Деятельность совета по развитию лицея (стр. 5 )

Результат нашего мониторинга:
•  сохранение успеваемости по школе на оптимальном уровне - 100% (по результатам года);
•  поддержание качества успеваемости по школе до 50 % и выше;

Проводится анализ мониторинговых наблюдений, результаты которого используется при:
•  выборе адекватной методики обучения учителем-предметником;
•  формировании учебных мотивов обучающихся;
•  коррекции учебного процесса.

Этапы работы

Постоянными ежегодными этапами работы на весь период мониторинга являются:
•  сбор информации по результатам четвертей и срезовых контрольных работ;
•  преобразование информации в разработанную форму;
•  принятие управленческого решения (вырабатываются предложения и рекомендации, создающие основу для дальнейшего совершенствования работы педагогического коллектива или отдельных учителей по формированию у учащихся системы качества знаний);
•  контроль за выполнением решения.

Сроки проведения долгосрочного мониторинга : с 2004 по 2010 год.

II.  Организация работы по мониторингу

Школьная подпрограмма «Внутришкольный мониторинг как способ повышения успеваемости и качества обучения учащихся» - это долгосрочный проект социального и учебно-образовательного типа, составная часть программы развития школы.

У каждого классного руководителя есть электронная таблица, выполненная в программе MS Excel, где по вертикали приведен список класса, в горизонтальных рядах – названия предметов. В электронный вариант таблицы по окончанию четверти (полугодия) заносится полная ведомость успеваемости учащихся за четверть. Информация обрабатывается определенным образом и по ней комплектуется единый электронный банк данных по школе.

Бумажный вариант данной электронной формы по классам оформляется в папки, с которыми работают администрация, классный руководитель, учителя – предметники, руководители МО и родители.

Индивидуальные папки сформированы с 4 по 11 классы и представляют собой разработанную форму наглядности, в которой отражена учебная отчетность за четверть (полугодие) по классам и результаты сравнения срезовых контрольных работ с итоговыми отметками.

Мы планируем «вести» каждый класс, начиная с 4 и заканчивая школьным выпуском.

III.  Общие сведения по работе с индивидуальными папками

Форма учебной отчетности за четверть (полугодие) состоит из основной таблицы, сводной (нижней) таблицы и гистограммы (рисунок 1).

Основная таблица

По каждой четверти (полугодию) отслеживается индивидуальная успеваемость по предмету каждого ученика, его средний балл и рейтинг ученика по среднему баллу в классе.

Отметке «5» присваивается зеленый цвет, «4» - темно-зеленый цвет, «3» - синий, «2» - красный. Таким образом создается визуализация общей картины успеваемости в классе, т. е., используя данную цветовую схему, упрощенно можно определить основную линию учебной работы в классе: увеличение площади желанной зеленой зоны, уменьшение площади синей зоны и сведение на нет красной.

Предметы ранжируются по степени сложности их усвоения учащимися, т. е. на первое место ставится предмет, наиболее легкий для усвоения, на последнее – самый трудный (сортировка производится по проценту качества знаний)

Сводная таблица

По каждому предмету высчитывается процент качества и процент успеваемости, кроме этого ведется статистика неудовлетворительных оценок в процентном соотношении.

Высчитывается общий процент качества и успеваемости для каждого класса.

Гистограмма

Для обеспечения наглядности строится гистограмма, по которой отслеживается степень сложности предмета, процент качества обучения учащихся класса по предметам учебного плана.

Форма «Сопоставление результатов административных контрольных работ с итогами года» состоит из таблицы сравнения и гистограммы (рисунок 2).

Таблица сравнения

Данная таблица отражает сопоставление результатов итоговых административных контрольных работ и годовых отметок (для выпускных классов добавляется экзаменационная отметка). Подсчитывается процент успеваемости, качества обучения, неуспевающих учащихся класса.

Гистограмма

Гистограмма отражает сравнение результатов итоговых административных контрольных работ с итоговыми отметками.

