Международная Научно-практическая конференция «v международная конференция посвященная проблемам общественных наук» (стр. 5 )

Самоответственность – это не только дисциплина и самодисциплина, как некие внутренние обстоятельства. Истинное морально-нравственное развитие не возможно вне столкновения человека с внешними обстоятельствами и людьми, в которых человек может и должен брать ответственность не только «за себя», но и «на себя». Каждый человек – это отдельный космос. «Каждая личность представляет собой свойственную ей меру необходимости и свободы, избирая способ существования, закрепленный в содержании ее познавательного опыта» [1.с.127]. считает, что истинная духовность не имеет ничего общего с жесткими правилами и ограничениями, привнесенными извне[3]. Если человек не принимает навязываемые извне правила как важные и полезные для себя, и все же подчиняется им, то это может спровоцировать привычку «бежать от всякой дисциплины, а заодно и от самоответственности, то есть от своей же свободы»[1.с.129].

Человеку, который имеет свободу выбора, легче «быть ответственным за свою жизнь» и в нужные моменты «брать ответственность на себя». Так, понятия «свобода» и «ответственность» становятся «взаимно координируемыми условиями самоосуществления» человека[1.с.127].Мы часто виним в своих бедах судьбу, окружение, забывая о том, что единственный кто действительно может и должен влиять на свою жизнь, это мы сами. Став истинным хозяином своей судьбы мы открываем для себя безмерные просторы бытия, ответственно решаем вопросы своей жизни и справедливо пожинаем плоды своих усилий.

Жизнь человека «складывается» или «не складывается» под влиянием многочисленных факторов, которые находятся или не находятся в поле его осознания. Однако совершенно очевидно, что если человек обладает внутренней системой ценностей, планирует исходя из этого свою жизнь, активно, осознанно идет по этому пути и берет ответственность за свои поступки, то вероятность того что такая жизнь «сложится» наиболее велика.

Список использованной литературы:

1.  Елисеев по психологии личности. – СПб: Издательство «Питер»,2000.-560с.

2.  Карпов журнал.2003.Т.24.№5.С-45-57.

3.  Лентьев , саморегуляция и ценности. http://institut. *****/article/spirit. php

4.  Н Индивид и личность. http://*****/4644/n-leontev-individ-i-lichnost

5.  Человек в поисках смысла. http://*****/DPEOPLE/frankl. txt

аспирант кафедры общей психологии
Южный Федеральный Университет
г. Ростов-на-Дону, РФ

ИЗУЧЕНИЕ СИСТЕМНО-СТРУКТУРНЫХ КОМПОНЕНТОВ ВНУТРЕННЕЙ КАРТИНЫ ЗДОРОВЬЯ У ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ РАЗНЫХ ПРОФЕССИЙ

В условиях сниженного воспроизводства трудовых ресурсов в нашей стране и всевозрастающих временных и финансовых затратах на подготовку высококвалифицированных специалистов, сохранение здоровья работников и продление их профессионального долголетия, становится приоритетной государственной задачей, тесно связанной с экономическим ростом страны. Состояние здоровья работающего населения России имеют тенденцию к ухудшению. Социальная напряженность, непредсказуемость экономической ситуации, усиление конкуренции за рабочие места приводят к таким негативным последствиям, как неудовлетворенность трудом, снижение трудовой отдачи, формирование психоэмоционального стресса, что способствует ухудшению здоровья.

Характеристики современных представлений о здоровье определяются спецификой порождающих их социальных групп, различающихся по профессиональным и демографическим показателям. В социальных представлениях о здоровье и здоровом человеке выявляются устойчивые эталонные основания, которые определяют структуру и специфику этих представлений, их поле и семантический состав.

В нашей стране весьма высоким является уровень заболеваемости в профессиональной группе врачей, то есть людей, которые обладают всеми необходимыми знаниями и умениями для сохранения и возвращения здоровья и подолгу своей службы должны нести людям здоровье.

