Управление качеством образования. Методология. Теория. Практика (стр. 2 )

Общий интеллектуальный уровень современного общества требует перехода от модели присваивающего образования (модель ) к модели порождающего (производящего) образования. Порождающий (производящий) тип образования характеризуется прежде всего изменениями в антропологических, дидактических и методических основах современного образования.

Антропологические основы современного образования

Антропологические основы современного образования главным образом связаны с представлениями о возрасте. создал учение о возрасте как единице анализа детского развития. Основная гипотеза данного учения состоящее в том, что строение сознания ребенка необходимо рассматривать как строение смысловое и системное - позволило в обучении главным считать перестройку системной структуры сознания. Перестройка системной структуры сознания есть изменение его смысловой структуры, осуществляемой в ходе постановки у ребенка разнообразных практик обобщения. утверждал, что за счет управляемого становления разнообразных практик обобщения и осуществляется, собственно, изменение «смысловой матрицы» сознания и, в конечном счете - переход от одной структуры сознания к другой, более совершенной. Вход в сознание возможен только через речь, а переход от одной структуры сознания к другой осуществляется за счет развития значения слова как сути обобщения. Поэтому и рассматривал обучение в первую очередь как «машину по непрерывному осуществлению содержательных обобщений».

Эта гипотеза , высказанная в начале 30-х годов, в дальнейшем существенным образом была деконструирована. Не общение, а непосредственно практическая деятельность субъекта стала считаться ведущей в постановке у учащихся разнообразных практик обобщения. Благодаря исследованиям принцип ведущей деятельности был положен в основу общепринятой сегодня периодизации психического развития ребенка.

Однако, если вернуться к базовой идее о единстве общения и обобщения, сводящей фактически развитие к взаимодействию сознаний, то - очевидно, что существующий вариант возрастной периодизации может трактоваться только как один из возможных вариантов. Могут иметь место иные варианты возрастной периодизации. Многообразие возрастных периодизаций означает то, что само понятие возраста начинает рассматриваться не линейно, а пространственно - как неоднородное популятивное образование. В частности, возможен вариант возрастной периодизации по типу коммуникативных ситуаций. Такой тип возрастной периодизации может использоваться в дополнение к существующей периодизации по типу ведущей деятельности.

Полная коммуникативная ситуация характеризуется наличием у тех, кто осуществляет взаимодействие двух рамочно организованных пространств мысли: пространство мысли, где оформляются предельные идеи относительно того, как возможен «мир рассматриваемых объектов» - объектно-онтологическая составляющая и пространство мысли, где оформляются предельные идеи относительно того, как необходимо организовать деятельность в этом «мире рассматриваемых объектов» - организационно-деятельностная составляющая. Рамка - это осознанно принятое допущение, обеспечивающее появление и существование идей в каждом из обозначенных пространств мысли. Возрастной период тогда характеризуется уровнем редукции полной коммуникативной ситуации.

Первый возрастной период - это такой тип коммуникативной ситуации, когда у коммуникантов появляются объектно-онтологические составляющие с набором определенных представлений (рис. 3).

 

 

Рис.3. Первый возрастной период по типу коммуникативных ситуаций

Показателем того, что кто-то находится в данном возрастном периоде является структура текста, который он адресует другому коммуниканту. В этой структуре текста должно содержаться (явно или не явно) признание того, что каждый из них - реальный носитель определенного предметного содержания.

Второй возрастной период - это такой тип коммуникативной ситуации, когда у коммуникантов дополнительно к объектно-онтологическим появляются организационно-деятельностные составляющие (рис. 4).

 

 

 

 

Рис.4. Второй возрастной период по типу коммуникативных ситуаций

Показателем того, что кто-то находится в данном возрастном периоде является то, что структура текста, направляемого другому коммуниканту содержит в себе признание того, что каждый из них - реальный гарант реализации имеющегося у них предметного содержания.

Третий возрастной период - это такой тип коммуникативной ситуации, когда у коммуникантов на объектно-онтологической составляющей существует не просто набор определенных представлений, а осуществляются специальные интеллектуальные усилия систематизировать эти представления в определенных рамках (рис. 5).