По данной форме оценивается уровень преподавания предмета:
•  оптимальный – результаты административных контрольных работ полностью совпадают с годовыми оценками;
•  удовлетворительный – результаты административных контрольных работ в большинстве случаев подтверждают годовые оценки;
•  критический - результаты административных контрольных работ частично подтверждают годовые оценки;
•  неудовлетворительный - результаты административных контрольных работ не подтверждают годовые оценки.

Нами составлена папка сводных рекомендаций по работе с папкой класса для учителей-предметников, классных руководителей, руководителей предметных школьных методических объединений. В качестве примера приведем две рекомендательные формы.

Рекомендации по работе с индивидуальными картами для классных руководителей по форме учебной отчетности за четверть (полугодие) •  Проанализировать рейтинг учащихся по среднему баллу. Обратить внимание на изменения по сравнению с предыдущей четвертью (полугодием).
•  Обратить внимание на «зеленую зону» класса (зона «5» и «4»). В идеале зеленая зона должна увеличиваться, «синяя зона», тем более «красная» - сужаться.
•  Выявить список учащихся, закончивших четверть (полугодие) с неудовлетворительной отметкой. Выяснить причины, по которым ученик попал в разряд неуспевающих. Запланировать и провести беседы с самим учащимся, с учителями, по предмету которых стоит «2», с родителями, обратиться к психологу для оказания индивидуальной помощи ребенку.
•  Выявить список детей, которые входят в «резерв хорошистов» (одна «3») и «резерв отличников» (одна «4»). В случаях постоянных затруднений учащегося по тому или иному предмету постараться выявить причины этих затруднений. Наметить план помощи учащемуся для перехода из «резерва» в разряд хорошистов и отличников соответственно.
•  Проанализировать общий процент качества, успеваемости, процент неуспевающих. Выяснить, произошли ли изменения по сравнению с предыдущим отчетным периодом?
•  Проанализировать ранжирование предметов по сложности их усвоения учащимися. Изменился ли порядок расположения предметов? В случае отсутствия изменений выявить причины, по которым предмет не выходит из разряда сложного для усвоения («трудный» материал для усвоения, возрастные особенности усвоения, психологические трудности, учебные конфликты и т. д.).
•  Как ежегодный заключительный этап работы с формой учебной отчетности рекомендуется сопоставить результаты обучения прошлого года. Проследить динамику роста (спада) отслеживаемых результатов обучения.

Карта может быть предоставлена классным руководителем при индивидуальной работе с родителями.

В случае индивидуальной работы с картой учащегося рекомендуется оглашение только с его личными результатами.

Рекомендации по работе с индивидуальными картами для учителей-предметников по форме «Результаты срезовых контрольных работ»

Проанализировать результаты административных срезовых контрольных работ (общий процент качества, успеваемости, процент неуспевающих). Выяснить, произошли ли изменения по сравнению с предыдущим отчетным периодом?

Произведите сопоставление результатов административных срезовых контрольных работ (входных, текущих, итоговых) и четвертных (годовых) отметок (для выпускных классов – с экзаменационной отметкой). Административные контрольные работы должны подтверждать итоговые отметки. В случае больших расхождений результатов следует объяснить причины завышения (занижения) итоговых отметок.

Оцените уровень преподавания предмета как оптимальный, удовлетворительный, критический, неудовлетворительный.

IV.  Заключение

Как все школьные администраторы мы делаем то, что делают все завучи, директора, педагогические коллективы. Но с переходом на мониторинговый контроль за эффективностью учебного процесса, мы пытаемся по-новому подойти к обработке и анализу получаемой информации, стремимся реализовать индивидуально-дифференцированный подход в управлении успеваемостью и качеством обучения наших учеников. Реальность запланированных мониторинговых результатов подтверждается снижением количества неуспевающих по школе (рисунок 3, таблица 1) и повышением качества знаний учащихся (рисунок 4).

Рисунок 3

Таблица 1. Динамика количества неуспевающих по школе.

