Образовательная программа «Непрерывное образование» (стр. 6 )

Работа начинается с уточнения артикуляции звуков "У", "А", "И". Эти же звуки используются для наиболее легкой формы анализа - выделения первого гласного звука из начала слов. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Четко артикулируя, они произносят указанные звуки, а затем определяют количество их и последовательность.

Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа "ап", "ут", "ок". Дети учатся выделять последний согласный звук из конца слова (кот, мак). Затем они прислушиваются к выделению начальных согласных и ударных гласных из положения после согласных (дом, танк). После указанных упражнений дети легко овладевают анализом и синтезом прямого слога типа "са".

Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых (типа "мак") и двухсложных (типа "зубы") слов, составляют соответствующие схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки.

Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением согласных в составе слога (стол, шкаф); двусложных с одним закрытым слогом (кошка), некоторых трехсложных (канава), произношение которых не расходится с написанием. Вводятся упражнения в преобразовании слов путем замены отдельных звуков (лук - сук, мак - рак). За это же время практически усваиваются термины: звук, слог, слово, предложение; согласные звуки; звонкие, глухие, твердые и мягкие звуки; гласные звуки.

Наряду с закреплением всех полученных навыков, ребенка необходимо познакомить с буквами, объединением букв в слоги и слова, умением охватить зрением одновременно две буквы, уяснением значения прочитанного.

К концу обучения дети должны овладеть сознательным чтением, уметь читать не только слова, но и простые предложения и тексты. разработала систему обучения грамоте детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, которая состоит из 3-х периодов обучения [15].

Первый период обучения длится 2 месяца. Основное внимание в это время уделяется осознанному овладению детьми наиболее легкими с точки зрения произношения звуками и постановке отсутствующих звуков, подготовке к звуко-слоговому анализу слов. В качестве опоры при развитии фонематического восприятия в этот период обучения служит зрительное восприятие собственной артикуляции, артикуляции логопеда и речедвигательный анализ. По мере развития слухового восприятия, зрительное восприятие артикуляции к концу первого периода обучения теряет свое значение.

Второй период обучения длится около четырех месяцев. В этот период наряду с продолжающейся постановкой звуков максимальное количество времени отводится на закрепление поставленных звуков по следующим признакам: глухие и звонкие (ф - в, с - з, п - б, т - д, к - г, ш - ж), свистящие и шипящие (с - ш, з - ж), фрикативные и аффрикативные (с - ц), плавные вибранты (л - р, ль - рь), мягкие и твердые. Анализ и синтез звукового состава слова пронизывает все занятия.

В третьем периоде дети учатся слитно, без перебора букв, с четким и правильным произнесением каждого звука читать слоги в две, три буквы; слова в один, два, три слога, состоящие из открытых и закрытых слогов, предложения из этих слов.

По существу и разработки , а также и других авторов применимы в условиях работы с детьми 6-летнего возраста. В нашу систему коррекционного обучения были включены методы и приемы , который предпринял попытку пересмотреть основные принципы методики обучения грамоте детей 6-летнего возраста, ее лингвистические и психологические основы, с целью облегчить детям процесс усвоения чтения и сделать этот процесс развивающим, содействующим умственному развитию ребенка, вводящим в познание языка и облегчающим его дальнейшие усилия.

Глава 2. Готовность к обучению грамоте дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (констатирующий эксперимент)

Проблема и методика обследования детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (, , и др.) стало ясно, что в случаях нарушения артикуляционной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия для полноценного усвоения фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. В специальных исследованиях, проведенных в лаборатории НИИ дефектологии АПН, была установлена зависимость между состоянием речевого развития ребенка и возможностью усвоения им школьных знаний. Выяснилось, что 1/3 учащихся с дефектами речи являются неуспевающими или слабоуспевающими по родному языку. Это, прежде всего, дети, у которых недостатки произношения сопровождаются недоразвитием процессов фонематического образования. При этом наблюдаются не только нарушения внятности речи, но и аномальное овладение навыками звукового анализа слова. Отставание в фонематическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения ребенком программного материала по чтению и письму, т. к. у него оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова. [15, с. 27].