В настоящее время отмечается игнорирование врачами принципов ЗОЖ для себя лично из-за отсутствия психологической направленности на сохранение и оптимизацию собственного здоровья по ряду нижеследующих причин:

1.  Современный стремительный ритм жизни, в котором отсутствуют факторы естественным образом поддерживающие здоровья человека: систематические физические нагрузки, натуральное питание, воздействие естественных природных факторов на организм.

2.  Сформировавшаяся в последние годы психологическая настроенность на фармакологические препараты, как на единственный способ профилактики и лечения любых заболеваний.

3.  Психологическая настроенность на лекарственные препараты, как и на основной фактор здоровья, приводит к игнорированию рекомендаций по формированию ЗОЖ.

4.  Важнейшим психологическим фактором «фармакологического» мышления врачей является законодательно оформленная приоритетность и стандартизация лекарственной терапии при любых видах соматической патологии и жесткий контроль за их выполнением.

Вопросы сохранения и укрепления здоровья населения России активно обсуждаются в последние годы на заседаниях Государственного Совета при Президенте, различных форумах, научно-практических конференциях.[2]

Нами было проведено исследование  здоровья как социальной ценности у представителей разных профессий. Основной целью исследования явилось изучение взаимосвязи компонентов внутренней картины здоровья с уровнем интернальности, эмоционального благополучия и иерархии ценностей человека.

Предметом исследования выступили показатели внутренней картины здоровья, показатели субъективного благополучия, локус контроля и иерархия ценностных ориентаций.

 В исследовании приняли участие: 

студенты медицинского университета, студенты архитектурного и строительного университета, инженеры, строители и медицинские работники. Объем выборки составил 84 человек

Для исследования компонентов ВКЗ применялись следующие методики:

•   Опросник «Отношение к здоровью»  ();

• Методика ценностных ориентации М. Рокича в модификации для взрослых  , и . (Rokeach Value Survey — RVS);

•   Методика «Когнитивная ориентация (локус контроля)»;

•   Шкала субъективного благополучия.[3]

Гипотезой исследования стало предположение о том:

1. Структура внутренней картины здоровья отличается у представителей разных профессий.

2. Уровень сформированности ВКЗ связан с Локусом Контроля и некоторыми параметрами субъективного благополучия.

3. Иерархия терминальных ценностей и ценностей средств (составляющих здоровый образ жизни) различается в 4 группах респондентов и зависит от уровня сформированности ВКЗ.

Если говорить об исследуемых четырех подгруппах испытуемых, то в целом на когнитивном уровне наиболее осведомленными можно считать студентов медиков и наименее осведомленных группу представителей технических профессий. На эмоциональном уровне более всего удовлетворены своим здоровьем представители технических профессий, менее всего студенты строительного университета. Поведенческий уровень наиболее выражен в группах профессионалов и наименее у студентов.

На ценностно-мотивационном уровне, максимальный уровень у представителей технических профессий и минимальный уровень у студентов.

Современные люди, достаточно много зная об особенностях здоровья и основных факторах на него влияющих, имея высокую значимость здоровья в индивидуальной иерархии ценностей и сформированную мотивацию  на сохранение и укрепление здоровья, мало тревожатся о нем, на эмоциональном уровне и тем более практически ничего не делают на поведенческом уровне.[1]

Значимым фактором в конструировании социальных представлений о здоровье является и возраст испытуемых. Так представители студенчества (18 – 25 лет) акцентируются на социальной успешности и зависимости от социального окружения. Тогда, как оценки взрослого населения (от 40 и выше лет) смещаются в сторону духовности, интернальности.

Отмечено так же, что люди с гуманитарным образованием (педагоги, психологи) демонстрируют тенденцию оценивать здоровье в его внутриличностном аспекте, рассматривая здоровье, как уравновешенность и внутреннюю гармонию. А медики рассматривают здоровье, опираюсь на схему взаимодействия организма со средой (соматический аспект).

