· во время осуществления своей профессиональной деятельности, жизнедеятельности человек вынужден неоднократно переучиваться;
· труд в рамках любой профессии является коллективно - распределенным;
· знания, обеспечивающие функционирование и развитие любой профессии представляют собой знания полидисциплинарного типа;
· инвариантным требованием квалификации в рамках любой профессии становится требование на общекультурную состоятельность и гуманитарность способов осуществления деятельности.
Отсюда следует, что целевые ориентации системы обучения и воспитания должны учитывать:
· особую ценность, умение, способность к непрерывному самообразованию;
· коммуникативные навыки, умения и ценность взаимодействия в различных поли и меж - дисциплинарных областях деятельности;
· понимающее отношение к себе, другому, к миру в целом;
· умение работать в исследовательском режиме по отношению к различным типам и видам философского, теоретического, практического и эмпирического знания;
· экологичность деятельностного взаимодействия с природой, социумом, обществом.
Методические основы современного образования
Типология учебных ситуаций
Исходя из обозначенных целевых ориентаций системы обучения и воспитания в современных условиях возможны две логики типологизации ряда учебных ситуаций:
1. монологическая логика;
2. логика диалогических отношений.
В соответствии с монологической логикой та или иная ситуация выделяется как тип в ряду учебных ситуаций исходя из критериев технологичности самой системы обучения и воспитания как особой машины. Подготовка к уроку; объяснение, повторение, закрепление учебного материала; работа над ошибками; контроль и оценивание представляют собой наиболее распространенные в практике обучения и воспитания типы в ряду учебных ситуаций. Жизненные отношения, возникающие в каждом из данных типов и во всех вместе представляют собой жесткие нормы поведения, в соответствии с которыми неофит низводится до уровня функционирующего и руководимого элемента машины. Специальная работа по совместному определению целей, содержания, форм организации взаимодействия между позицией учителя и группой неофитов не входит в деятельность преподавания и заменяется обозначением темы и требований урока (уроков). Рефлексия жизненных отношений заменяется на анализ причин, по которым неофит нарушил нормы. Деятельность учения в таком ряду учебных ситуаций редуцируется до уровня репродуктивно-исполнительских действий и действий отчетности.
В соответствии с логикой диалогических отношений та или иная ситуация выделяется как тип в ряду учебных ситуаций, исходя из критериев становления и развития средств коммуникативно-понимающего взаимодействия как основы детско-взрослой коллективности. Понимание текста (вербального, письменного…; воспроизведение смысла текста; интерпретация текста в социально-историческом контексте; построение текста; передача текста - представляют собой целостные творческие акты деятельности, внутри которых существуют различные варианты трех типов ситуаций, которые можно отнести к ряду учебных ситуаций:
· совместная разработка и реализация способов кооперации для разрешения содержательных противоречий, тупиков возникающих в процессе освоения предметного материала;
· совместная разработка и реализация способов кооперации для осуществления поисково-исследовательской работы вне рамок предметного материала;
· коммуникативное взаимодействие в позициях «учитель», «ученик», «автор учебного текста», «философ», «историк», «ученый» и др..
Жизненные отношения, возникающие в каждом из этих трех типов учебных ситуаций представляют собой отношения самодеятельности, сотрудничества, сопереживания. Специальная работа по совместному определению целей, содержания, форм взаимодействия между позицией учителя и группой неофитов является определяющим этапом в деятельности преподавания. Рефлексия жизненных отношений является обязательным фактором для обеспечения становления и продуктивности осуществления подлинной деятельности учения у каждого неофита.
Монологическая логика и логика диалогических отношений представляют собой две принципиально разные культурные парадигмы в организации пространства обучения - технократическую и гуманитарную. Современное образование в условиях существования двух этих парадигм может мыслиться тогда как образование, осуществляемое в рамках логики диалогических отношений. Для современного образования деятельность преподавания осуществляется в логике диалогических отношений и ряд учебных ситуаций представляет собой:
· совместную разработку и реализацию способов кооперации для разрешения содержательных противоречий, тупиков, возникающих в процессе освоения предметного материала;
· совместную разработку и реализацию способов кооперации для осуществления поисково - исследовательской работы вне рамок предметного материала;
· коммуникативное взаимодействие в позициях «учитель», «ученик», «философ», «историк», «ученый» и др..