Овладевая в период дошкольного детства словарным запасом, грамматическим строем языка и навыками правильного звукопроизношения, ребенок в то же время делает практические обобщения, относящиеся к звуковому и морфологическому составу речи. На основе этих обобщений в дальнейшем происходит усвоение грамоты и правописания. Но не все дети овладевают речью одинаковым образом. В ряде случаев к моменту поступления в школу, речь ребенка оказывается недостаточно сформированной, что нередко сопровождается отставанием в развитии фонематических представлений. Как показывают исследования, такие дети долго не усваивают букв, читают медленно и с большими искажениями, в письме допускают множество ошибок. Все это свидетельствует о том, что ребенок в дошкольном возрасте не проделал необходимой познавательной работы по вычленению отдельных звуков из живой речи, но и соотношению их между собой. Если такому ребенку не была своевременно оказана логопедическая помощь, он в дальнейшем не сможет полноценно овладеть грамотой.

Раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием является необходимым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном возрасте и предупреждения нарушений письма.

Большой вклад в раскрытие проблемы в плане разработки принципов, методов, и форм обучения внесли , , -Давид, Р. Беккер, , и др.

Практика логопедической работы показывает, что нарушения письма обусловленные фонетико-фонематическим недоразвитием, как правило, распознается лишь в конце 1-го начале 2-го класса. Между тем, своевременное выявление детей с этим отклонением еще до начала школьного обучения и организация коррекционного обучения, адекватно выявленному нарушению, позволяют предупредить возникновение нарушений письменной речи. Это подтверждается исследованиями многих авторов (, , и другие).

Приведем статистические данные по Ижевской гимназии № 56 за 1учебный год. При обследовании учащихся 1-го класса было выявлено:

- с фонетическим дефектом 9 детей;

- с ФФН 34 ребенка;

- с ОНР 17 детей.

В настоящее время, когда многие дети не могут своевременно получить логопедическую помощь из-за отсутствия в дошкольных учреждениях специалистов логопедов или невозможности посещения детьми детских садов, появилась необходимость в организации логопедического процесса на базе школы с целью исправления недостатков речи (правильного звукопроизношения, развития фонетического анализа и синтеза, расширения словарного запаса, активного словаря, формирование связной речи) у детей 6-летнего возраста, проживающих в районе, прилегающем к гимназии № 56. Нами была использована традиционная методика обследования детей с фонетико-фонематическим недоразвитие, которая включала в себя:

·  выявление особенностей звукопроизношения и функционирования органов артикуляции в процессе разговорной речи;

·  исследование фонематического восприятия;

·  определение словарного запаса, умение адекватно использовать в условиях речи различные грамматические формы.

При обследовании артикуляционного аппарата в первую очередь обращалось внимание на строение губ, неба, челюстей, зубов, языка, детально изучалась двигательная функция речевого аппарата, его подвижность. При выявлении подвижности языка ребенку предлагалось воспроизвести по показу и речевой инструкции ряд заданий: положить кончик языка на верхнюю губу, нижнюю, коснуться высунутым языком правой и левой стороны губ, высунуть язык как можно дальше, а затем втянуть его глубоко в рот, показать язык широким, распластанным, узким и т. д. При выявлении подвижности губ детям предъявлялось задание вытянуть губы широкой трубкой, растянуть их в улыбку. При обследовании двигательной функции челюстей обращалось внимание на движение нижней челюсти вперед, на оттягивание челюсти назад, на смыкание, сжатие челюстей.

Для проверки произношения звуков детям предлагалось задание произнести проверяемый звук изолированно, в слогах, в словах и как используется он в самостоятельной речи. При обследовании произношения слов сложной слоговой структуры предлагались слова со стечением согласных в начале, середине и конце слова, многосложные слова, слова, состоящие из сходных звуков. Сначала ребенок произносил слова самостоятельно, называя предъявленные ему картинки, а затем отраженно.

