Школа: проблемы обновления (стр. 1 )

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ КОМИТЕТ СССР
ПО НАРОДНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

ГОЛОВНОЙ СОВЕТ ПО ПРОГРАММЕ
"ОБЩЕСТВЕННОЕ МНЕНИЕ"

ШКОЛА: ПРОБЛЕМЫ ОБНОВЛЕНИЯ

Аналитическая записка

по материалам социологического исследования

/апрель-июль 1991/

Научный руководитель программы

«Общественное мнение»,

доктор экономических наук, главный

социолог Госкомобразования СССР

А. А. ОВСЯННИКОВ

Научный руководитель исследования

зав. научно-исследовательской

социологической лабораторией

«Перспектива» Ульяновского

Политехнического института,

кандидат философских наук

В. С. ШУВАЛОВА

Москва-Ульяновск ‑ 1991

ОГЛАВЛЕНИЕ

Аннотация.............................................................................................................................. 3

Введение................................................................................................................................ 6

ГЛАВА 1. НУЖНЫ ЛИ ПЕРЕМЕНЫ В ШКОЛЕ?........................................................ 9

§ 1.1. Что или кто мешает работать учителю?.............................................................. 9

§ 1.2. Чем школа является для ученика, или почему пропадает
интерес к учебе?...................................................................................................... 11

§ 1.3. Что стимулируют и от чего зависят выставляемые в школе оценки?........... 14

§ 1.4. Каких результатов достигают школьники в процессе
обучения?.................................................................................................................. 19

ГЛАВА 2. УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОПОНИМАНИЯ............. 24

§ 2.1. Учитель и его предмет: идеалы и реалии............................................................ 24

§ 2.2. Ученик и учитель: оценки и взаимодействия..................................................... 29

ГЛАВА 3. ЛИЧНОСТЬ И КОЛЛЕКТИВ: О САМОЧУВСТВИИ
ПОДРОСТКА В ШКОЛЕ............................................................................... 32

ГЛАВА 4. СЕМЬЯ: ОРИЕНТАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ И ОБУЧЕНИИ.................. 34

ГЛАВА 5. ПУТИ ОБНОВЛЕНИЯ ШКОЛЫ: ПРЕДПОЧТЕНИЯ И ПРИОРИТЕТЫ 37

§ 5.1. Какой должна быть новая школа?......................................................................... 37

§ 5.2. Готов ли учитель работать в новых условиях?.................................................. 38

§ 5.3. Какие меры необходимы в школе в ближайшее время?.................................. 39

Общие выводы...................................................................................................................... 41

В апреле-июле 1991 года было проведено Всесоюзное социологическое исследование «Школа: проблемы обновления».

Программа и инструментарий подготовлены научно-исследовательской социологической лабораторией «Перспектива» Ульяновского политехнического института.

В исследовании принимали участие научные сотрудники Московского, Белорусского, Самарского, Ивановского, Ростовского, Таджикского, Днепропетровского, Ташкентского, Кемеровского, Карагандинского, Уральского, Харьковского, Челябинского, Нижегородского, Дальневосточного университетов; Ульяновского, Владимирского, Тульского, Ереванского, Саратовского, Каунасского, Вологодского политехнических институтов; Брестского, Луцкого, Киргизского, Одесского, Барнаульского педагогических институтов; Татарского института усовершенствования учителей, Ленинградского электротехнического института, Новосибирского института народного хозяйства, Московского авиационного института.

Исследование осуществлялось по квотной выборке. В ходе исследования, которое проводилось в 11 регионах страны: Европейской части РСФСР, Азиатской части РСФСР, Москве-Ленинграде, Белоруссии, Украине, Армении, Литве, Киргизии, Таджикистане, Узбекистане, Казахстане, - опрошено 757 педагогов, 758 родителей, 853 ученика старших классов.

Информация обрабатывалась в Ульяновском политехническом институте с использованием пакета программ математической статистики «SD».

Записку составили:

‑ научный руководитель программы «Общественное мнение», доктор экономических наук, главный социолог Госкомобразования СССР

‑ заведующая научно-исследовательской социологической лабораторией «Перспектива» Ульяновского политехнического института, кандидат философских наук

‑ старший научный сотрудник научно-исследовательской социологической лаборатории «Перспектива» Ульяновского политехнического института, кандидат исторических наук

‑ научный сотрудник научно-исследовательской социологической лаборатории «Перспектива» Ульяновского политехнического института

‑ социолог научно-исследовательской социологической лаборатории «Перспектива» Ульяновского политехнического института

‑ заведующая лабораторией социологии культуры и быта Социологического научно-исследовательского центра Белорусского государственного университета, кандидат юридических наук

‑ заведующая лабораторией «Социологии народного образования» Барнаульского государственного педагогического института, кандидат философских наук

‑ доцент Одесского педагогического института им. , кандидат педагогических наук

‑ старший научный сотрудник лаборатории образования и воспитания студенческой молодежи Московского государственного университета им.