В профессиях, связанных с системой отношений «человек-человек», огромное значение имеет ориентация на другого, как равноправного участника взаимодействия. Немного существует профессий, где ценностный подход к профессиональной деятельности оказывал бы такое влияние на индивидуальную судьбу профессионала и судьбу другого человека, как профессии медицинских работников, психологов и учителей. Представители этих профессий должны являться носителями знаний, воплощением нравственных норм, образца поведения, здорового стиля жизни и адекватного отношения к здоровью.

Обращает на себя внимание узость представлений о здоровье и здоровом образе жизни у всех респондентов. Акцент делается на улучшение физического состояния, и достижения телесного комфорта. Здоровье чаще всего оценивается, не как постоянная характеристика личности, а как особенное состояние, которое может быть достигнуто лишь при наличии благоприятных внешних условий, что отмечается у всех испытуемых. После исследования нами проводилось групповая практическая работа, в рамках которой мы пытались расширить их внутреннюю картину здоровья в частности сформировать адекватные представления о здоровье, которое по нашему мнению является естественным природосообразным состоянием человека, проявляющееся в самоопределении человека в направлении самопознания, совершенствования и самореализации.

Список использованной литературы:

1.  Амосов о здоровье. - Свердловск: Уральское книжное издательство, 19с.

2.  Кузнецова сопровождение студентов медицинских колледжей как условие сохранение индивидуального здоровья в процессе профессиональной подготовки и дальнейшей трудовой деятельности. Психология здоровья: новое научное направление: материалы круглого стола с международным участием. СПБ.: СПБГИПСР, 20с.

3.  , Резникова принципы и методы психологического исследования внутренней картины болезни // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. – Л., 1983. – с. 51

Направление 3. Педагогическая и коррекционная психология

к. п.н. кафедры психологии

Львовский национальный университет имени И. Франка

г. Львов, Украина

Феномен креативности как фактор личностной зрелости студентов

Условия современного украинского общества, стремительное развитие и объем новейших информационных технологий, их внедрение в деятельность все более молодых возрастных категорий населения Украины обусловливают рост потребности в людях с нестандартным мышлением, способных ориентироваться в стремительно накапливаемой информации, в меняющихся социально-экономических условиях, готовых проявлять творческий подход при оценке ситуаций и поиске оптимальных решений.

Творческая деятельность имеет социальный характер, поэтому ее проблемами занимаются такие науки, как философия, социология, психология, педагогика. В психологической науке место отведено проблемам формирования личности, отсюда и большое внимание к исследованию феномена креативности человека, условиям и возможности ее формирования и развития в процессе обучения и воспитания, в частности в период подготовки старшеклассников к взрослой жизни, их профессионального самоопределения, самореализации и саморазвития.

В последнее время заметно вырос интерес к изучению наиболее высокоорганизованного вида деятельности – феномена креативности и творческого мышления. Однако отрасль креативности сложна для исследования и вызывает многочисленные споры, поскольку количество фактов, относящихся к данной проблеме чрезвычайно велика. Исследования последних лет, посвященные феномену креативности, преимущественно направлены на актуализацию и развитие креативности в период обучения в вузе [2, 3, 4, 8, 9, 10], причем подавляющее большинство исследований посвящено будущим педагогическим работникам. Также освещаются вопросы роли креативности в профессиональной деятельности [11], исследуется феномен креативности у дошкольников и учеников младших классов [1, 5]. Изучению же феномена креативности у старшеклассников и возможностей ее развития в подростковом и юношеском возрасте в литературе последних лет внимание почти не уделяется.