Уч. год	Количество неуспевающих	Уч. год	Количество неуспевающих
	28		2
	16		5
	8		2
	12		1
	6		1
	15

Рисунок 4

Литература
1. «Желанные зоны».- «Учительская газета», №30 от 29.07.97
2. «Мониторинг в образовательном учреждении».- журнал «Завуч», 2004г. №6, 7, 8.
3. «Внутришкольный контроль в образовательном учреждении».- Библиотечка «Первое сентября», №1(7), 2006;
4. «Школа: управление по результатам».- М., Новая школа, 2001г.

Педагогические технологии формирования функциональной грамотности младших школьников на основе Интернет-технологий

Алтайский краевой ИПКРО

1. Концептуальные основания педагогической технологии,
ориентированной на формирование функциональной грамотности школьников
на основе Интернет-технологий и ИКТ

В конце второго, начале третьего тысячелетия, в умах отдельных мысли­телей, а затем в политических кругах и постепенно в массовом сознании, формируется представление о необходимости выработать новые правила общежития в условиях перенаселенной и насыщенной техникой урбанизированной среды.

Функциональная грамотность – способность человека вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней. В отличие от элементарной грамотности как способности личности читать, понимать, составлять простые короткие тексты и осуществлять простейшие арифметические действия, функциональная грамотность есть атомарный уровень знаний, умений и навыков, обеспечивающий нормальное функционирование личности в системе социальных отношений, который считается минимально необходимым для осуществления жизнедеятельности личности в конкретной культурной среде. В отличие от грамотности как устойчивого свойства личности, функциональная грамотность является ситуативной характеристикой той же личности. Функциональная грамотность обнаруживает себя в конкретной статичной ситуации, так же как и функциональная безграмотность обнаруживает себя при изменении ситуации, образа жизни или типа профессиональной деятельности.

Функциональная грамотность есть характеристика, которая приписывается человеку, прошедшему через определенный этап образования. Образование при этом рассматривается как сфера деятельности, средство, обеспечивающее определенный уровень грамотности. С 90-х годов ХХ века в исследованиях образования распространилось представление о пяти процессах в структуре образования, разработанное в системомыследеятельностной (СМД) методологии. Согласно такому представлению, интегральный процесс образования включает в себя:

–  Процесс овладения грамотностью. Освоение языков и знаковых систем, без которых невозможно получение информации и использование знаний в той или иной сфере жизни и деятельности.

–  Процесс обучения. Освоение знаний, умений, навыков в различных предметах и учебных дисциплинах.

–  Процесс подготовки. Адаптация имеющихся и получаемых знаний, умений и навыков для выполнения конкретной работы или для занятия определенного социального положения.

–  Процесс воспитания. Освоение правил и норм культуры, традиций и особенностей народа, социальной страты или профессиональной гильдии, которые организуют и курируют интегральный процесс образования.

–  Процесс образования, в узком значении этого термина. Т. е. составная часть интегрального процесса образования, имеющая целью обеспечить общий уровень культуры и знакомство с ценностями, установками и стандартами цивилизации.

В отличие от процессов подготовки, образования, воспитания и обучения, грамотность является обязательным процессом и характеристикой массового образования. Функциональная грамотность – это только вход в мир образования и образованности. Функциональная грамотность (ФГ) – это мера культурного или гуманитарного развития нации, страны или группы людей, и только в этом качестве грамотность применима как мера развития отдельного человека.

О существовании функциональной грамотности мы узнаем, только столкнувшись с ее отсутствием. Поэтому приходится говорить не столько о функциональной грамотности, сколько о функциональной безграмотности, что является одним из определяющих факторов, тормозящих развитие общественных отношений. Поэтому проблема функциональной грамотности рассматривается обычно не как научная и смысловая проблема, а как проблема деятельностная, как проблема поиска механизмов и способов ускоренной ликвидации безграмотности.