 

 

 

 

Рис.5. Третий возрастной период по типу коммуникативных ситуаций

Показателем того, что кто-то находится в данном возрастном периоде является то, что структура текста, направляемого другому коммуниканту содержит в себе указание на то, что каждый из них - потенциальный носитель содержательно - порождающего отношения к различным формам совместности.

Четвертый возрастной период - это такой тип коммуникативной ситуации, когда у коммуникантов на организационно-деятельностной составляющей осуществляется специальные интеллектуальные усилия систематизировать представления об эффективной реализационной стратегии и тактике (рис.6).

 

 

 

Рис.6. Четвертый возраст по типу коммуникативных ситуаций

Показателем того, что кто-то находится в данном возрастном периоде является то, что структура текста, направляемого другому коммуниканту, содержит в себе указание на то, что каждый из них потенциальный гарант реализационного отношения к содержанию, порождающегося в различных формах совместности.

Каждый возрастной период генетически разворачивается на основе предыдущих возрастных периодов. В первом возрастном периоде фактически формируется предметность мысли, во втором - предметность организационного действия, в третьем - проектность мысли, в четвертом - проектность организационного действия. Формирование предметности мысли и предметности организационного действия (предметность мысле - действования), формирование проектности мысли и проектности организационного действия (проектность мыследействования) осуществляется в процессах понимающего взаимодействия:

·  учитель – ученик;

·  ученик – ученик;

·  ученик – учебный материал.

Указанные возрастные периоды возможно проживать в образовательном учреждении, при условии, что позиция учителя будет прежде всего позицией организатора процесса понимания.

Дидактические основы современного образования

По мнению выдающегося отечественного методолога , целостность социальной системы задается процессом воспроизводства. Место, функции, строение, механизмы процессов обучения и воспитания определяются в контексте содержания процессов воспроизводства. Элементарный цикл воспроизводства представляет собой структуру, состоящую из исходного и конечного состояний, определенных связей между ними и средств реализации этих связей. Основными вопросами при осуществлении анализа процесса воспроизводства следует считать вопрос о том, какие элементы и компоненты исходного состояния должны воспроизводиться и вопрос об устройстве механизмов, обеспечивающих воспроизводство этих элементов и компонентов [1, стр. 33].

Орудия и предметы труда, условия и предметы потребления, люди, отношения между людьми и организационные формы их деятельности являются элементами и компонентами исходного состояния, которые необходимо воспроизводить. Механизмы воспроизводства зависят от строения социальных структур, заданных в исходных состояниях. Исходным, простейшим механизмом воспроизводства является непосредственная «передача» функциональных элементов социальной структуры из разрушающегося состояния в складывающееся состояние. Орудия, предметы и продукты труда, люди, некоторые организации людей могут «переходить» из одного состояния в другое прямо и без существенных изменений в рамках данного простейшего механизма воспроизводства.

Вторым, более сложным механизмом воспроизводства является случай, когда элементы первого, разрушающегося состояния не переходят прямо и непосредственно во второе состояние, становясь его элементами, а выступают в качестве эталонов, образцов для воссоздания других, но точно таких же по назначению и функциям образований, входящих во второе состояние социальной структуры.

Образцы, эталоны несут на себе в социуме вполне однозначную функцию – «снять», зафиксировать в себе сущность первоначального состояния таким образом, чтобы потом по этой сущности можно было восстановить то, что войдет во второе состояние. Главным здесь является то, что эталоны, образцы в этом случае образуют свой уникальный мир и не принадлежат собственно ни первому, ни второму состоянию, обеспечивая однако постоянное восстановление социальных структур [1,стр.37]. Таким образом, внутри социума вычленяется два принципиально различных слоя: производство и культура. В первом приближении сущность культуры в данном контексте состоит в обеспечении постоянного восстановления производственных структур, а сама культура, тогда есть совокупность средств такого восстановления [1, стр.43].