Обязательным условием организации такого ряда учебных ситуаций является увеличение традиционного набора позиций «учитель», «ученик», дополнительными позициями «философ», «историк», «ученый» и др. . Компоненты (материал) пространства обучения, организуемого в современном образовании представляют собой жизненные отношения, возникающие в ряду учебных ситуаций между учителем, учениками, явлениями окружающего мира. Жизненные отношения, возникающие в ряду учебных ситуаций представляют собой отношения самодеятельности, сотрудничества, сопереживания.
Осуществленная посредством дидактических отношений «учитель - ученик», «ученик - ученик», «ученик - учебный материал (автор учебного материала)» конкретизация структур пространств обучения, организуемых в рамках «подготовка кадров», «образование», «обучение» с точки зрения их состава (морфологии) и компонентов (материала) позволяет ввести в соответствии с методологической традицией объемлющие рамки. Ряд учебных ситуаций - это ориентированная на формирование деятельности учения, сопровождающаяся возникновением определенных жизненных отношений система позиционных взаимодействий двух типов:
· тип взаимодействия, где деятельность преподавания строится в монологической логике;
· тип взаимодействия, где преподавание строится в логике диалогических отношений.
В таком понимании ряд учебных ситуаций представляет собой объемлющую рамку для дальнейшей конкретизации.
Конкретизация понятия « пространство обучения».
Конкретизация пространства обучения с точки зрения трех типов дидактических отношений привела к фиксации процессуальной сущности пространства обучения. Дальнейшая конкретизация сущности пространства обучения в объемлющей рамке « ряд учебных ситуаций» будет осуществляться в направлении построения общих форм организации пространства обучения и частных форм реализации системы позиционного взаимодействия с основным назначением - обеспечить индивидуальный темп учения. Общие формы организации пространства обучения строятся как реализация идеи о том, что понимание и принятие коммуникативных норм в качестве средств осуществления собственной жизнедеятельности выражают социальную природу человека и, поэтому, являются необходимыми условиями становления деятельности учения, воспитания системы ценностей, социализации и одним из основных источников содержания образования. Коммуникативные нормы - это результат рефлексии поиска методов понимания в проблемных ситуациях установления Истины, на которую претендуют как минимум две противоположных точки зрения... - одинаково правильные.
Коммуникативные нормы «правильно ли я тебя понял?» и «своими словами» представляют собой метафорическое выражение средств достижения понимания, когда разнообразные проблемные ситуации установления Истины в условиях столкновения как минимум двух противоположных и одинаково правильных точек зрения разрешаются за счет метода языковой организации речевого поведения.
Коммуникативная норма «квалификация собственных действий» представляет собой метафорическое выражение средств достижения понимания, когда разнообразные проблемные ситуации установления Истины в условиях столкновения как минимум двух противоположных и одинаково правильных точек зрения разрешаются за счет метода мыслительной вторичной организации речевого поведения.
Коммуникативная норма «схематизация» представляет собой метафорическое выражение средств достижения понимания, когда разнообразные проблемные ситуации установления Истины в условиях столкновения как минимум двух противоположных и одинаково правильных точек зрения разрешаются за счет конструирования новых форм взаимо-действия.
Обозначенным коммуникативным нормам в культурном слое соответствуют два типа организации взаимодействия: предметный и ситуационный. Предметный тип организации взаимодействия подчинен логике учебного предмета и строится как последовательное применение культурных норм метода языковой и мыслительной организации речевого поведения. Ситуационный тип организации взаимодействия подчинен логике формирующейся деятельности учения у неофита и строится как целенаправленный поиск преодоления возникающих в ней разрывов.
Предметный тип организации взаимодействия реализуется в следующих общих формах организации пространства обучения:
· индивидуальная организационная форма;
· большая групповая организационная форма (учебный класс);
· малые группы постоянного состава;
· пары постоянного состава.
Ситуационный тип организации взаимодействия реализуется в следующих общих формах организации пространства обучения:
· малые группы сменного состава;
· пары сменного состава.