Разработанная авторская педагогическая технология направлена на формирование функциональной грамотности младших школьников на основе использования ИКТ. Методологической основой данной технологии является теория развивающего обучения (), включающая следующую систему концепций: теория деятельности , теория поэтапного формирования умственных действий , возрастная периодизация , теория учебной деятельности и , теория содержательного обобщения , теория содержательного общения .

2. Цели обучения школьников, планируемые результаты обучения

Общество ставит перед учителем начальной школы задачу обеспечить условия для развития целостной личности младшего школьника. Средством решения этой задачи выступает учебная деятельность, организуемая по поводу различного учебного материала. Такое определение приоритетности целей и задач начального звена школы обусловлено прежде всего (и это ценно!) учетом психологических закономерностей развития на этом этапе. Задачи школы на начальном этапе обучения традиционно считалось обучение школьников умениям считать, писать, читать. Возникает сложная задача преодоления противоречий между задачами возрастного развития младшего школьника (психологического его развития, т. е. формирования таких новообразований, как умение учить самого себя, рефлексия, умение планировать свои действия) и задачами школы.

Образование, ориентированное на развитие личности, достигает цели в той степени, в какой в учебном процессе востребована личность школьника. Т. е. в какой мере учебный процесс позволяет ему: проживать ситуации выбора, постановки целей задания, урока, возможности сформулировать свой, авторский, вопрос; побуждает выделять из жизненной ситуации те задачи, которые ему важно или интересно решить; критически относиться к предлагаемым извне нормам совместной жизни, способу решения той или иной задачи; приобретать опыт волевого напряжения при достижении целей; рефлексии; самовыражения и самореализации; осуществлять нравственный выбор поступка; аргументированно изменять свою точку зрения; оценивать события урока и т. д. Полнота представленности названных функций определяет меру решения основной задачи начального образования – развитие личности каждого ребенка.

Своеобразием начального этапа в системе целостного среднего образования является то, что именно на этой ступени важно обеспечить условия для освоения основных умений учебной деятельности, потребности и желания учиться. Именно эта деятельность в комплексе других деятельностей (игровой, спортивной, художественной, трудовой), выполняемых ребенком, играет ведущую роль в его психическом развитии.

Важнейшим показателем возникновение субъектных качеств у школьника является, как известно из психолого-педагогических исследований, самостоятельность. В отличие от других видов познавательной деятельности, умения учебной деятельности не могут быть сформированы до и вне процесса обучения. Поэтому одна из целевых функций обучения любому предмету в начальной школе – формирование у школьников умений самостоятельной учебной деятельности. Первоклассник приходит в школу и обычно хочет учиться, ждет сотрудничества с новым в его жизни взрослым, сначала он осуществляет учебные действия в сотрудничестве с учителем, при его непосредственном и пооперационном руководстве. На следующем этапе усиление самостоятельности детей обеспечивается за счет опосредованного руководства со стороны учителя и организации им учебного сотрудничества детей в малых группах, через побуждение группы к инициативе в постановке вопросов адресованных учителю. На третьем этапе процесса формирования школьник становится способным максимально самостоятельно выполнять учебную деятельность, в случае необходимости он может построить взаимодействие со сверстником и учителем для преодоления своего незнания, проявляя индивидуальную учебную инициативу. На четвертом этапе школьник осваивает позицию учителя (сначала более младшего ученика, затем и самого себя).

Цель в форме идеального портрета ученика на границе младшего школьного и подросткового возраста (по ) может выглядеть следующим образом.

Мотивационно-ценностная сфера личности школьника

Школьник хочет учиться, в структуре мотивов преобладают интерес к содержанию учебной деятельности и ее процессу; зарождаются мотивы совершенствования способов учения, способов сотрудничества с другими в ходе учения, самосовершенствования.

Имеет опыт выражения своего отношения (радости, желания помочь, увлеченности, готовности к самоанализу, предпочтения и др.) к явлениям окружающего мира, собственной жизни, учению различными средствами, в том числе в форме художественных образов и понятий. Осознает и проявляет положительное отношение к самому себе, к другим людям, к миру вообще, труду (в том числе и учебному), к Отчизне. Он уверен в своих силах, знает свои индивидуальные особенности, проявляет готовность к диалогу.

Ценит здоровье, ориентируется на здоровый образ жизни и безопасное поведение, владеет некоторыми приемами саморегуляции и физического самосовершенствования.

Осваивает способность к рефлексии, т. е. к критическому анализу своих действий, мнений и готовность изменять их. Школьник интересуется познанием себя, имеет достаточно осознанные представления о самом себе, своих индивидуальных особенностях. Самооценка ребенка становится дифференцированной и рефлексивной.

Духовно-художественная сфера развития

Ребенок осмысляет (выделяет) природу, мир, другого человека и самого себя, художественное произведение (или его фрагмент), как особый эмоциональный предмет. Он умеет:

–  организовать восприятие и проявление сопереживания состоянию другого человека, природы, содержанию произведения;

–  воспринять и охарактеризовать эмоциональную выразительность речи человека, художественного языка произведения;

–  вместе с учителем выстраивать свое понимание эмоционально-эстетического смысла отношений людей, художественного произведения, способен восхититься произведением как особой стороной духовной жизни людей, а не только как красивой вещью;

–  строить образы воображения, пользуясь натуральным и абстрактным материалом, выражая в них свои идеи, переживания и руководствуясь принципом красоты (симметрия, пропорция, мера, ритм, композиционное и конструктивное равновесие);

–  использовать элементы художественных форм для самовыражения своего состояния, ситуации наблюдения, анализа и соисполнения произведений художников.

Сфера общения, сотрудничества с другими людьми

Школьник инициативен в организации сотрудничества с учителем, одноклассником, другими детьми. Он проявляет готовность к диалогу как особой ситуации общения, требующей адекватного поведения, удержания цели диалога, позволяющее избежать обыденного выяснения личных приоритетов.

Владеет нормами взаимодействия в учебном труде, поведения в обществе, природе, культурными способами решения конфликтных ситуаций и их предотвращения, чувствует и учитывает настроение, точку зрения других.

Умеет ориентироваться в ситуации общения: адекватно воспринимать речь собеседника, определять коммуникативные намерения (свои и партнера), оценивать реакцию другого в общении, правильно строить высказывания, контролировать его понимание другим участником, в случае необходимости уточнять и корректировать высказывание. Отзывается невербально на коммуникативную ситуацию.

Умеет занимать различные позиции в работе группы (организатор, исполнитель, критик, выступающий от группы, контролер и т. д.) и использовать знаковые средства при участии в диалоге, учебной дискуссии.

Умеет формулировать вопросы на уточнение и понимание, внимательно слушать и понимать собеседника, проверять свое понимание.

Осваивает умение критически относиться к авторскому тексту: выделить главное, идею, соотнести ее с другими, развить мысль, выявить противоречия, пробелы, несоответствия с имеющимися знаниями, опытом, текстом и т. д.

Совместно с одноклассниками умеет проанализировать и оценить работу в малой группе.

Умеет написать письмо, открытку, поздравление, объявление и т. д. Осознает и проявляет ответственность за самого себя, других участников совместной деятельности.

Сфера учебной деятельности

Школьник владеет некоторыми приемами саморегуляции и организации своей деятельности, учится практически относиться к себе, что проявляется в способностях самоорганизации:

–  применять упражнения на повышения работоспособности, внимания, снятие умственной, зрительной, физической усталости;

–  своего слушание (умеет настраиваться на контакт, поддерживать его взглядом, позой, вопросами и т. д.);

–  своего рабочего места и времени;

–  проявлении учебной инициативы и самостоятельности в выборе суждений, постановке вопросов о недостающих знаниях, в выборе способов и средств учебной деятельности (при необходимости обращаясь за помощью);

–  рациональных приемов запоминания.

Умеет принимать поставленные учителем и ставить самостоятельно цели учебной работы (целеобразование):

–  под руководством учителя и совместно с одноклассниками анализировать проблемную учебную ситуацию, оценивать свои возможности решения содержащейся в ней проблемы;

–  самостоятельно обнаруживать недостаточность своих знаний и умений для решения задач нового типа;

–  совместно с одноклассниками ставить и объективировать (фиксировать) в схеме, вопросе и т. д. цели и задачи по поиску недостающих способов действий; самостоятельно определять цель учебного задания;

–  под руководством учителя соотносить разные учебные цели в коллективной работе и относиться к ним диалогически.

Ученик умеет планировать действия по решению учебной задачи, достижению цели:

–  самостоятельно планировать несколько действий по решению задачи, выполнению задуманного;

–  сравнивать различные планы решения одной задачи и выбирать по определенному критерию лучший из них;

–  совместно с одноклассниками корректировать план при изменении условий учебной задачи, использовать вопросы, помогающие в организации планирования и фиксировать возникающие вопросы;

–  максимально самостоятельно выбирать средства, необходимые для решения учебной задачи;

–  ориентироваться (с помощью взрослого) во времени, необходимом для решения задачи.

Школьник умеет участвовать в поиске («открытии») общего способа решения учебной задачи:

–  в совместной работе с одноклассниками формулирует предложения по поиску недостающих способов действий, используя при этом различные источники (литературу, экспериментирование, одноклассников, учителя и др.);

–  самостоятельно находит средства и способы проверки соответствия предложений по решению задачи ее условиям;

–  фиксирует найденный способ решения в различных знаковых средствах (по необходимости используя помощь других участников учебной работы);

–  при поддержке учителя выявляет эффективные приемы поиска способа решения учебной задачи, в том числе вопросы, помогающие самостоятельному поиску.

Умеет конкретизировать условия и определять границы применения способов решения учебных задач:

–  самостоятельно выполняет задания на применение способов в знакомых, стандартных ситуациях на уровне не ниже требований государственного образовательного стандарта;

–  совместно с одноклассниками выявляет изменение условий и особенностей использования известного способа в новых условиях;

–  самостоятельно подбирает (составляет совместно с одноклассниками) задания на применение и понимание способа решения учебной задачи, определение границ знания и незнания другими (младшими, сверстниками);

–  самостоятельно читает и использует простой графический язык, работает с таблицами, схемами, моделями;

–  формулирует и фиксирует появляющиеся при применении и конкретизации способа действия достижения и трудности, вопросы;

–  осознает наличие и отношение двух реальностей: предметного мира и его отражения в языках, науках, образах и т. д.

Владеет необходимым минимумом умений по работе с учебной информацией (читательских умений).

Ориентировочные умения:

–  по названию, самостоятельно может выбрать книгу из предложенных учителем или библиотекарем, умеет работать с каталожной карточкой;

–  самостоятельно работает с заголовком учебного текста, темой информации, оглавлением, титульным листом, предисловием: формулирует вопросы; объясняет смысл заглавия; выделяет, что знает, умеет по теме;

–  совместно с одноклассниками устанавливает (предположительно), почему именно эти слова вынесены в заголовок; может предвосхищать, что из ранее неизвестного может открыться, какой цели можно достичь изучив текст; зачем следует изучить или почему нет смысла изучить данную информацию.

Использует способы изучения и структурирования информации:

–  может сформулировать цель работы с текстом, спланировать ее достижение;

–  умеет самостоятельно прочесть текст, организовать себя на его восприятие;

–  умеет делить текст на относительно самостоятельные смысловые части, выделяя в них главную мысль (с точки зрения поставленной задачи) и вспомогательный материал, новое и уже знакомое, формулирует вопросы по содержанию текста;

–  в совместной работе со сверстниками определяет логические и смысловые связи и отношения между мыслями текста, информации, может обобщить содержание смысловой части одним предложением;

–  может самостоятельно сгруппировать по смыслу выделенные при изучении текста мысли, объединяя их в более крупные части;

–  под руководством учителя оценивает информативную значимость выделенных мыслей;

–  может привести свои примеры в подтверждение или опровержение мысли автора текста;

–  в совместной работе с одноклассниками соотносит результаты изучения текста с поставленными целями, вопросами, с другими источниками по теме, синтезируя информацию.

