила коготки");

·  многократно согнуть и разогнуть пальцы, легко касаясь концевыми фалангами первых пальцев остальных ("сыпать зерно для птиц").

Если возникают трудности в сгибании и противопоставлении большого, указательного и среднего пальцев, используют следующие упражнения, предложенные :

1.  Руки лежат на столе, предплечья фиксируются взрослым. Ребенок старается взять большим, указательным и средним пальцами палочку, мелок, ручку, карандаш, приподнять на 10-12 см над столом, а затем отпустить.

2.  Перед ребенком на столе ставится открытая коробочка со счетными палочками (спичками или другими предметами). Ребенок должен брать палочки из коробки и складывать их под рукой (рука лежит близко к коробочке), стараясь не сдвигать руку с места, а только сгибать и разгибать большой, указательный и средние пальцы, а затем все сложить обратно также.

3.  Раскатывать на доске указательными и средними пальцами одновременно и по очереди комочки пластилина или глины.

4.  Раскатывать на весу комочки пластилина или глины большим и указательными пальцами (большим и средним, большим, указательным и средним).

5.  Прокатывать, вращать спичку или карандаш между большим и указательными пальцами, большим и средним, большим, указательным и средним пальцами.

6.  На логопедических занятиях широко используются «пальчиковые» игры.

Развитие мелкой моторики проходит в следующей последовательности: сначала отрабатываются движения на одной руке, затем на другой, затем выполняются одноименные задания на обеих руках одновременно. На последующих занятиях предлагаются разноплановые движения на обеих руках одновременно, потом переходят к непосредственной подготовке руки к письму.

В подготовительных упражнениях предлагаются следующие виды заданий, которые вначале лучше выполнять фломастерами или тупым мягким карандашом в определенной последовательности. Ребенка учат правильно держать карандаш (фломастер), затем заданная поза воспроизводится без карандаша. Умение держать карандаш отрабатывается в игре "А ну-ка, отбери". Ребенок берет карандаш, крепко удерживает его пальцами, а логопед в это время тянет карандаш вверх или вниз, пытаясь отобрать. Отрабатываются движения пальцев при захвате карандаша с противодействием со стороны взрослого. Например, если ребенок слабо удерживает карандаш указательным пальцем, то нужно поддерживать ему правую руку и просить поднять и опустить указательный палец. При этом палец взрослого препятствует движению пальца ребенка вверх и вниз, а ребенок должен преодолеть сопротивление.

С первых же занятий ребенка необходимо учить правильной посадке за столом, следить за осанкой. Логопед учит ребенка расслаблять правую руку, если возникло напряжение.

Подготовку руки к письму начинаем с расстановки точек на листе бумаги. Затем дети учатся рисовать "пружинки" и "волны". Эта работа начинается с элементов копирования. Дети обводят фломастером или карандашом уже готовые рисунки. В занятия включают игровые моменты. Например:

1) - Сегодня мы с вами будем учиться управлять самолетом. Для нас уже подготовлена карта полета. Нужно быть очень внимательным пилотом, иначе можно сбиться с пути или упасть в ущелье.

Дети обводят "пружинки", не отрывая руки от листа бумаги - "ведут самолет".

2) - Сегодня мы отправляемся в путешествие вместе с маленьким корабликом. Чтобы не заблудиться в море, мы поплывем прямо за ним.

Дети обводят "волны" - "плывут за корабликом".

На следующих занятиях переходят к рисованию "пружинок", "волн" по точкам.

3) - Вы уже опытные моряки и способны сами повести корабль. В этом вам помогут маяки.