Обязательным, необходимым условием, конституирующим второй механизм воспроизводства (механизм восстановления состояний) является деятельность: эталоны, образцы выполнят свою функцию, назначение только в том случае, если человек реально является носителем деятельности по взятию имеющихся эталонов, образцов; созданию новых образований на их основе; по включению этих образований в производственные структуры [1,стр.43]. Деятельность превращает все элементы социума (вещи и отношения ) в целостные структуры. Вне деятельности нет ничего - ни людей, ни средств производства, ни самого производства. Деятельность - это то, что воспроизводится и то, что обеспечивает воспроизводство [1, стр. 45].

Возьмем в качестве исходного состояния ситуацию, когда группа людей осуществляет некоторое производство, взаимодействуя между собой через коммуникативно - понимающее отношение друг к другу на основе определенных норм (1). Выделим позицию неофита (новенького), который имеет интерес к тому что, как, почему и зачем осуществляется в этой группе людей. Вопрос неофита и необходимость ответа на него задают новую ситуацию по отношению к исходному состоянию. На рис. 7 это изображается позициями 1 и 2 . В позиции 1 заштрихованный овал символизирует те отдельные отнормированные элементы, на основе которых осуществляется взаимодействие. Необходимость отвечать на вопрос неофита вынуждает группу в позиции 1 начать осуществлять действия по пониманию того, что происходит внутри группы, фиксировать это понимание в виде определенных текстов, искать способы передачи этих текстов неофиту и передавать их.

Продуктивность такого рода действий обеспечивается за счет того, что для осуществления этой работы из группы людей позиции 1 вычленяется специально позиция 3. В европейской традиции эта позиция квалифицируется как рефлексивная. На рис.7 она обозначена звездочкой.

3

2

 

1

Рис.7. Ситуация трансляции

Связка обозначенных выше трех позиций есть простейшее изображение особого типа проблемной ситуации в истории мировой культуры - ситуации трансляции [2, стр. 31]. Проблемность ситуации трансляции может быть выражена в вопросе: «Как организовать переход из позиции 1 в позицию 3, чтобы ответить на вопрос неофита в позиции 2?». Ответ на этот вопрос связан с построением специальных форм организации знаний, представлений, смыслов. Педагогика представляет собой такую реально сложившиеся сферу, в которой формы организации знаний, представлений, смыслов исторически соразмерны задаче обеспечения процесса воспроизводства деятельности в ситуации трансляции культуры. Для педагогики это означает, что позиция 3 (рис.7) есть ее специфическое «место». В этой позиции внутри педагогики за счет рефлексивной ассимиляции содержания и форм организации производства (позиция 1) оформилась технология «классно-урочная система обучения» с назначением: «массовое обеспечение формирования у неофитов деятельностей адекватных образцам, эталонам, представленным в слое культуры в виде:

·  реально осуществляемой деятельности;

·  знаковых образований;

·  продуктов деятельности как вещественных образований [1, стр. 137].

Формирование у неофитов деятельностей, адекватных образцам, эталонам, представленным в том или ином виде в слое культуры является специфической задачей системы обучения в процессе воспроизводства социальной структуры. Эта задача технологически в классно - урочной системе обеспечивается за счет оформления специальных позиций – «учитель», «ученик» и организации взаимодействия этих позиций на материале учебных предметов.

Учебный предмет представляет собой систему вещественных (наглядные пособия, действующие модели, опыты и т. д.) и знаковых (учебные тексты) образований [1, стр. 141]. Назначение учебного предмета - обеспечить ученику возможность через овладение знаковыми и вещественными образованиями реконструировать систему содержательных операций; восстановить заключенную в них деятельность и стать носителем этой деятельности в целом [1, стр. 145].

Позиция ученика требует от неофита умений:

·  копировать реально осуществляемую деятельность;

·  реконструировать и присваивать деятельность по используемым в ней знаковым образованиям;

·  реконструировать и присваивать деятельность по ее продуктам.

Система обозначенных умений составляет ядро специфической, характерной исключительно для позиции ученика деятельности - деятельности учения. Если неофит не владеет деятельностью учения, то деятельность, которая «законсервирована» в передаваемом учебном материале в виде вещественных и знаковых образований им не восстанавливается и не присваивается. В процессе воспроизводства деятельности возникает разрыв. Если разрывы в воспроизводстве деятельности из-за несформированности деятельности учения приобретают у неофитов тотальный характер, то в обществе наступают сбои в процессе воспроизводства его социальных структур [1, стр. 151]. Формирование деятельности учения в технологии классно-урочной системы обучения является функцией позиции учителя.