‑ старший научный сотрудник кафедры политологии и социологии Самарского государственного университета, кандидат философских наук

‑ социолог кафедры политологии и социологии Самарского государственного университета

‑ научный сотрудник лаборатории «Социология народного образования» Барнаульского государственного педагогического института

‑ социолог научно- исследовательской лаборатории социологии образования Нижегородского государственного университета

‑ научный сотрудник лаборатории социологических исследований Татарского института усовершенствования учителей

ВВЕДЕНИЕ

Школа, как и все наше общество, переживает сложный период критического пересмотра предшествующего опыта и ценностных ориентаций, переосмысления своего места и роли в обществе и потенциальных возможностей, а также поиска новых принципов организации общего образования, форм и методов обучения, механизмов и средств управления.

Назревшая общественная необходимость и наметившееся тенденции гуманизации советского общества, выразившиеся в преодолении жесткой регламентации и демократизации общественной жизни, раскрепощении личности и попытках обратиться к ней как высшей ценности и главному критерию всех преобразований, нашла свое отражение в идеи гуманизации школы и гуманизации образования.

Суть этой идеи - переход от технократизма к гуманизму как новому типу мышления, мировоззрения и социально-профессионального поведения в сфере образования. Основная цель в осуществлении этой идеи заключается в том, чтобы вернуть школе ее истинную функцию и общественное предназначение – формирование интеллектуально-культурного потенциала общества путем передачи ученикам высших достижений человеческой мысли и духа, воспитания прежде всего познавательной культуры, привития высших образцов поведения в их единстве, универсальности, целостности.

Осуществление этой цели предполагает:

1.  поворот к личности ученика, уважение ее индивидуальных особенностей, развитие индивидуальной познавательной культуры и, соответственно, индивидуализации процесса обучения;

2.  преодоление информационно-техницистского подхода и переход от культа готовых знаний к культивированию познания (потребность, интерес, способность и навыки добывания знаний);

3.  преодоление оторванности учебно-образовательского процесса от воспитательного и обеспечение целостности формируемой духовной культуры личности, то есть воспитание духовности, нравственности, эстетических чувств, экологического мышления, правового сознания, гражданственности и других элементов духовной культуры путем развития вкуса и потребности в познании, формирования определенного типа и характера мышления.

Воплощение идеи гуманизации требует кардинального пересмотра объема, структуры и содержания школьных программ, обеспечения оптимальности сочетания классических и новейших знаний в различных областях, единства в изучении истории, теории и практики применения достижений науки, техники, культуры, перехода от преподавания предмета к воспитанию ученика.

Естественно, что решение задач по перестройке школы возможно при условии принципиального изменения характера взаимоотношений учителей и ученика, профессиональной переориентации учителя с учебной дисциплины на личность, поиска новых форм обучения-воспитания, педагогических принципов, то есть новой профессионально-педагогической культуры и культуры управления школой.

Готовы ли учитель и школа к столь серьезным преобразованиям? Происходят ли изменения в качественном состоянии школы? Какие причины и факторы мешают перестройке школы и к каким последствиям приводят старые установки, ориентации, принципы в школьном образовании, если они сохраняются?

Целью данного исследования и было изучение общего качественного состояния дел в современной школе и готовности главных субъектов школьного образования к работе в новых условиях. Предметом анализа явились оценки состояния дел в школе, ориентации в образовании, предпочтения в обучении и приоритеты в перестройке школы учителей, учеников старших классов и их родителей.

В ходе исследования решались следующие основные задачи:

1) выявление доминирующего отношения к школе учителя и ученика и факторов, его определяющих;

2) определение характерных черт и тенденций учебно-воспитательного процесса по основным признакам: привлекательность учебных дисциплин, полезность, необходимость и достаточность школьных программ для целостного образования, интенсивность, результативность и направленность учебного процесса;

3) определение доминирующего типа профессионально-педагогической культуры учителя и его влияние на эффективность обучения-воспитания в школе;

4) определение ориентаций в образовании и жизненных планов старшеклассников и их влияние на отношение к учебе в школе;

5) определение самочувствия подростка в школе и его влияния на отношение к учебе и успеваемость;

6) определение предпочтений в типе образования и приоритетов в средствах и мерах обновления школы.

Количество и качество полученной информации. В ходе исследования было опрошено: 757 педагогов, 758 родителей, 853 ученика.

Таблица 1

Количество опрошенных по регионам

Из них, в %	Ученик	Учитель	Родители
Город	74	70	72
Село	25	30	28
РСФСР, всего в т. ч. Центр	58	58	57
Москва, Ленинград	6	5	5
Европейская часть	31	34	32
Азиатская часть (Урал, Сибирь, Дальний Восток)	21	19	20
Другие республики, всего	42	42	43
в т. ч. Прибалтика	5	1	1
Украина, Белоруссия	12	13	14
Закавказье
Средняя Азия, Казахстан	18	20	20

Количество опрошенных учащихся по классам равномерно: по 33%. Все расчеты по регионам производились как удельный вес от признака. Для сравнительного анализа в записке используются результаты Всесоюзного опроса «Социально - психологическое самочувствие женщины-педагога» (Минск, БГУ, 1990) и регионального исследования «Учитель-ученик-родители: проблемы взаимного понимания и сотрудничества» (Ульяновск, УлПИ, 1990), проводимых в рамках программы «Общественное мнение» Государственного Комитета СССР по народному образованию.

ГЛАВА 1. НУЖНЫ ЛИ ПЕРЕМЕНЫ ШКОЛЕ?

Определить степень назревшей необходимости, а также пути и приоритетные средства коренных преобразований в современной средней школе можно, лишь поняв, в каком качественном состоянии она находится. Что представляет собой школа в оценках учителя и ученика? Какие причины и факторы определяют ее типичные черты и тенденции?

§1.1. Что или кто мешает работать учителю?

Удовлетворенность условиями, содержанием, организацией и характером труда учителя как ключевой фигуры учебно-воспитательного процесса - важнейший показатель положения дел в школе.

По данным опроса, чуть более половины учителей страны в общем удовлетворены содержанием своей работы за некоторыми исключениями, и только 5-10% удовлетворены вполне. От трети до 40% по различным регионам скорее или совсем не удовлетворены. Более других неудовлетворенность испытывают учителя городских школ Урала, Сибири, Дальнего Востока и сельские учителя Белоруссии, Украины (49%) и Закавказья (50%). И степень неудовлетворенности учительским трудом возросла по сравнению с предыдущими опросами.

Каковы постоянные причины профессиональной неудовлетворенности, непосредственно связанные с учебным процессом?

1.  Низкую материально-техническую оснащенность школы и особенно учебного процесса отмечает каждый второй учитель в сельских школах, что соответствует показателю предыдущего года.

Равнодушие к учебе, отсутствие любознательности и желания учиться, по мнению городских и сельских учителей – 48-51% - угнетает их профессиональное и общее социально - психологическое самочувствие.

2.  Плохая организация учебного процесса, чрезмерные учебные нагрузки, перегруженность надуманными и бесполезными мероприятиями постоянно мешают работать 27-29% учителей, особенно городских школ.

3.  Отсутствие единомышленников в коллективе и неудовлетворительный характер деловых отношений в школе как сдерживающий фактор в труде постоянно по всем опросам отмечают 12% учителей.

Жесткая регламентация учебного процесса, мешающая творчеству и инициативе в работе, по мнению учителей, значительно преодолена в школе, однако этот фактор как сдерживающий отмечает все же каждый 10-й учитель (по предыдущим опросам – 29%).

Чрезмерные учебные нагрузки и интенсивность труда являются вторым по значимости негативным фактором, в основе которого лежит не только количество учебных часов, но и количество учащихся в классах: только 9% городских и 40% сельских учителей с классами не более 20 человек. В то время как более половины городских и даже каждый десятый сельский учитель работают в классах с 30-40 учащимися, 5% - свыше 40 учащихся в классе.

Однако главную и постоянную причину неудовлетворенности своим трудом учителя видят в ученике, в его безразличии к познанию и равнодушии к учебе в школе.

При этом, от четверти до трети учителей по разным регионам считают свой труд полностью творческим. Еще от 40% до 60% признают постоянное наличие творческого начала в труде. А стимулами к труду называют постоянное стремление найти новые формы и методы работы (44%), ожидания учеников (38%) и сам процесс творческого поиска (25%).

Итак, все попытки найти и применить новое, заинтересовать ученика и оправдать его ожидания у 50-ти процентов из 70-ти разбиваются о равнодушие и безразличие ученика. В этом причина, по мнению учителей, их профессионального нравственно-психологического дискомфорта: индекс творчества в труде (0,5 при Y max = I) более чем в два раза ниже индекса удовлетворенности.[1]

Однако, так ли это? Всегда ли учитель критически оценивает себя? Всегда ли должное и желаемое в его труде является действительным? Действительно ли учащиеся совсем не хотят учиться, лишены любознательности и познавательной потребности или им неинтересна и непривлекательна школа? Ведь если ученики в подавляющем большинстве равнодушны и нелюбознательны, то их ожидания не могут стимулировать творчество и инициативу учителя. И напротив, ученики, ожидающие от учителя нового, интересного, увлекательного, не могут быть равнодушными.

§1.2. Чем школа является для ученика, или почему пропадает
интерес к учебе?

Школа – это неотъемлемая и существенная часть жизни каждого человека в период его взросления и становления личностью.

Поэтому в школьном воспитании важны не только благие намерения (декларируемые цели и принципы), но и их реализация, и не столько сами по себе, сколько в восприятии воспитуемых.

«Чем для тебя является школа, в которой ты учишься?» Ответы на этот вопрос были получены в предыдущих всесоюзном и региональном опросах.

1.  Школа, в которой учусь – мой второй дом. Мне в ней всегда хорошо. – 7%

2.  Школа – это место, где у меня бывают и приятные события, и большие неприятности. – 61%

3.  Трудно сказать, что для меня школа, однако в ней чаще всего чувствую себя неуютно, хочется побыстрее оттуда уйти. – 32%

4.  Школа – это место, где меня учат самостоятельно мыслить, быть личностью. – 33%

5.  Школа – это фабрика посредственных знаний. – 23%

6.  Школа – это неизбежная необходимость. – 44%

Как видим, школа, несмотря на многолетнее и многотрудные попытки ее перестроить, остается для большинства старшеклассников скорее неизбежной необходимостью, чем «храмом» мысли, познания, добра и культуры.

Между тем, вопреки распространенному учительскому мнению, не хотят учиться, по результатам всех опросов, 7-9% школьников старших классов. Чаще других – подростки Белоруссии, Украины, Азиатской части РСФСР, Средней Азии и Казахстана, что в 2 раза больше, чем в среднем по стране. Однако, это совсем не характерно для учащихся школ Центра России. В 11-м классе доля нежелающих учиться возрастает, как возрастает и доля тех, кто посещает школу без всяких внутренних стимулов.

Понять и объяснить падения у школьников желания учиться к концу обучения позволит анализ оценок основных аспектов учебного процесса, данных учениками.

Интерес к учебе - это и предпосылка и результат познавательной потребности подростка, формирование которой является одной из главных задач школы. Поэтому привлекательность учебного процесса – организации учебных занятий, содержания учебных дисциплин и учебников, личности учителя, способного увлечь, заинтересовать, - важнейшее условие качества и результативности обучения, воспитания познавательной культуры, вкуса к познанию, стремления к образованию.

Между тем, в определенной степени интересно учиться в школе только каждому пятому ученику. И только 5% учащихся, в среднем по стране, испытывают большой интерес к школьному обучению. Среди них наибольший удельный вес школьников Центра России (Москва, Ленинград) и Прибалтика. Наименьший – Украины, Белоруссии, Азии и Казахстана, а также Азиатской части РСФСР.

Таблица 1.1

Привлекательность учебы в школе (% к числу опрошенных)

	1	2	3	4	5	6	7	8	9
Очень интересно	4,6	3	6	3	2	0	10	10	3
В целом интересно	15	17	35	18	13	11	16	22	11
И да, и нет, бывает по-всякому	68	65	55	62	75	73	54	66	72
Скорее неинтересно	12	11	4	16	7	14	11	2	12
Совсем неинтересно	3	2	0	2	3	3	9	0	2
Индекс привлекательности учебы в школе	0,01	0,05	0,2	0,02	0,02	-0,05	0,04	0,2	0
1 – Всего по стране; 2 – Всего по РСФСР; 3 – РСФСР, Центр;	4 – РСФСР, Европейская часть; 5 – РСФСР, Азиатская часть; 6 – Белоруссия, Украина;	7 – Закавказье; 8 – Прибалтика; 9 – Средняя Азия, Казахстан.

Каждому пятому-шестому школьнику скорее или совсем неинтересно учиться. Более половины учащихся страны имеют весьма противоречивое отношение к учебе в школе. Интерес к учебе падает к 11-му классу; количество без интереса посещающих школу более чем удваивается, о чем наглядно свидетельствует данная таблица.