Частные формы реализации системы позиционного взаимодействия представляют собой конкретную комбинацию общих форм организации пространства обучения, которую строит учитель в своей системе уроков исходя из возможностей педагогической технологии и необходимости обеспечить индивидуальный темп учения для каждого учащегося.
Параметры квалификации деятельности преподавания
Комбинирование указанных общих форм организации пространства обучения по обеспечению индивидуального темпа учения для каждого учащегося задает ряд параметров квалификации деятельности преподавания в современном образовании.
I тип параметров квалификации деятельности преподавания относится к контуру управления и представляет собой:
1. организационные способы, суть которых состоит в том, чтобы в своей системе уроков уметь создавать общие формы организации образовательной среды (индивидуальная организационная форма, большая групповая организационная форма, малые группы постоянного состава, пары постоянного состава, малые группы сменного состава, пары сменного состава);
2. управленческие способы, суть которых состоит в том, чтобы в своей системе уроков уметь рационально использовать общие формы организации пространства обучения;
3. способы проектирования, суть которых состоит в том, чтобы уметь мысленно выстроить свои уроки как целостную систему следующих блоков: «цели», «исходное состояние», «образовательные средства», «действия», «результаты и продукты», «параметры и критерии», « условия»;
4. способы рефлектирования, суть которых состоит в том, чтобы в тупиковых ситуациях собственной деятельности за счет коммуникативного взаимодействия в профессиональной среде уметь понимать, критиковать, изменять свои организационные способы, управленческие способы, способы проектирования
II тип параметров квалификации деятельности преподавания относится к контуру содержания образования и представляет собой:
1. требование культуросообразности к отбираемому и используемому содержанию учебного материала;
2. требование оперативного учета качественных и количественных изменений, происходящих с учеником во время освоения и усвоения учебного материала как основы становления его внутреннего содержания;
3. требование представления актуальной зоны непонимания одного ученика, группы учеников, всего класса как особого содержания, требование адресного учета и использования этого содержания для введения в эту зону дополнительного, вспомогательного материала;
4. требование использования ситуации непонимания как проблемную и продуктивную для качественного образования;
5. требование использования традиций и норм жизни школьного сообщества как содержания образования;
6. требование использования малых архитектурных форм и дизайна как содержания образования
7. требование использования категориально-понятийных структур для интеграции предметного учебного материала;
8. требование использования логики построения знаний в учебном предмете в качестве содержания образования
9. требование использования логики познавательной деятельности в различных подходах в качестве содержания образования;
10. требование использования ситуационной формы организации взаимодействия в качестве содержания образования;
11. требование использования общих форм организации образовательной среды (индивидуальная организационная форма, большая групповая организационная форма, малые группы постоянного состава, пары постоянного состава, малые группы сменного состава, пары сменного состава) в качестве содержания образования.
III тип параметров квалификации деятельности преподавания относится к контуру знания и представляет собой:
1. уровень владения предметными знаниями во всем объеме школьного курса в рамках собственной и смежных учебных дисциплин;
2. уровень понимания логики построения учебного материала в рамках собственного предмета;
3. уровень знаний о возрастных психо-физиологических особенностях различных категорий учеников;
4. уровень знаний о психологических закономерностях формирования индивидности, становления индивидуальности, выращивания личности;
5. уровень знаний о собственных способах преподавания;
6. уровень знаний о философских, психолого - педагогических основаниях и возможностях классно - урочной и других систем обучения и воспитания;
7. уровень знаний о назначение собственного учебного предмета, отдельных тем, теоретико - понятийной и практической частей внутри предмета.
2.2. Механизм управления качеством образования
Основой механизма управления качеством образования является программно-проектная форма осуществления изменений в образовательном учреждении. Программно-проектная форма осуществления изменений в образовательном учреждении должна обеспечить необходимое качество образования за счет минимизации издержек, возникающих в связи с реализацией комплексного проекта модернизации образования (КПМО).