Таким образом, на сегодняшний день теорий и исследований феномена креативности как в отечественной, так и зарубежной психологической литературе достаточно, но выявляются некоторые несоответствия, в частности:

1) между актуализированной необходимостью развития креативных качеств личности и слабой разработанностью психологических аспектов проблемы, технологий диагностики и развития креативности,

2) недостаточностью современных исследований особенностей проявления и формирования феномена креативности у старшеклассников при достаточном количестве таких исследований относительно дошкольников и учеников младшего школьного возраста, а также в отношении студентов и профессионалов.

Описанные несогласованности позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости уточнения психологических особенностей феномена креативности старшеклассников и определении соответствующих путей и возможностей ее развития в условиях современной старшей школы.

Задачи исследования:

1.  Теоретически обосновать концептуальную модель креативности и разработать диагностическую программу исследования.

2.  Экспериментальным путем определить психологические особенности креативных старшеклассников.

Для решения поставленных задач использовали экспериментальную методику исследования, в которую вошли следующие психодиагностические инструменты.

1. Психодиагностический тест (ПДТ) В. Мельникова, Л. Ямпольського. Данный тест создан на основе шкал ММРI и 16РF и предназначен для определения личностных (в том числе и патопсихологических) черт характера и темперамента [6]:

2. Для диагностики уровня креативности старшеклассников использовали комплекс диагностических инструментов, а именно:

-  САТ – самоактуализирующийся тест (РОI - опросник личностных ориентаций Э. Шострема), содержащий шкалу кративности [7].

-  - Тест Торранса. В нашем исследовании использовался краткий вариант теста Торранса в адаптации . Он адаптировал один из субтестов полного теста Торранса - субтест «Завершение рисунков» (Compllete Figures). При адаптации особый акцент ставился на выявлении невербальной составляющей креативности, как определенной способности к созданию нового, оригинального продукта в условиях минимальной вербализации [7];

-  - Методика Медника RАТ (тест отдаленных ассоциаций) предназначена для диагностики вербальной составляющей креативности, которая определяется как процесс перекомбинирования элементов ситуации в новые комбинации [7].

Были использованы методы математической обработки данных, в частности сравнительного анализа.

Путем теоретического анализа литературы было определено рабочее понятие феномена креативности, которым пользовались в ходе экспериментального исследования:

Креативность – это сложное психическое образование личности, которое заключается в ее способности создавать новые, оригинальные образы, идеи, продукты; умении отойти от стереотипов; обусловленное врожденными задатками и степенью их развития в процессе социализации; и приобретает характер личностной черты, становится стилем жизни, поведения, деятельности.

Экспериментальной базой исследования стали 65 старшеклассников (ученики 10-11 классов) общеобразовательной школы г. Львова в возрасте от 15 до 17 лет. По полу выборка исследования равномерно распределена: 32 парня и 33 девушки.

Поскольку единой достаточно надежной методики диагностики уровня креативности в литературе до сих пор нет, то интегральный уровень креативности старшеклассников определяли с помощью трех методик: как личностная черта (методика САТ), невербальную креативность (тест Торранса) и вербальную креативность (методика Медника). По этим результатам обследования старшеклассников разделили на три группы: 1 – высококреативные респонденты (18 человек), 2 – среднее креативные (31 человек), 3 – низкокреативные старшеклассники (16 человек). Далее был проведен сравнительный анализ контрастных по уровню креативности групп, – 1 и 3. Не случайность выявленных отличий определяли с помощью t-критерия Стьюдента.

В результате сравнительного анализа контрастных групп и интерпретации его результатов было выявлено, что тенденция к гармонизации в личности, которая заключается в приближении всех оценок по шкалам психодиагностического теста Мельникова-Ямпольского к нулю, т. е. отсутствие ярко выраженных отклонений в ту или иную сторону, отрицает объяснения креативности как свойства, обусловленного психопатологическими чертами. Напротив, высокий уровень креативности старшеклассников не совместим в нашем случае с патохарактерологическими чертами.

Опасными проявлениями креативной личности может стать чрезмерная бесконтрольность и стремление к острым аффективным переживаниям, что может побудить старшеклассника к употреблению алкоголя или других стимулирующих психотропных веществ.

Таким образом, в данной статье проведено эмпирическое исследование психологических особенностей креативных старшеклассников, важнейшими из которых можно считать спонтанность, эмоциональность и общая гармоничность, сбалансированность черт личности. Феномен креативности у старшеклассников является результатом и важной составляющей общего адаптационного механизма, который обусловливает сбалансированный, равномерный, гармоничное развитие личности без выраженных невротических и психических аномалий.

В ходе проведенного исследования были выявлены трудности с диагностикой креативности у старшеклассников, отмечается значительная актуализация потребности общества в развитии креативных качеств личности с одной стороны и недостаточная разработанность технологий диагностики и развития креативности с другой. Итак следующие исследования должны быть посвящены проблеме разработки более простых и точных инструментов диагностики креативности, а также технологий развития креативности в разных возрастных периодах.

Список использованной литературы:

1.  І. Розвиток креативності у молодших школярів із порушеними соціальними зв'язками : дис... канд. психол. наук: 19.00.07 / Південноукраїнський держ. педагогічний ун-т ім. (м. Одеса). — О., 2005.

2.  Гриненко І. В. Педагогічні умови розвитку креативності майбутніх учителів гуманітарного профілю у процесі фахової підготовки : дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 / Гриненко І. В. – Тернопіль, 2008. – 192 с.

3.  Гусєва ічні засоби розвитку креативності майбутніх учителів філологічного профілю: дис... канд. психол. наук: 19.00.07 / Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України. — К., 2006.

4.  Кукуленко-Лук'янець І. В. Психологічні засади особистісно-креативного підходу в навчанні студентів університету (на матеріалі іноземної мови) : Дис... канд. психол. наук: 19.00.07 / АПН України; Інститут педагогіки і психології професійної освіти. — К., 2003. — 259 арк. — Бібліогр.: арк. 194-216.

5.  Манилюк ість як чинник професійної успішності керівника дошкільного навчального закладу: дис... канд. психол. наук: 19.00.05 / Інститут психології ім. АПН України. — К., 2007.

6.  , Ямпольский в экспериментальную психологию личности: Учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1985. — 319 с.

7.  Методы психологической диагностики. Вып. 2. / Под ред. . – М.:Институп психологии РАН, 1994.

8.  Мільто творчої індивідуальності майбутнього вчителя у процесі професійної педагогічної підготовки: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / Л. О. Мільто. – Суми, 2001. – 245 с.

9.  Морозов креативности преподавателя высшей школы в системе непрерывного образования : дисс. … д-ра пед. наук : 13.00.08 / – М., 2004. – 445 с.

10.  Фадєєв В. І. Психологічні умови формування готовності майбутніх учителів початкових класів до розвитку креативності молодших школярів: дис... канд. психол. наук: 19.00.07 / Прикарпатський національний ун-т ім. В. Стефаника. — Івано-Франківськ, 2006.

11.  Чорноусенко креативності військових керівників в управлінському спілкуванні : Дис... канд. психол. наук: 19.00.09 / Національна академія держ. прикордонної служби України ім. Б. Хмельницького. — Хмельницький, 2004. — 239арк. — Бібліогр.: арк. 169-189.

cтарший преподаватель кафедры психологии и педагогической антропологии

Московский Государственный Лингвистический Университет

г. Москва, РФ

ПРОБЛЕМА ВЗАИМОСВЯЗИ РАЗВИТИЯ И ОБУЧЕНИЯ. МЕТОДОЛОГИЧЕСИЕ ОСНОВАНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ ПЕРЕСМОТРА

1.  Проблема взаимосвязи обучения и развития является одной из фундаментальных проблем психологии на современном этапе ее становления.  Актуальность ее определяется тем, что в условиях интенсивных социально-экономических изменений общественной жизни, меняются требования к особенностям и тенденциям процесса развития, т. е. тому, какие формы и способы деятельности на каждом конкретном этапе развития человека являются необходимыми с точки зрения организации жизни данного конкретного общества [3, c. 7].

2.  В связи с этим  закономерно изменяются и требования к содержанию, формам и методам обучения и организации учебно-воспитательного процесса, остро встают вопросы о том, кого, чему и как учить. Однако ответы на них, равно как и  эффективное решение учебно-воспитательных задач на практике предполагают разработку проблемы взаимосвязи обучения и развития прежде всего на теоретическом и методологическом уровнях [4, c. 49]. 

3.  На сегодняшний день в педагогической и возрастной психологии существует два направления исследований взаимосвязи обучения и развития, базирующихся на принципиально различных методологических основаниях [2, c. 8].

4.  Натуралистическая исследовательская установка составляет основу первого направления, в рамках которого развитие рассматривается как рост, накопление, приумножение, созревание, адаптация. В данных исследованиях реализуется двухфакторный подход к развития, где социальная ситуация, «внешняя среда» трактуется как один из факторов развития человека. Внутренний источник развития в данном случае ищут внутри человека, как вида Homo Sapiens. 

5.  Вторым подходом к исследованиям процесса развития и его взаимосвязи с обучением является культурно-историческая психология. Принципиальное отличие данного направления от натуралистических концепций исходит из методологического основания, что социальная ситуация развития берется не как фактор развития, но как его источник, движущая сила.  Ребенок не противопоставлен социальной ситуации развития, но является ее неотъемлемой частью, в которой возникают и развертываются внутренние потенции развития.  Подчеркивается ключевая роль социально-исторического контекста, деятельности, в которой, с помощью знаков, опосредующих общение, и орудий, опосредствующих деятельность, реализуется система отношений, в которую фактом своего рождения включен человек.

6.  Ключевым постулатом теоретических разработок категории развития в советской и затем российской психологии является рассмотрение развития как процесса количественно-качественных преобразований, движущей силой которого является разрешение противоречия имманентного той системе отношений, в которой находится ребенок.

7.  Снятие данного противоречия, отличного от предыдущего на каждом последующем этапе развития, характеризуется тем что “на первый план выдвигаются процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что образовалось на предшествующей ступени и отличало ребенка данного возраста” [1, c. 248]. Объективно складывающаяся необходимость преодоления наличных форм и способов деятельности, иными словами, той стадии развития, на которой находится ребенок, что проявляется в так называемых кризисах развития.

8.  Механизм переходов с одной стадии на другую отражен в концепции возрастной периодизации, разработанной , и заключается в смене ключевой роли операционально-технической сферы мотивационно-потребностной. Происходит это по мере того, как ребенок овладевает способами действия в той системе отношений, в которой он живет.

9.  Однако сам признавал, что несмотря на попытки вскрыть источник развития, его концепция носит описательный характер: “Моя периодизация хотя в основном и правильно схватывает динамику развития, но в ней не раскрыт внутренний механизм этой динамики” [5, с. 520].

10.  В связи с тем, что в концепции в системе отношений ребенка со взрослым выделяются подсистемы человек-человек и человек-предмет, а также разводятся операционально-техническая и мотивационно-потребностная сферы деятельности, в ней четко не зафиксировано, что сами способы действия, которыми в деятельности овладевает ребенок, вбирают в себя ту систему отношений в которой он находится.

11.  В предметной деятельности (предметно-манипулятивная игра) ребенок овладевает  в первую очередь общественными способами действия.  Освоение этих способов приводит, в свою очередь, к возникновению новообразований, "внутренних" способов действий, меняющих  его положение в системе отношений. отмечал, что возникающие новообразования «меняют социальную ситуацию детского развития: ребенок начинает требовать другой системы отношений со взрослыми, по-иному смотрит на мир и сам с помощью взрослых меняет систему отношений с ними» [5, c. 43].