Владеет некоторыми способами письменной фиксации результатов работы с текстом. Умеет:

–  самостоятельно составлять план текста (простой или сложный);

–  совместно с одноклассниками представлять изученный текст графически и/или в таблице, рисунке, составлять «паучок» понятий по теме и др.;

–  представить правило в виде плана действий (алгоритмического предписания);

–  под руководством учителя по тексту определения составлять алгоритм распознавания, подведения под понятие;

–  самостоятельно соотносить план, схему текста и т. д. с самим текстом;

–  под руководством учителя может сопоставлять разные тексты по одной теме;

–  самостоятельно формулировать вопрос по предметному содержанию текста.

Умеет воспроизводить изученный текст, обсуждать его:

–  устно охарактеризовать систему вопросов, освещенных в тексте, высказывании;

–  кратко излагать основные мысли текста, высказывания;

–  развернуто излагать содержание текста, изученного материала, пользуясь составленным планом, схемой и т. д.;

–  совместно с одноклассниками составлять творческий пересказ текста от лица персонажа, с позиции критика, «учителя» и т. д., в другом жанре, анализировать содержание и способ изложения;

–  самостоятельно приводить примеры, аналогичные тем, что описаны в тексте;

–  передавать смысл изученного, включая его в структуру уже имеющихся знаний, способов, образов и т. д.

Владеет способами контроля и оценивания процесса и результата учебной деятельности:

–  самостоятельно контролирует по образцу (сличением) выполненное действие;

–  самостоятельно выделяет действия, в правильности выполнения которых не уверен;

–  самостоятельно находит ошибку в действиях, которыми владеет на уровне навыка, проверяет действия на полноту;

–  в совместной работе с одноклассниками выделяет в плане работы те действия, которые требуют контроля (внимания);

–  совместно с одноклассниками составляет вопросы, задания на проверку понимания и усвоения небольшой темы, текста;

–  совместно с одноклассниками определяет соответствие выполненных действий условиям задачи, цели, плану;

–  самостоятельно использует при выполнении заданий некоторые приемы опережающего контроля;

–  по результатам контроля (при минимальной помощи) может изменять способы своей учебной работы;

–  с помощью учителя, одноклассников формулирует личностно значимые исследовательские и проблемные вопросы;

–  самостоятельно определяет меру своего продвижения к цели конкретного задания;

–  по заданному учителем основанию самостоятельно оценивает результат и процесс деятельности;

–  в совместной работе с одноклассниками выбирает основания оценивания разных видов работ;

–  осваивает способность оценивать собственные мысли и действия «со стороны» (какая важная мысль, что может быть доработано, какие вопросы возникают и т. д.);

–  ищет способы запоминания и т. д.

Особенности содержания образования; (по )

На фоне вышесказанного целесообразно представление о функ­циональной грамотности как двухкомпонентной структуре: с одной сто­роны, определяемой базисными квалификациями (технологический компонент), с другой стороны, качествами личности, также необходимыми для успешного функционирования человека в обществе, его развития и саморазвития личности (личностный компонент).

Кроме того, в структуре функциональной грамотности можно выделить "ядро", которое определяется имеющимся на сегодня уровнем общего образования, и "оболочку", отражающую новое содержание функциональ­ной грамотности, связанное с изменениями в различных сферах общест­венной жизни, наличие которой и предполагает повышение уровня обще­го образования.

Каковы же содержательные и структурные аспекты изменений, произошедших в функциональной грамотности и определяющих ее но­вый уровень?

Обратимся к рассмотрению изменений в базисных квалификациях, составляющих технологический компонент функциональной грамотно­сти.