В настоящее время в системе образования активно осуществляются процессы модернизации, включающие в себя внедрение отраслевой системы оплаты труда и подушевого нормативного финансирования; переход на государственно-общественное управление; реструктуризацию сети образовательных учреждений; построение новой системы оценки качества образования; усовершенствование системы повышения квалификации и переподготовки педагогических и управленческих кадров. Каждое из этих направлений имеет различные логику, способы, этапы и нормы (регламенты) реализации. Так, например, новая система оплаты труда предполагает оплату труда педагогических работников в своей базовой части как в почасовой занятости, так и занятость в неаудиторных видах деятельности, направленных на достижение образовательных результатов учащихся с учетом их индивидуальных особенностей. Вышедший недавно Закон о структуре стандарта, выделяет в его результативной части обязательный компонент, а также компонент, связанный с индивидуальными достижениями учащихся в различных областях внеаудиторной деятельности. В этой связи, разработки по оценке качества образовательных результатов должны, как минимум, учитывать эту особенность новой системы оплаты труда. А в идеальном варианте и новая система оплаты труда, и оценка качества образования, должны быть «увязаны» между собой на уровне «общего языка» в нормативно-правовом поле, в организационно-управленческих механизмах, в повышении квалификации учителей и управленцев школьного уровня. Одновременно необходимо в связи со связкой «Новая система оплаты труда – оценка качества образования» на уровне образовательного учреждения уточнить и конкретизировать смыл и нормы государственно-общественного управления в части выявления и учета образовательных потребностей учащихся.
Проблематичность ситуации с КПМО состоит в том, что для его успешной реализации необходимо на уровне образовательного учреждения обеспечить комплексную увязку всех направлений КПМО в едином языке, общей нормативно-правовой базе и эффективных организационно-управленческих регламентах. Существующий механизм реализации КПМО выстроен по отдельным направлениям КПМО и поэтому не позволяет обеспечить необходимую комплексность. Система повышения квалификации также действует исключительно по отдельным направлениям КПМО. Поэтому в системе образования возникают повышенные риски относительно результативности и эффективности КПМО в целом. «Заложниками» этой проблемной ситуации становятся образовательные учреждения, учащиеся и их родители. Если не предпринять оперативных мер по комплексной соорганизации всех направлений КПМО – это может привести к повышению социальной напряженности на уровне образовательных учреждений и всей системы образования.
Программно-проектная форма осуществления изменений как основа механизма управления качеством образования обладает рядом специфических особенностей.
Первая особенность программно-проектной формы организации изменений связана с поисковыми инициативами. Их наличие требует привлечения и особого конфигурирования знаний из области философии, методологии, психологии, социологии, логики, истории педагогики, дидактики. Основной результат, который здесь достигается, состоит в порождении базовой идеи, претендующей на развитие практики образования и в получении конкретных эмпирических фактов, подтверждающих ее состоятельность.
Вторая особенность программно-проектной формы организации изменений связана с разработкой оптимальной инфраструктуры, обеспечивающей возможность стабильного функционирования и воспроизводства нового.
Третья особенность программно-проектной формы организации изменений связана с построением политики, задающей идеологию тиражирования нового.
Четвертая особенность программно-проектной формы организации изменений связана с обеспечением непрерывного самообразования субъектов, осуществляющих построение нового.
Пятая особенность программно-проектной формы организации изменений связана с открытым характером повышения квалификации учителей и управленцев массовой школы, принявших решение освоить новое.
Программно-проектная форма организации изменений как основа механизма управления качеством образования обеспечивает развитие плановой формы организации работ. План необходим, чтобы соотнести между собой, зафиксировать во временной перспективе, увязать с возможностями конкретных исполнителей представления о конечных результатах деятельности и представления о необходимых действиях по достижению этих результатов. Разделы плана «Перечень работ», «Сроки исполнения», «Необходимые затраты», «Ответственные исполнители» обеспечивают возможность на основе предписаний вышестоящего уровня управления или на основе собственного опыта выполнять принципиально известные и понятные типы работ. Когда принципиально известно и понятно «Что делать?» - плановая форма организации работ является наиболее эффективной. В условиях быстрой динамики и неопределенности внешних по отношению к образованию процессов - осуществлять эффективные изменения на основе плановой формы организации работ становится практически невозможно. С использованием программно-проектной формы организации изменений осуществляется прорыв к будущему, знания о котором задают требования к качеству образования. Знания о будущем носят полисистемный, междисциплинарный характер и строятся ситуационно в процессе самих изменений за счет «снятия» содержательного конфликта между несколькими одинаково правильными, имеющими собственные ценностные ориентации и логические основания противоположными позициями.