12.  Изменения мотивационно-потребностного компонента деятельности является своеобразным индикатором того, что складывающиеся способы деятельности "рвут" ту систему отношений, которая их породила, требуя для своего становления новой системы отношений, в которой они в свою очередь также должны быть закономерно преодолены.

13.  Развитие как объективный процесс количественно-качественных преобразований  представляет собой разрешение вызревающих в совместной деятельности противоречий между сложившимися и складывающимися способами деятельности, с одной стороны, и системой отношений, в которую включен субъект деятельности, с другой. В этом смысле развитие может быть и безкризисным, если взрослые подхватывают и создают условия, при которых ребенок включается в новую систему отношений, адекватную становящимся способам деятельности.

Список использованной литературы:

1.  Детская психология / Под ред. . – М.: Педагогика, 1984. – 432 с.

2.  , Категория развития как основание смены парадигмы психологического исследования. Ж. "Вестник МГЛУ", ВыпускМ., МГЛУ, 2012. – С. 7-20.

3.  , О взаимосвязи обучения и развития в свете кросс-культурных исследований. Ж. "Вестник МГЛУ", Выпуск 7 (677). М., МГЛУ, 2013. – С. 7-22.

4.  Киселева Н. Н., О новых подходах к проблеме обучения и развития. Научные материалы V Съезда Общероссийской общественной организации «Российское психологическое общество». Москва, 14–18 февраля 2012 года. М., 2012.Том II. – С.49-50.

5.  Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. – 560 с.

Ст. преп. кафедры психологии и педагогической антропологии

Московский Государственный Лингвистический Университет

г. Москва, РФ

ФОРМИРОВАНИЕ ПОНЯТИЯ «ПРЕДМЕТА» ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ОСНОВА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В современных условиях сжатых сроков подготовки задача учащихся состоит в возможно более полном овладении основами профессиональной деятельности. Наиболее актуальной при этом становится проблема оптимизации образовательного процесса. Организация необходимых условий формирования основ профессиональной деятельности – вот приоритетная задача педагогического психолога в высшей школе сегодня.

Итогом профессиональной подготовки должна выступать способность осуществлять профессиональную деятельность. Имея представление о «цели», мы можем спланировать, организовать и осуществить деятельность любого характера и в особенности педагогическую. Вся наша жизнь – это бесконечное создание, корректировка и применение «моделей потребного будущего», понимаемых как образ желаемого будущего [6, с. 65].

В сфере образования осознание цели особенно важно. Относительного этого образно высказался : «Что бы сказали вы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить – храм ли, просто ли дом, гостиницу ли, музеум ли, или, наконец, сарай для складки хлама? То же самое должны вы сказать и о воспитателе, который не сумеет вам ясно определить цели своей деятельности»[14, с. 3]. Таким образом, четкое представление о целях образования является необходимым условием планирования и организации системы профессиональной подготовки.

Главная цель профессионального образования заключается в «подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности» [13]. Построение системы подготовки профессиональных кадров всегда ориентировано на характеристики и запросы того общества, в котором будущему специалисту предстоит осуществлять профессиональную деятельность. Основываясь на культурно-исторической концепции [4], можно утверждать что только в конкретных общественно-исторических условиях возникает потребность социума в подготовке профессионалов того или иного рода.

Одним из ключевых моментов в ходе профессиональной подготовки является формирование «способности постоянно менять себя» [7]. Профессиональная мобильность – это требование, выдвигаемое современным обществом. Психологу необходимо уметь переключаться и ориентироваться в обширной и многоликой области современной психологии, сохраняя при этом свою позицию [9].

Психологическое образование связано прежде всего с формированием специфических схем деятельности. Подготовка психолога выступает процессом развития личности, становления его профессионального сознания – особого образа мысли, реализующегося в компетентности и позволяющего решать специфические задачи профессиональной деятельности [11].

В первую очередь следует обратить внимание на начальный этап «кристаллизации» профессионального сознания, когда студент овладевает базисными профессиональными представлениями о задачах, предмете и содержании его будущей деятельности.

В соответствии с концепцией формирования профессионального сознания, сформулированной в работах [10;11], начальный уровень профессионализации – это «предметный» уровень, на котором важно научить будущего специалиста выявлять специфический «предмет» профессиональной деятельности.

Представление о предмете должно формироваться в начале обучения, поскольку оно в значительной степени определяет как пути последующей профессиональной подготовки, так и отношение к профессиональной деятельности. «Овладение основными понятиями той или иной области знания включает не только усвоение общих принципов, но и создание нужного отношения к учебе и исследовательской работе» [2, c.22].

Предмет науки является одной из ключевых методологических категорий, поскольку его понимание определяет общее направление не только формирования профессиональной деятельности, но и развития науки в целом. По мнению , «всякая научная теория выделяет центральный предмет исследования, на котором сосредоточивает свое внимание, полагая, что познание законов этого центрального предмета является ключом к познанию всего общего предмета…» [3].

считает предмет науки четким критерием разграничения сфер исследования. Так, например, психология и педагогика могут быть тесно сплетены, однако, если для психологии предметом исследования является психика в закономерностях ее развития, а педагогический процесс есть условие ее развития, то предметом педагогики является процесс воспитания и обучения, а специфические характеристики психики выступают в этом случае условиями протекания этого процесса [12].

Понимание предмета науки является ключевым для всех теоретических построений, оно представляется некой основной, базовой клеточкой, из которой «вырастают» все другие понятия и представления. Так, например, [5] для создания более четкого представления о предмете психологической науки, кратко представляет историю развития взглядов на обучение и развитие. Понять эти точки зрения легче, если иметь представления о предмете исследования, который выбрали авторы.

Предмет науки играет большую роль и в практике преподавания. Построение плана учебной дисциплины, как пишет Брунер, «требует особого внимания к общим принципам, отражающим структуру данного предмета» [2, с. 32]. Очень важно осознание учащимся предмета науки, поскольку он является ключевым звеном в общей структуре. Другой подход к обучению не является экономным по ряду причин. Во-первых, это затрудняет процесс обобщения, во-вторых, если учащийся не понимает общих принципов конкретной науки, ему сложно связать свои знания в единую схему, а следовательно, осознать «нужность» этой науки, и, в-третьих, отсутствие такой структуры или схемы ведет к достаточно быстрому забыванию материала.

Но «… обучение никогда не начинается с пустого места, а всегда опирается на определенную стадию развития» [5]. Студенты уже имеют некоторые представления о психологии, отражающие в основном бытовые, житейские понятия. Так, одной из задач профессиональной подготовки становится организация таких условий учения, при которых учащийся вырабатывает научное понимание предмета психологии, выступающее «ориентиром» для освоения обширной области психологической науки. Очень важно чтобы студент формировал свою собственную позицию, разрешая для себя массу противоречий. Как отмечал , система образования не должна превращаться в институт «формовки» человека [8].

по этому поводу пишет: «образование…должно порождать личность, а не быть фабрикой общества сделанных голов» [1]. Таким образом, особое внимание необходимо уделить организации образовательного процесса, которая сделает возможным формирование личности профессионала учащегося с его собственной позицией. Сохраняя преемственность науки, студент развивает научные взгляды, привнося в них что-то новое, свое.

Список использованной литератуы:

1.  XXI век: психология в век психологии // Вопросы психологии. 1999, № 1, с.3-12.

2.  Брунер Дж. Психология познания. Пер. с англ., – М.: Прогресс, 1977. – 413 с.

3.  От психологической практики к психотехнической теории//Московский психотерапевтический журнал, 1992, №1. с. 15-32