Важно выяснить не только как ребенок произносит звуки речи, но и как он их различает. Обследуя уровень фонематического восприятия, детям предлагались задания:

·  опознание фонем на материале звуков, слогов, в потоке слов;

·  повторение слоговых комплексов, включающих как разные согласные или гласные звуки (на – та – ка, ба – бо – бу – бы), так и акустически близкие (са – ша – за, ба – па – да – та), звонкие и глухие (па – ба, та – да, ка – га) мягкие и твердые (са – ся, на – ня и т. д.);

·  различение слов близких по звуковому составу (кот – год);

·  отбор картинок, названия которых начинаются на заданный звук.

Для выявления готовности детей производить звуковой анализ им предлагались задания по выделению гласного звука из начала слова, выделению согласного звука из начала слова и конца, определению количества звуков и их места расположения в слове, подбору слов с заданным количеством звуков и на заданный звук.

Для исследования словарного запаса применяется ряд специальных приемов:

·  называние предметов по темам (игрушки, посуда, мебель, одежда, обувь, части тела, животные, растения, люди разных профессий);

·  подбор синонимов и антонимов;

·  образование сложных слов.

·  Обследование грамматического строя речи включало в себя:

·  составление предложений и рассказов по сюжетным картинкам;

·  употребление существительных в разных падежах;

·  употребление падежей в зависимости от числительных;

·  образование множественного числа от существительных в единственном числе и наоборот;

·  образование формы родительного падежа множественного числа;

·  образование уменшительной формы существительного от данного слова;

образование прилагательного от существительного и использование предлогов речи.

Таким образом, исследованию подверглись процессы, имеющие значение для обучения детей дошкольного возраста грамоте.

Характеристика детей экспериментальной и контрольной групп

Мы наблюдали детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в гимназии № 56 и прогимназии № 000 г. Ижевска Удмуртской Республики в учебном году. Первая половина сентября была посвящена обследованию речи детей, по результатам которого были сформированы две группы детей с ФФН речи. В экспериментальную группу вошли дети 6-летнего возраста, которые на будущий год пойдут в 1 класс гимназии № 56.

В контрольную группу вошли дети подготовительной группы прогимназии № 000. У всех детей экспериментальной и контрольной групп зафиксированы нарушения звукопроизношения. Мономорфные нарушения обнаружены у 5 детей ( ). Полиморфные – у 5 человек ( ), табл. 1.

Ф. И. ребенка	Состояние звукопроизношения
Экспериментальная группа
Таня Баранова Дима Большагин Ярослав Кожевников Ландыш Якупова Маша Ломаева Саша Зубарева	Ротацизм (увелярная артикуляция) Ламбдацизм (л = ль) Сигматизм шипящих Губно-зубной ламбдацизм Боковой ротацизм, боковой сигматизм свистящих Межзубный сигматизм
Контрольная группа
Катя Шутова Алиса Зорькина Олег Амиров Люба Андреева	Ротацизм (увелярная артикуляция), губно-зубной ламбдацизм Ротацизм (р – отсутствует), ламбдацизм, призубный парасигматизм (ц = т) Велярный ротацизм. губно-зубной ламбдацизм, парасигматизм шипящих Парасигматизм шипящих, межзубный сигматизм, ротацизм (р – отсутствует)

При этом у шестерых детей ( ) наблюдалось нарушение подвижности артикуляционного аппарата. Больше всего у них страдает двигательная функция языка. Дети выполняют все двигательные пробы языка, но объем движений резко ограничен. У Любы и Алисы отмечено слабое речевое дыхание. Эти затруднения позволили сделать предположение о наличии у детей стертой формы дизартрии. Данная группа детей была направлена на консультацию к невропатологу. Обследование артикуляционного аппарата показало, что анатомическое строение органов речи у всех детей в норме. У всех этих детей при специальном обследовании были обнаружены следующие особенности:

1.  Несформированность фонематического восприятия (трудности выявления заданной фонемы в слогах и словах, затруднения при воспроизведении слоговых цепочек, содержащих фонемы, отличающиеся тонкими акустико-артикуляционными признаками). Цепочку «ча-ча-ца» повторила «ча-ца-ца», цепочку «ба-па-да» повторил «па-да-па», цепочку «та-тя-та» повторила «та-та-та».