Наиболее рационально будущее рассматривать с точки зрения значимых формационных тенденций и глобальных проблем, которые оказывают наибольшее влияние на человеческий фактор и на образование, имеющее непосредственное отношение к качественным изменениям этого человеческого фактора. Формационные тенденции отображают многообразие и динамику изменений в организации форм хозяйственной деятельности и социальной жизни. Специфика России состоит в том, что индустриальная форма организации хозяйственной деятельности являлась ведущей на протяжении многих лет. Экономические возможности системы образования закладывались государственными органами под задачу воспроизводства индустриальной формы хозяйствования с соответствующими моделями и структурами социальной жизни населения. Постатейное финансирование образовательных учреждений, централизованный бухгалтерский учет, штатное расписание, оплата труда, системы инспектирования и методического обеспечения являются компонентами административной стратегии управления, призванной осуществить достижение максимальных результатов при решении этой задачи. Современная кризисная ситуация ставит под вопрос конкурентоспособность индустриальной формы хозяйствования и востребованность сложившихся структур социальной жизни. Можно обозначить две стороны проявления системного кризиса в образовании. Одна сторона кризиса может быть сведена к конфликту задач социализации и индивидуального развития. Изначальное назначение сферы образования состоит в том, чтобы включать человека в существующую систему общественных отношений, обеспечивая тем самым воспроизводство всей социальной системы в целом. Назначение индивидуализации имеет прямо противоположную направленность и заключается в приоритете личностного начала в человеке над общественным. Другая сторона кризиса в сфере образования сводится к конфликту между нормами, правилами отраслевой формы организации образования и требованиями стремительно формирующегося рынка образовательных услуг и продуктов. Суть конфликта состоит в том, что отраслевая форма организации образования ориентирована в первую очередь на производителя образовательных услуг, а потом уже - на интересы ученика и его родителей. В силу этого вся организация системы образования выстроена как герметичная и закрытая конструкция по отношению к общественному влиянию и воздействию. Это приводит к субъективному ощущению самодостаточности и потере мобильности. Рыночные отношения в сфере образования приводят к тому, что ученик, родитель впервые становятся реальными заказчиками на образовательные услуги, а учитель, образовательное учреждение - исполнителем образовательных запросов. Это означает, что организация образования на всех уровнях, технология управления должны обеспечивать открытость и доступность всей информационной базы и ориентироваться на сервисный тип взаимодействия с учеником, его родителями. Становление сервисного типа взаимодействия внутри сферы образования есть системная крупномасштабная инновация и поэтому требует:
· детального анализа настоящего состояния практики образования;
· всестороннего учета глобальных исторических контекстов;
· оптимального выбора стратегических приоритетов.
Ситуация в сфере образования зависит в конечном счете от того, насколько профессионально состоятельна, продуктивна деятельность традиционного учителя. Профессиональная состоятельность деятельности учителя достигается за счет продуктивности сущностных отношений «учитель - ученик», «ученик – ученик», «ученик - учебный материал». Если отнестись к существующей практике обучения, то можно зафиксировать такие утверждения.
Отношение «учитель – ученик». Характерной особенностью отношения «учитель – ученик» является тенденция к взаимному отчуждению. Это проявляется в падении дисциплины, нежелании учиться и учить. Одной из важнейших причин такого положения следует считать то, что процесс обучения реально осуществляется не как единство двух деятельностей - преподавания и учения, а односторонне - как деятельность преподавания учителя, в которой ученик является объектом педагогических воздействий учителя. Логика процесса обучения, организованного таким образом, игнорирует учение как особую деятельность ученика. Деятельность с собственными целями, реальным содержанием, отличным от содержания учебного материала, которое транслирует учитель с собственными учебными средствами.
Отношение «ученик – ученик». Данное отношение не является предметом специального осмысления и системного применения в учебном процессе, а если и возникает, то из-за слабой инструментальной проработанности обладает низкой эффективностью. Отношение «ученик – ученик» является базовым, системообразующим для коммуникативного взаимодействия в учебном процессе, для понимания себя, другого в различных проблемных ситуациях.
Отношение «ученик - учебный материал». Отличительная особенность данного отношения - подмена самостоятельного освоения на информационно-репродуктивную подачу учебного материала учителем. Это приводит к низкому уровню усвоения материала учащимися, с одной стороны, и огромным трудозатратам учителя - с другой.
Противоречия, зафиксированные относительно указанных трех типов отношений «учитель – ученик», «ученик – ученик», «ученик - учебный материал» могут быть разрешены, если педагогическая деятельность будет строиться как совмещение, синтез собственно обучающих, транслятивных действий учителя и исследовательских операций типа:
· рефлексивный анализ «разрывов», возникающих в учебном процессе;
· нормативное описание поисковых действий, обеспечивающих преодоление «разрывов»;
· критика собственных действий в ситуации «разрыва»;
· описание собственного опыта как обобщение опыта преодоления «разрывов».
Ценность исследовательского отношения к собственной деятельности, умение осуществлять исследовательские операции до, после, во время учебного процесса должны воспроизводиться в условиях образовательного учреждения, чтобы стать нормой для каждого учителя и традицией для всего учительского сообщества в целом. Важная характеристика настоящей ситуации состоит в том, что в традиционной образовательной практике нет образцов, опыта осуществления исследовательских операций учителем к планированию, реализации и анализу собственных действий в учебном процессе, но есть механизм воспроизводства методических, организационно-руководящих предписаний, обеспечивающих стабильность функционирования процесса обучения, всей школьной жизни в целом. В инновационной образовательной практике, наоборот, есть образцы исследовательского отношения к собственной деятельности, но нет механизма его воспроизводства в самой инновационной практике и нет механизма тиражирования этих образцов в массовую школу.
Всесторонний учет глобальных контекстов позволяет понять назначение образования как особой сферы деятельности в современной исторической ситуации.
Первым пунктом в ряду глобальных исторических контекстов является слияние знания и его приложения, на основе которого появляются новые сферы знания и новые сферы приложения. Новые знания и новые приложения определяют направленность становления общества. Так произошел переход к индустриальной основе общества, а сегодня происходит переход от индустриальной к информационно-коммуникативной технологической основе, являющейся сутью постиндустриального общества. Слияние знания и его приложения означает, что умение понимать ситуацию в ее целостности, во взаимосвязи всех ее составных частей становится единственно приемлемым способом усвоения знания и ликвидации разрыва между знанием как предельной абстракцией и реальностью человеческого существования.
Вторым пунктом в ряду глобальных контекстов является неотвратимость, неизбежность превращения мира во взаимосвязанную, взаимозависимую и взаимообусловленную целостность. Около одной четверти валового национального продукта в мире уже сейчас приходится на долю совместных международных проектов. Процесс разделения труда в международном масштабе становится все более устойчивым и необратимым. Мир XXI века представляет собой комбинацию различных взаимодействующих регионов, каждый со своим прошлым, настоящим и будущим. Соединение этих регионов в новых типах взаимоотношений, обеспечивающих их дифференцированное становление - историческая необходимость современной глобальной ситуации в мире. Многообразие становится базовым вектором динамического обновления мира и одновременно труднейшим искушением и испытанием человечества.
Третьим пунктом в ряду глобальных контекстов является тема развития. Любая модель регионального развития, так или иначе, должна сочетать в себе управление ростом экономического, политического, социального потенциала. Органичность такого сочетания обеспечивает образование, как единственный институт, исторически ориентированный на гармонизацию человеческих отношений в любых сферах практической деятельности.
Четвертым пунктом в ряду глобальных исторических контекстов является падение уровня ценностных ориентаций у населения. Основной причиной этого является то, что цели, содержание и формы труда в различных сферах деятельности становятся все более разобщенными по отношению друг к другу, в результате чего теряет свою осмысленность и актуальность и сам труд как одно из высших предназначений человека. В этой связи образованию необходимо найти путь изменений во внутреннем мире подрастающего поколения, который избежал бы культурную пустыню современного модернизма - с одной стороны и одновременно бессмысленность консерватизма - с другой.