Деятельность, которая осуществляется в этой позиции является деятельностью преподавания. Деятельность преподавания должна формировать деятельность учения у неофита и тем самым переводить его в позицию ученика (неофит настолько становится учеником, насколько у него сформирована деятельность учения). Деятельность преподавания и формирующаяся деятельность учения непрерывно влияя друг на друга образуют новую уникальную целостность - пространство обучения. В пространстве обучения появляется реальная возможность из позиции учителя посредством вещественных и знаковых образований передавать систему содержательных операций деятельности, а в позиции ученика - осваивать эти образования; восстанавливать систему содержательных операций деятельности; присваивать деятельность как целостность, становясь ее носителем. Для пространства обучения определяющим с точки зрения реализации этой появляющейся возможности являются цели, содержание и формы организации взаимодействия позиции учителя с группой неофитов. Если деятельность преподавания в позиции учителя будет строиться таким образом, что цели, содержание и формы взаимодействия определяются исключительно им самим, то пространство обучения квалифицируется как режим подготовки кадров. Если деятельность преподавания в позиции учителя будет строиться таким образом, что цели, содержание и формы взаимодействия определяются исключительно группой неофитов, то пространство обучения квалифицируется как образовательный режим. Если деятельность преподавания в позиции учителя строится таким образом, что цели, содержание и формы взаимодействия определяются за счет специальной совместной работы между позициями «учитель» и группой неофитов, то пространство обучения квалифицируется как режим собственно обучения.

Представленные квалификации являются абстракциями высокого уровня. В методологической традиции такого рода абстракции вводят для задания предельных рамок. Они необходимы для того, чтобы в первом приближении задать контуры объекта для построения необходимых мыслительных конструкций. Пространство обучения - особая реальность, которая организуется за счет взаимного включения учителя в формирующуюся деятельность учения, а ученика - в деятельность преподавания. В таком понимании пространство обучения выступает в качестве предельной рамки для дальнейших рассуждений.

Вернемся к пространству обучения, которое возникает как результат взаимного влияния деятельности преподавания и формирующейся у неофитов деятельности учения. Для дидактики, предметом которой являются содержание образования и организация обучения как процесса, одной из базовых квалификационных характеристик выступает тип дидактических отношений. Три типа дидактических отношений - «учитель - ученик», «ученик - ученик», «ученик - учебный материал (автор учебного материала)» позволяют конкретизировать структуру пространства обучения с точки зрения его состава (морфологии) и компонентов (материала).

Если пространство обучения организуется в рамке «подготовка кадров», то формирование деятельности учения осуществляется у неофитов естественным образом. В силу чего в позицию «ученик» выходят отдельные неофиты. Поэтому дидактическое отношение «учитель - ученик» в классе имеет локальный характер. Реально класс представляет собой две группы: группа неофитов, у которых деятельность учения по тем или иным причинам естественным образом не формируется и группа, которая «оправдывает» позицию «ученик» тем, что осуществляет деятельность учения. Это означает, что каждый участник этой группы может понять вещественные и знаковые образования как систему содержательных операций, «заменителями» которых они являются в учебном предмете; принять для себя систему дисциплинарных требований существующей технологии обучения в качестве норм своего поведения; делать самостоятельные шаги по реконструкции системы содержательных операций, восстановлению полной структуры деятельности, включению в деятельность на правах субъекта. Дидактические отношения «ученик - ученик» и «ученик - учебный материал (автор учебного материала)» возможны в группе, где каждым ее участником осуществляется деятельность учения. Осмысленная и целенаправленная «эксплуатация » этих отношений в группе учеников создает возможность учителю для адресной, индивидуальной работы с другой группой - группой неофитов по формированию у них деятельности учения.