2.  Трудности выделения первого и последнего звуков в словах, характерными для детей было выделение звука с последующим гласным ( Первый звук в слове «мак» назвала «ма», выделила первый звук в слове «кот» - «ко», назвала последний звук в слове «луна» - «на»).

3.  Неумение определить количество звуков в слове, выделить заданный по счету звук из слова.

4.  Затруднения в подборе слов с заданным количеством звуков и слогов.

Отмечена ограниченность словарного запаса у У них возникают трудности в назывании предмета по его описанию, детенышей животных («зайчены», «лисовы»), в подборе синонимов и антонимов (мелкая – большая, низкий – большой).

Все дети недостаточно владеют способами словообразования. У всех детей наблюдаемых групп отмечается общая смазанность речи. Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью. Нарушение слоговой структуры слова наблюдаются у («ткачиха» - «катчиха», «милиционер» – «мильцинер»), («часовщик» - «часовик»), («космонавт» – «косномав»). В развитии мелкой моторики пальцев рук наблюдается отставание. Также дети затрудняются в ориентировке на собственном теле и в окружающем пространстве.

Таким образом, результаты логопедического обследования позволили диагностировать у детей экспериментальной и контрольной групп фонетико-фонематическое недоразвитие речи и определить основные направления коррекционной работы. Методика коррекционной работы представлена в 3 главе.

Глава 3. Экспериментальное обучение грамоте детей 6-летнего возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Содержание и методы коррекционно-развивающего обучения

В процессе логопедической работы по коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи значимыми являются следующие принципы:

1.  Принцип комплексности.

2.  Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы (особенно на начальных этапах работы).

3.  Принцип учета зоны "ближайшего развития" [7].

4.  Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала.

5.  Принцип учета симптоматики и степени выраженности фонетико-фонематического недоразвития речи.

6.  Онтогенетический принцип.

В основу обучения положено формирование фонематического восприятия. Под термином "фонематическое восприятие" определяют умственные операции по анализу. выделяет простые и сложные формы анализа. К простой форме относится выделение звука на фоне слова. При нормальном речевом развитии эта форма появляется у детей дошкольного возраста спонтанно. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самой сложной формой фонематического анализа является определение количества, последовательности звуков в слове, их места по отношению к другим звукам. Эта форма звукового анализа появляется у детей в процессе специального обучения.

Система преодоления фонематического недоразвития предусматривает два взаимосвязанных направлений работы:

1.  Коррекцию произношения, т. е. постановку и уточнение артикуляции звуков, различение их на слух

2.  Последовательное и планомерное развитие звукового анализа и синтеза слова на основе развития фонематических процессов.

При этом мы учитывали необходимость соблюдения строгой последовательности в работе над звуками одной фонематической группы, особого подхода к подбору речевого материала, одновременной работы над несколькими звуками из разных фонематических групп, отработка звуков должна быть рассредоточена во времени. Для этого широко используем уточнение сохранных звуков (например, начинаем работу со щелевых, а заднеязычные пойдут следующим этапом).

Весь процесс обучения произношению, включающий подготовку к овладению грамотой, а на более поздних этапах обучения усвоение элементов грамоты, длится восемь месяцев. На всем протяжении обучения фронтальные формы занятий чередуются с индивидуальными формами. Материал фронтальных занятий подбирался так, чтобы он состоял из звуков, правильно произносимых всеми детьми. В начале обучения это следующие звуки: гласные "у", "а", "о", "и", "э", "ы"; согласные "м", "п", "к", "х", "ф", "в", "н". Индивидуальные занятия используются не только для постановки звуков и закрепления правильного произношения, но и для восполнения других пробелов в развитии фонематических представлений детей с учетом индивидуальных затруднений каждого ребенка.

Вся коррекционная работа делится на три периода.

Первый период. Основное внимание уделяется:

·  постановке отсутствующих звуков;

·  формированию анализа и синтеза звукового состава слова и общей ориентировке в фонемной системе языка.

Второй период - освоение системы гласных фонем, их обозначение буквами и формирование ориентации на гласные буквы и фонемы.

Третий период - освоение системы согласных фонем, их обозначения буквами и формирование основного механизма чтения.

Задачами первого этапа работы в первом периоде были:

1.  Совершенствование моторного развития;

2.  Опознание, выделение и уточнение гласных звуков.

Одним из необходимых условий развития правильного произношения звуков является определенный уровень развития речевой моторики. Движения органов артикуляции в процессе речи должны быть полными и координированными. Ребенок должен ощущать те двигательные акты, которые он выполняет при произношении определенных звуков. Это достигается слуховым, зрительным и кинестетическим контролем. Поэтому в процессе нашей коррекционной работы мы уделяем столь важное значение развитию и совершенствованию артикуляционной моторики.

Прежде всего, работу начинаем со знакомства детей с органами артикуляционного аппарата. Учим детей находить их и правильно называть их (язык, губы, зубы, верхнюю, нижнюю челюсти, небо). Вначале находим по рисунку, затем рассматривают у себя перед зеркалом.

В структуру наших занятий включались общие развивающие статистические и динамические артикуляционные комплексы, которые способствуют выработке полноценных движений органов артикуляции, необходимые для правильного произношения звуков.

Исходя из положения о тесном взаимодействии ручной моторики и орального праксиса, мы использовали различные упражнения по развитию и совершенствованию тонкой ручной моторики.

Работа по опознанию, выделению и уточнению гласных звуков включала в себя:

·  развитие фонематического слуха;

·  развитие фонематического восприятия.

Формирование функции фонематического анализа проводится в следующей последовательности:

·  выделение начального ударного гласного звука из слова;

·  интонационное выделение гласного звука;

·  использование фишек, материализующих изучаемый звук;

·  анализ звукового ряда из двух гласных;

·  анализ звукового ряда из трех гласных;

·  выделение гласного звука в обратном слоге ("ап", "ут", "ох").

Начинаем работу со слов, где ударный гласный звучит очень четко: Уля, аист, Оля, эхо, Ира.

По примеру логопеда дети длительно произносят первый гласный ударный звук. Учим детей давать характеристику звука, анализировать его артикуляционный уклад, участие голоса, обозначение его опорной фишкой.

На звуках ("а", "у", "и") даем детям первые представления о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности, дети самостоятельно проводят звуковой анализ из двух гласных ("ау", "уа"), затем из трех гласных ("ауи"). Далее изучаются гласные "о" и "ы". Для развития фонематического слуха используются задания:

1.  Хлопни в ладоши, если услышишь звук "а" в слоге ("уа", "ау", "иу", "оа" и т. д.)

2.  Звук "у" - в слове (умница, аист, удочка, иволга и т. д.)

3.  Воспроизведение слоговых рядов:

Ап, оп, уп	Ап, оп, уп, ип
Ап, уп, оп	Оп, уп, ип, оп

Таким образом, на первом этапе основой обучения является не слово, а звук. Зрительной опорой при развитии навыков анализа и синтеза служит в это время четкая артикуляция.

Коррекция дефектных звуков проводится параллельно на индивидуальных занятиях по плану:

·  опознание звука (акустико-артикуляционный образ звука);

·  постановка звука;

·  автоматизация.

На втором этапе учим детей вычленять из слова первый согласный звук и последний звук.

Задачи:

Сформировать у детей действия интонирования, протягивания, пропевания первого звука в слове, дать первые представления о мягком и твердом согласном звуке;

Приучать детей вслушиваться в первые звуки слов, находить разницу в звучании, отчетливо произносить звуки.

Вычленение первого согласного звука из слова начинаем со знакомства детей с новыми героями Страны слов - "Звуковичками". Игровая мотивация такова: "Звуковичок" прилетает на зов, у него на крылышках нарисован предмет, выделив первый звук в названии предмета дети определяют имя "звуковичка" и поют ему его песенку (для пропевания используются сохранные у детей звуки).

Предлагались следующие задания:

1.  Отобрать картинки для "Звуковичка" по имени "К" (шар, кубик, карандаш, муравей, слон, кот).

2.  Подобрать самостоятельно слова для "Звуковичка" по имени "П".

3.  Определить имя "Звуковичка" по картинке на его крылышках и подарить ему слово на его звук или подобрать картинку.

4.  Назвать первый звук своего имени и нарисовать для него предметы.

Различение пар согласных звуков ("п" - "пь", "к" - "кь", "н" - "нь") и других ведется чисто практически, дети приучаются вслушиваться в первые звуки слов, находить разницу в звучании, отчетливо произносить звуки.

Работу по вычленению последнего согласного рациональнее всего начать отрабатывать на материале обратных слогов (ум, ам, ух), а затем предлагаются слова, сходные по составу с ранее предъявленными слогами (ам - сам, ом - сом, уп - суп и т. д.). В дальнейшем вычленение конечного согласного производится в словах (типа "дом").

Вычленение проводим:

·  по слуху и картинке;

·  с опорой только на слух;

·  при самостоятельном произношении слова;

·  выделение в умственном плане с опорой на картинку.

Следующим 3 этапом работы является самое важное фонемного анализа - выделение порядка, последовательности, количества фонем в слове из 3 звуков. Работу на этом этапе начинаем с выделения ударной гласной из середины слова типа СГС: мак, кот, дым, дом и т. д. Предварительно логопед повторяет и уточняет артикуляцию гласных звуков с использованием зрительного восприятия артикуляции, обращается внимание на положении губ (раскрыты, втянуты, кружочком, вытянуты трубочкой и т. д.). Затем переходим к заданиям:

1.  В слове "мак" какой звук "а" или "о" вы слышите?

2.  Предлагаем самостоятельно определить гласный звук в словах: кот, сук, сыр, лес, рис, шар.

3.  Хлопни в ладоши если услышишь в слове звук "у": сор, куст, шаг, нос, дым, сук, бук.

4.  Подбери картинку по схеме:

М А К Д Ы М С У К

Алгоритм работы:

·  уточняем артикуляцию и звучание сложных звуков;

·  интонированное выделение звука;

·  использование фишек, материализующих изучаемый звук;

·  опознание звука ребенком;

·  развитие умения опознавать гласный звук в середине слова.

Логопедическая работа по развитию сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности и места звука в слове) проводится в несколько этапов.

Первый этап - формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, на внешние действия. Работа проводится следующим образом. Ребенку предъявляются картинка, слово - название которой необходимо проанализировать, и графическая схема, состоящая из определенного количества клеточек, по числу звуков в слове. По мере выделения звуков в слове ребенок заполняет схему фишками.

Заполненная графическая схема представляет собой модель звукового строения слова. Действие, которое осуществляет ребенок, является практическим действием по моделированию последовательности звуков в слове.

Развитие фонематического анализа основывается на уже сформированных к этому времени навыков вычленения первого и последнего звуков из слова, а также определения ударной гласной в слове. Так количество, последовательность и место звуков в слове "мак" определяем следующим образом. Вначале ребенку предлагаем картинку, на которой нарисован мак, под ней составляем схему, состоящую из 3 клеточек (согласно количеству звуков):

Логопед задает вопросы: Какой первый звук в слове "мак"? Дети: "М". Закрывается первая клеточка. Какой звук слышится после "м"? Дети: "А". Фишкой закрывается вторая клеточка. Логопед предлагает еще раз произнести слово и послушать, какой звук слышится после "а" в слове мак. Дети определяют, что после звука "а" слышится звук "к", и закрывают фишкой последнюю клеточку. Затем по схеме повторяется последовательность звуков в слове мак (первый, второй. третий). Использование картинки на данном этапе напоминает ребенку, какое слово анализируется. Практическая схема служит контролем правильности выполнения задания.

Второй этап –

формирование действия фонематического анализа в речевом плане.

Усложнение заключается в том, что исключалась опора на материализацию действия. Слово называется. Определяется первый, второй, третий звук, уточняют количество звуков.

Третий этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане. На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова, на основе представлений. Предлагаем задание.

1.  Игровая ситуация: мастера построили звуковой дом из 3 комнат. Кто из зверей (лиса, волк, лев, олень) сможет в нем жить.

2.  Предлагается придумать слово с 3-мя звуками.

3.  Отхлопать в ладоши, прошагать столько шагов, сколько звуков в словах: дом, каша, лимон.

4.  Игра в кубик. Дети бросают кубик и придумывают слова, состоящие из такого количества звуков, сколько точек на грани кубика.

Следующим этапом фонемного анализа является знакомство детей с различением гласных и согласных звуков. При уточнении артикуляции согласных звуков используется зрительное восприятие артикуляции, обращается внимание на положение губ, языка, зубов, препятствие для воздушной струи. Графическая схема фонемного состава заполняется разными по цвету фишками (гласные звуки - фишками красного цвета, согласные звуки - фишками желтого цвета).

Перечень заданий:

1.  Подобрать картинку к звуковой схеме

С Г С С Г С Г С С Г С

2.  Найти зверей, кто в каком домике спрятался

С Г С С Г С Г С С Г С

Л Е В Л И С А С Л О Н

3.  Придумать слова к графической схеме

С Г С С Г С Г С С Г С

4.  Построить графические схемы с обозначением гласных и согласных звуков фишками.

5.  Нарисовать предметы, в названии которых 3, 4, 5 звуков и построить для них графические схемы с обозначением гласных и согласных звуков.

После того как дети научатся различать гласные и согласные звуки по артикуляционным и акустическим признакам, знакомим их с твердыми и мягкими фонемами. Таким образом, фонемный анализ в своем формировании проходит следующие стадии.

1.  Выделение начального ударного звука из слова, слога: -анализ звукового ряда из 2-х, 3-х гласных; - выделение гласного звука в обратном слоге.

2.  Выделение из слов 1-го согласного звука и последнего.

3.  Выделение порядка, последовательности и количества фонем в слове.

4.  Дифференциация гласных и согласных фонем и установлении места ударения в слове, в результате чего создается более конкретная модель фонемного состава слова, указывающая на наличие гласных и согласных фонем и их чередования.

5.  Дифференциация твердости - мягкости согласных фонем и моделирование основных фонематических отношений в слове лишь тогда, когда ребенок сможет произвести фонемный анализ слова в уме, определив последовательность фонем, дав их характеристику и указав их общее количество и место, можно считать формирование действия законченным, а общую ориентацию в фонемной системе языка созданной.

Тем самым создана важнейшая предпосылка для формирования ориентировочной основы действия по воссозданию звуковой формы слова по его графической (буквенной) модели.

После того как дети научились производить фонемный анализ слов и ориентируются в фонемном строе языка, переходим к ознакомлению с буквами, обозначающими фонемы.

Второй период работы. Задачи этого периода:

1. Раскрыть детям два способа обозначения буквами гласного звука в зависимости от твердости или мягкости предшествующего согласного.

2. Определить работу букв гласных в открытом слоге: обозначение гласного звука в зависимости от твердости или мягкости предшествующего согласного.

3. Научить детей читать буквы согласных, ориентируясь на последующую букву гласного.

В разработанной системе детей знакомят прежде всего со всеми гласными фонемами и их двойными буквенными обозначениями, указывающими на твердость или мягкость предшествующих согласных фонем. Буквы, обозначающие гласные фонемы, предлагаются сразу парами (а - я, у - ю, о - е, ы - и, э - е). Общая схема работы довольна проста. Например, для обозначения фонемы [А] детям предлагается ряд рисунков, слова - названия которых содержат эту фонему в сочетании с твердыми и мягкими согласными фонемами (мак - мяч, луна - дыня). Под рисунками помещены схемы фонемного состава слова. Дети проводят полный фонемный анализ слов и заполняют схемы фишками, обозначающими гласные фонемы и твердые и мягкие согласные, а затем находят среди фишек, обозначающих гласные фонемы, ту, которая замещает фонему [А]. Эту фонему дети отмечают чуть-чуть выдвигая фишку. Логопед обращает их внимание на твердость или мягкость предшествующей согласной. Затем детям показывают букву "А", обозначающую соответствующую фонему, и объясняют, что она обозначает гласную фонему после твердых согласных. Дети находят букву в разрезной азбуке и ставят ее вместо фишки. Аналогичным образом проводится работа и с буквой "Я". Логопед указывает, что эта буква обозначает ту же фонему, но ставится после мягких согласных фонем. После заполнения нескольких схем под руководством логопеда дети проделывают это самостоятельно.