Пятым пунктом в ряду глобальных контекстов является требование на непрерывность образования в течение всей жизни применительно к каждому человеку, производственным структурам и всему обществу в целом. Основой осуществления требования на непрерывность образования становится культивируемое с раннего детства умение учиться и учить других; понимание назначения образования и целей учения; умение учиться группой и в группе.
Учет обозначенных глобальных контекстов позволяет сформулировать на обобщенном уровне сквозные характеристики для любой сферы деятельности:
· в течение трудовой жизни человеку приходится неоднократно менять профессию или переучиваться внутри самой профессии;
· труд в рамках любой профессии становится все более коллективно-распределенным;
· знания, обеспечивающие создание технологий высокого уровня, представляют собой знания полидисциплинарного типа;
· инвариантным требованием квалификации в рамках любой профессии становится требование на общекультурную состоятельность и гуманитарность способов осуществления деятельности;
· разрыв между переменами во внешнем мире и внутренней сущностью человеческого существования все более становится неразрешимым.
Отсюда следует заказ к сфере образования на обеспечение у выпускников школы таких качеств как:
· особая ценность, стремление непрерывному образованию;
· коммуникативные умения и ценность взаимодействия в различных междисциплинарных областях деятельности;
· умение работать в исследовательском режиме по отношению к собственной деятельности;
· экологичное взаимодействие с природной и социальной средами, в основе которого - понимающее отношение к себе, к другому, к миру в целом;
· нравственная восприимчивость.
Выбор стратегических приоритетов является важнейшим фактором, влияющим на продуктивность реализации различных образовательных программ. Для успешной реализации образовательных программ необходимо на обобщенном уровне обозначить два принципиальных приоритетных направления осуществления изменений и вариант программно-проектной формы организации работ по осуществлению этих изменений.
Конфликт между сущностными установками социализации и индивидуального развития может разрешаться в зависимости от того, насколько образ жизни в существующем социальном окружении основывается на ценности индивидуального развития. Индустриальная форма организации хозяйственной деятельности являлась ведущей и воспроизводилась в нашей стране на протяжении многих лет с соответствующей структурой жизни, в которой ценность индивидуально-личностного начала нивелировалась. Это означает, что реализация установки на индивидуальное развитие в практическом плане в существующей жестко консервативной социальной среде возможна только за счет разработок, связанных с переходом к новому поколению образовательных результатов. Разворачивание необходимых работ в рамках данного направления может осуществляться в виде проекта с условным названием «Требования к новому поколению образовательных результатов». Основным результатом этого проекта должны быть требования к новому поколению образовательных результатов, способам их оценивания.
Конфликт между принципами отраслевой формы организации образования и принципами рыночных отношений во главу угла ставит направление, связанное с технологизацией управления в образовании. И первоочередной вопрос здесь - вопрос о формировании экономических механизмов обеспечения региональных систем образования материальными, финансовыми, кадровыми, интеллектуальными типами ресурсов на основе региональных нормативов и правовых норм. Разворачивание необходимых работ в рамках данного направления может осуществляться в виде двух проектов:
· проект «Требования к структуре и содержанию современных образовательных программ»;
· проект «Требования к условиям деятельности образовательного учреждения, необходимых для реализации современных образовательных программ, направленных на достижение нового поколения образовательных результатов».
Целостность программно-проектной деятельности в границах обозначенных приоритетов определяется взаимосоответствием проектно выстроенных оперативных действий и типом программы, задающей «контур употребления» результатов этих действий. Программа с условным названием «Управление качеством образования» должна указывать на условия, границы, риски реализации обозначенных трех проектов в массовом порядке.
Содержательные конфликты между сущностными установками социализации и индивидуального развития, между принципами отраслевой формы организации образования и принципами формирующегося рынка образовательных услуг и продуктов лежат в основе противостояния политиков образования, экспертов, управленцев различного уровня. Внутри программно-проектной формы организации изменений происходит «перевод» содержательных конфликтов в форму противоречий с параллельным фиксированием специальных «знаний о незнании». На основе оформленных противоречий и зафиксированных «знаний о незнании» происходит порождение содержания в виде смыслов, знаний, понятий, категорий, подходов, задающих пространство для построения современной системы управления качеством образования. Это обеспечивается за счет специально организуемых действий:
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 |