Таким образом, структура пространства обучения, организуемого в рамке «подготовка кадров» с точки зрения его состава (морфологии) и компонентов (материала) представляется как:

·  группа неофитов с несформированной деятельностью учения;

·  позиция ученика, куда входит группа с естественно оформленной деятельностью учения;

·  позиция учителя, преподавание которого строится как передача (трансляция) знаковых и вещественных образований.

Если пространство обучения организуется в рамке «образование», то формирование деятельности учения у неофитов осуществляется искусственно - технически. В силу этого «выход» в позицию «ученик» всех неофитов является основным конечным результатом. Опыт взаимодействия между учителем и неофитами, цели, содержание и формы осуществления которого определяются неофитами, рефлексия этого опыта являются основными содержанием и техникой деятельности преподавания в таком пространстве обучения. Поэтому дидактические отношения «учитель - ученик», «ученик - ученик», «ученик - учебный материал (автор учебного материала)» носят ситуативный характер. Это означает, что позиции «учитель» и «ученик» являются принципиально «пустыми». Принятие на себя ответственности занять одну из этих позиций, принятие задачи по осуществлению деятельности учения и преподавания в каждой из этих позиций происходит для каждого неофита строго индивидуально, являясь событием его личной истории. Ряд такого рода событий (событийный ряд) в личной истории неофита - есть суть его образовательной траектории. Таким образом, структура пространства обучения, организуемого в рамке «образование» с точки зрения его состава (морфологии) и компонентов (материала) представляется как:

·  принципиально «пустые» позиции «учитель», «ученик»;

·  группа неофитов, определяющая цели, содержание, формы взаимодействия между собой и с учителем - наставником (тьютором);

·  учитель - наставник (тьютор), обеспечивающий рефлексию опыта осуществления такого взаимодействия; рефлексию событий принятия неофитом позиций «ученик», «учитель» и осуществления соответствующих деятельностей в этих позициях; фиксацию результатов рефлексии в виде специального знания; освоение и усвоение этого знания неофитами.

Если пространство обучения организуется в рамке «обучение», то формирование деятельности учения у неофитов осуществляется за счет рефлексии естественно возникающих жизненных отношений неофита к педагогу, другим неофитам, явлениям окружающего мира в искусственно организуемом ряду учебных ситуаций. Жизненные отношения, за счет рефлексии которых удается сформировать деятельность учения у неофитов - систематизируются и закрепляются для дальнейшей трансляции из поколения в поколение, а ряд учебных ситуаций фиксируется как особое средство трансляции. Исторически первый опыт трансляции системы жизненных отношений, за счет которого у неофита появляется деятельность учения, состоял в прямом копировании неофитом действий мастера непосредственно в самом производстве. Ряд учебных ситуаций организуется здесь мастером на основе предварительного договора с неофитом в виде показа продуктов трудовой деятельности и комментирования осуществляемых операций. Возникает так называемая естественная педагогика. На рис.7 это означает, что на вопрос неофита из позиции 2: «Что, как и зачем Вы делаете?» ответ дается в самой позиции производства (позиция 1). Ответ состоит в демонстрации собственных действий и звучит примерно так: «Смотри и делай как я!». По мере развития общества усложняется производство и возникает необходимость массового включения в него неофитов, которые были бы в состоянии осуществлять воспроизводство и развитие самого производства и возникающей вокруг и в связи с ним системы социальных отношений.

Для обеспечения такого массового включения неофитов на основе эмпирически зафиксированного ряда учебных ситуаций создается самостоятельная система «массовой деятельности» в общественном разделении труда - система обучения и воспитания (позиция 3 на рис.7). Система обучения и воспитания становится механизмом общественного воспроизводства. Ряд учебных ситуаций типологизируется и становится технологическим компонентом в структуре системы обучения и воспитания. Система жизненных отношений оформляется в виде набора умений, знаний, ценностей и становится содержательным компонентом в структуре системы обучения и воспитания. Типология ряда учебных ситуаций выражает целевые ориентации системы обучения и воспитания. Целевые ориентации системы обучения и воспитания в современных условиях детерминируются следующими четырьмя моментами в слое производства (позиция 1 на рис.7) и социальных отношений: