Коррекционная работа по развитию мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта (стр. 2 )

считает, что все аспекты личностной сферы формируются у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта также замедленно и с большими отклонениями. Детям свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств, ограничение диапазон переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья. Развитие эмоций у детей с нарушениями интеллекта в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни и наличием специального педагогического воздействия, осуществляемого родителями и педагогом. Благоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье или в детском учреждении навыков и привычек, а также позволяют детям сделать первые шаги в направлении контроля за своими эмоциональными проявлениями [33, 78].

Волевая сфера детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта находится на самых начальных этапах формирования. Побудителями поведения ребенка и одним из значимых критериев социальной активности личности являются его интересы. Интересы детей тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недифференцированны и неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети с нарушениями интеллекта руководствуются, как правило, ближайшими мотивами [33, 80].

Особые трудности вызывает формирование у детей с нарушениями интеллекта правильного поведения. Присущая им интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых они оказываются. У детей наблюдаются трудности в регуляции поведения, не возникает потребность в произвольном управлении поведением. В своих действиях они оказываются нецеленаправленными, у них нет желания преодо­левать даже посильные трудности.

По мнению , препятствием в овладении ребенком простейшими жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания являются существенные отклонения в развитии моторики. Движения детей неловки, плохо координированы, чрезмерно замедленны или, напротив, импульсивны. Неловкость движений обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, практической деятельности. Слабое развитие моторики проявляется во всех видах деятельности детей с нарушением интеллекта. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, лишь весьма отдаленно передающими контур предмета. Обычно таким детям бывает необходим длительный период обучения, направленный на то, чтобы научить их выполнять те или иные действия [35, 49].

и выделяют игру, как ведущий вид деятельности для нормально развивающихся детей дошкольного возраста. Для детей с нарушениями интеллекта игра таковой роли не играет. Наиболее сложной и вместе с тем развивающей ребенка является сюжетно-ролевая игра, которой он самостоятельно не овладевает. Без специального обучения дети остаются на этапе простейших манипуляций с игрушками. Лишь к концу старшего дошкольного возраста у воспитанников можно наблюдать отдельные элементы сюжетно-ролевой игры, которые длительный срок формируются воспитателем на занятиях [33, 85].

Из продуктивных видов деятельности наиболее изучена изобразительная деятельность, которая у детей с нарушениями интеллекта формируется замедленно и своеобразно. Их рисунки имеют многие характерные черты, делающие их диагностичными. В старшем дошкольном возрасте эти дети переходят к предметным и в какой-то мере сюжетным рисункам, выполняя их весьма несовершенно. В этих рисунках находят свое отражение недифференцированность зрительного восприятия, низкий уровень мышления и памяти и несовершенство двигательной сферы [33, 87].

Формирование практических трудовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта в дошкольном образовательном учреждении осуществляется в процессе ручного и хозяйственно-бытового труда. В ходе трудовой деятельности дети не всегда могут подчинять свои действия поставленной перед ними задаче. Часто дети приступают к выполнению трудового задания без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа. Ребенок с нарушениями интеллекта, как правило, действует в соответствии с прошлым опытом, приобретенным в процессе выполнения в какой-то мере сходного задания. Это ведет к тому, что он не может достичь цели, поставленной перед ним педагогом. При выполнении задания часто наблюдается «соскальзывание» со сложной для детей деятельности на более легкую: не осознавая поставленной задачи и не проявляя к работе должного интереса, ребенок пытается выполнить ее привычным способом, то есть относится к ней формально [35, 75].

Таким образом, развитие ре­бенка с нарушением интеллекта без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями. Прежде всего отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием.

2.2. Своеобразие мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Начиная с XVIII века изучением и анализом выраженных нарушений умственного развития, в том числе и мыслительной деятельности, занимались такие психиатры, как и другие. Основная задача, стоявшая перед ними, была в определении связи интеллектуальной недостаточности с душевными, психическими заболеваниями и оценке глубины этих нарушений [36, 18].

В отечественной науке рассмотрение различных проявлений умственной отсталости, в том числе и изучение особенностей мыслительной деятельности началось в начале XX века и стало предметом широкого изучения не только в медицине, но и в дефектологии, возникшей в 20-е годы XX века усилиями , объединившей исследования врачей, психофизиологов, психологов, педагогов [35, 44].

в своих трудах высказывал точку зрения, что недоразвитие высших форм мыслительной деятельности является первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости, но осложнением, возникающим не обязательно. Он считал, что процесс научения этой категории детей происходит медленнее, чем у здоровых людей, но для этого необходимо использовать особые средства обучения [10].

в 1935 году была написана первая в истории послереволющионной России книга «Очерки психологии умственно отсталого ребенка», в которой говорится о разноплановом изучении детей с нарушениями интеллекта. Также в книге описан опыт исследования мыслительной деятельности этих детей [33, 52].

изучал формирование у детей различных свойств мыслительной деятельности [35, 45].

в книге «Психология умственно отсталого школьника» рассмотрел основные особенности мыслительной деятельности детей с нарушениями интеллекта и пути коррекции [58].

посвятил свою книгу «Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей» (1966) исследованию мыслительной деятельности детей с нарушениями интеллекта. В ней обобщен опыт изучения того, как дети анализируют, сравнивают, обобщают реальные предметы [35, 45].

По мнению , мыслительные операции у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта протекают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мысленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Глядя на объект, ребенок называет далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хорошо знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных свойств, хотя они ему давно известны. Анализ объектов оказывается более подробным, если он осуществляется с помощью взрослого – по его вопросам. В тех случаях, когда дети под руководством взрослого последовательно выполняют с предметом практические действия, которые, казалось бы, должны привлечь их внимание к его особенностям, производимый ими анализ обогащается незначительно. Внимание детей сосредоточивается на отдельных действиях, которые они не осознают как направленные на последовательное рассмотрение объекта. Обнаруживается неупоря­доченность, бессистемность самостоятельно выполняемого ана­лиза, беспорядочное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, существенного [35, 59].

Еще большие трудности представляет для детей с нарушением интеллекта сравнение двух, а тем более нескольких объектов. Сравне­ние предполагает сопоставительное установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случа­ях — выявление их тождества. Дети обычно об­ращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от другого, и не замечают того, что эти объекты имеют также и черты сходства.

Сравнение требует последовательного сопоставления однотип­ных частей или свойств предметов. Нередко дети утверждают раз­личие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки. В ряде случаев заменяют сложную задачу более легкой, привычной и, вместо того, чтобы сравнивать два или несколько объектов, начинают анализировать один из них, то есть выполняют в какой-то мере сходное, но иное задание. Или, начав сравнение, ребенок переходит на анализ одного из предметов и, в силу недостаточ­ной критичности, неумения контролировать свои действия и по­лучаемые результаты, совершенно не замечает этого. Ребенок как бы не удерживается в русле слож­ного для него задания (соскальзывает) и непроизвольно заменяет его более про­стым, тем самым, облегчая свою умственную деятельность [35, 60].

Еще более сложной задачей для детей с нарушением интеллекта является обобщение наблюдений, например объединение пред­метов или явлений на основе выявленной общей, существенной для этого ряда объектов черты. Выполняя подобное задание, дети нередко берут во внимание случайные признаки, то есть действуют необоснованно, вопреки логике вещей. Так, они объединяют картинки с изображениями чашки, тарел­ки и цветка в одну группу потому, что эти предметы синего цве­та, но отказываются присоединить к группе предметов, относя­щихся к посуде, чайник, потому что он красный, или относят мышь к числу домашних животных на том основании, что она имеет норку в доме за шкафом.

Таким образом, обобщения детей с нарушением интеллекта оказываются слиш­ком широкими, недостаточно дифференцированными. В их способе выполнения задания проявляется свойственная детям этой категории патологическая инертность нервных процессов [35, 61].

выделил другие особенности мыслительной деятельности детей с нарушением интеллекта:

1)  слабость обобщений,

2)  непоследовательность,

3)  слабость регулирующей роли,

4)  некритичность [58, 86].

По его мнению, основной, центральный для всех детей с нарушением интеллекта недостаток мыслительной деятельности – слабость обобщений – проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко, заучивая наизусть, не понимают смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Поэтому изучение предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил (математика), - представляет для таких детей наибольшую трудность. Сложной задачей для них является также усвоение новых общих понятий, с которыми они имеют дело[58, 86].

Мыслительной деятельности детей с нарушением интеллекта свойственны и другие особенности. Это непоследовательность, которая особенно ярко выражена у тех детей, которым свойственна быстрая утомляемость. К этой категории принадлежат дети с сосудистой недостаточностью, перенесшие травму, ревматизм и другое. Начав выполнять задание, они нередко «сбиваются» с правильного пути из-за случайной ошибки или случайного отвлечения внимания каким-либо впечатлением. Такие дети при ответе могут потерять нить мысли и заговорить о чем-либо, не имеющем отношения к делу. Нарушается целенаправленность мыслительной деятельности, хотя есть заинтересованность в хорошем выполнении того или иного дела, есть адекватное личностное отношение к нему. Однако, мерцающий характер внимания, беспрерывно колеблющийся тонус психической активности не дают ребенку возможности длительно сосредоточенно обдумывать какой-либо вопрос. В результате возникает разбросанность и непоследовательность мыслей. В иных случаях нарушения логики суждений возникают из-за чрезмерной тугоподвижности, вязкости интеллектуальных процессов, склонность застревать на одних и тех же частностях, деталях [58, 92].

Следующей особенностью мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта является слабость регулирующей роли. Особые трудности возникают у педагога в связи с тем, что дети этой категории не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. Природа этого дефекта изучена меньше, чем он того заслуживает. Новое задание не вызывает у детей попыток предварительно представить себе в уме ход его решения.

Известно, что в результате многократного повторения практических действий человек оказывается в состоянии совершать их в уме. Выделяясь в самостоятельный акт, мысль оказывается в состоянии опережать действие, предвосхищать его результат. Ребенок с нарушением интеллекта часто не обдумывает своих действий, не предвидит их результата. Это означает, что ослаблена регулирующая функция мыслительной деятельности [58, 105].

Слабость регулирующей роли мыслительной деятельности тесно связана с некритичностью. Некоторым детям свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших предположений. Они редко замечают свои ошибки. Дети с нарушением интеллекта даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными. Неумение сопоставить свои мысли и действия с требованиями объективной реальности носит название некритичности мыслительной деятельности. Эта особенность в большей или меньшей степени присуща многим детям с нарушением интеллекта. В наиболее резкой степени она обнаруживается у детей с поражением или недоразвитием лобных долей мозга [58, 115].

Таким образом, у детей с нарушением интеллекта старшего дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности, так как она формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности [35, 58].

Вывод по 2 главе

Изучением особенностей развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта занимались такие известные ученые, как , , и многие другие [9, 10, 29, 30, 33, 34, 35, 58].

, , и другие ученые в своих исследованиях дали клинико-психолого-педагогическую характеристику детей с нарушением интеллекта, где выявили, что развитие ребенка данной категории протекает с большими отклонениями. Прежде всего отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием [33, 34, 35, 30].

, , и другие изучали особенности мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта [10, 33, 58].

По мнению и , структура психики ребенка с нарушениями интеллекта чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях, в том числе и в мыслительной деятельности. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития всех процессов, в том числе и мыслительной деятельности [33, 58].

Таким образом, дети с нарушением интеллекта способны к развитию, которое осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими отклонениями от нормы. Тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в том числе и их мыслительную деятельность [33, 58].

Глава 3. Организация коррекционной помощи детям старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

3.1. Состояние мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Исходными позициями для психолого-педагогического обследования состояния мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта в нашем исследовании являются положения отечественных психологов , , и других о том, что психика ребенка развивается через усвоение и присвоение общественного опыта в процессе активной деятельности ребенка. При этом учитывается, что ведущей деятельностью в старшем дошкольном возрасте является игровая, в недрах которой и происходит развитие мыслительной деятельности [55, 5].

При подходе к отбору методик для психолого-педагогического обследования нами учитывался тот факт, что для ребенка ведущим способом усвоения общественного опыта является подражание действиям взрослого. Это возможно тогда, когда ребенок готов и может сотрудничать, то есть у него имеется желание выполнять задание, предложенное взрослым [53, 4].

При изучении состояния мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта мы учитывали принятие задания ребенком, то есть согласие ребенка выполнить предложенное задание независимо от качества самого вы­полнения. Это являлось первым абсолютно необходимым усло­вием выполнения задания. [53, 16].

При использовании методик нами учитывались следующие способы выполнения задания детьми:

·  самостоятельное выполнение задания;

·  выполнение задания с помощью взрослого (воз­можно диагностическое обучение);

·  самостоятельное выпол­нение задания после обучения.

Обучаемость в процессе обследования производилась только в пределах тех заданий, которые рекомендованы для детей данного возраста. Допускались следующие виды помощи:

·  выполнение действия по подражанию;

·  выполнение задания по подражанию с использовани­ем указательных жестов;

·  выполнение заданий по показу с использованием ре­чевой инструкции.

При проведении эксперимента нами учитывалось мнение о том, что ребенок может усвоить способ выполнения того или иного задания на уровне элементарного подражания взрос­лому, действуя с ним одновременно. Но важно соблюдать следующие условия:

1.  Количество показов выполнения задания не должно превышать трех раз.

2.  Речь взрослого служит указателем цели данного зада­ния и оценивает результативность действий ребенка.

3.  Обучаемость, то есть переход ребенка от неадекватных действий к адекватным, свидетельствует о его потенциальных возможностях;

4.  Отсутствие результата в некоторых случаях может быть связано с грубым снижением интел­лекта, с нарушениями эмоционально-волевой сферы [53, 16].

Для детей с нарушением интеллекта свойственно своеобразное отношение к результату своей деятельности. Заинтересованность в собственной деятельности и конечном результате характерны для нормально развивающихся детей; безразличное отношение к тому, что делает, и к полученному результату – для ребенка с нарушением интеллекта [53, 17].

Диагностика нарушений мыслительной деятельности детей с нарушениями интеллекта чрезвычайно сложна и в то же время крайне необходима. В настоящее время доказано, что, чем раньше начинается целенаправленная работа с ребенком, тем более полными и эффективными могут оказаться коррекция и компенсация нарушений, а в некоторых случаях возможно и предупреждение вторичных отклонений развития [53, 3].

Для изучения состояния мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта мы подобрали методики из методического пособия «Психолого-педагогическая диагностика развития детей». Эта диагностика включает в себя десять заданий, направленных на выявление уровня развития познавательной деятельности. Нами из этого методического пособия использованы четыре методики, которые встречаются у других авторов, но с целью исследования мыслительной деятельности. Данные методики позволяют определить основные параметры развития мыслительной деятельности детей с нарушением интеллекта: принятие задания, способы его решения, обучаемость во время диагностического обследования, отношение к результату своей деятельности. Задания в методиках направлены на выявление уровня развития мыслительных операций – анализа, синтеза, сравнения, обобщения [53, с. 94-104].

1.  Исследование уровня развития анализа

Методика «Коробка форм»

Оборудование: деревянная коробка с шестью прорезя­ми — круглой, полукруглой, треугольной, прямоугольной с вырезом, квадратной, шестиугольной формы («почтовый ящик») и двенадцатью объемными геометрическими фигу­рами, основание каждой из которых соответствует по фор­ме одной из прорезей.

Проведение обследования: на стол перед ребенком ста­вят коробку с прорезями, около нее расставляют фигуры (одинаковые фигуры не должны находиться рядом). Далее взрослый помещает фигуру в соответствующую прорезь. Затем ребенку предлагают выполнить это самостоятельно.

Если ребенок не может найти нужную прорезь, силой пытается протолкнуть фигуру, то необходимо провести обучение.

Обучение: взрослый берет одну из фигур, медленно при­кладывает ее к разным отверстиям, пока не найдет нуж­ное. Затем выполняет аналогичные действия вместе с ре­бенком, используя практическую ориентировку — целе­направленные пробы. Остальные фигуры ребенок опускает самостоятельно.

Оценка действий ребенка: принятие и понимание за­дания; способы выполнения; обучаемость; отношение к ре­зультату своей деятельности.

Результаты обследования оцениваются в баллах:

1  балл — ребенок не понимает задание, не стремится его выполнить; после обучения действует неадекватно.

2  балла — ребенок принимает задание, пытается выполнить его, используя хаотичные действия или действия силой; после обучения пользуется методом перебора вариантов.

3  балла — ребенок принимает и понимает задание, выполняет его методом перебора вариантов, но после обучения пользуется методом целенаправленных проб.

4  балла — ребенок принимает и понимает задание; с интересом выполняет его либо методом практического примеривания, либо методом зрительного соотнесения.

2.  Исследование уровня развития синтеза

Методика «Сложи разрезную картинку»

(из четырех частей)

(Приложение 3, рисунки 1, 2)

Оборудование: две одинаковые сюжетные картинки (мишка на лошадке), одна из которых разрезана на четы­ре части по диагонали.

Проведение обследования: взрослый дает ребенку четыре части разрезной картинки и просит: «Сделай целую картинку».

Обучение: в тех случаях, когда ребенок не может пра­вильно соединить части картинки, взрослый сначала по­казывает целую картинку, а затем просит сложить раз­резную. Если задание снова вызывает затруднения, то взрослый сам накладывает часть разрезной картинки на целую и предлагает ребенку наложить другие части. По­сле чего ребенку предлагают выполнить задание самостоя­тельно.

Оценка действий ребенка: принятие и понимание ус­ловий задания; способы выполнения; обучаемость; отно­шение к результату; результат.

Результаты обследования:

1  балл — ребенок не понимает цель; в условиях обучения действует неадекватно.

2  балла — ребенок принимает задание, но не понимает его условий; раскладывает картинки без учета целостного восприятия предметного изображения; в процессе обучения пытается складывать картинку, но после обучения не переходит на самостоятельное выполнение задания.

3  балла — ребенок принимает и понимает задание, но самостоятельно выполнить его не может; после обучения самостоятельно складывает картинку.

4  балла — ребенок принимает и понимает задание;
самостоятельно справляется с заданием.

3.  Исследование уровня развития обобщений

Методика «Четвертый лишний»

(Приложение 3, рисунки 3, 4, 5)

Оборудование: наборы карточек, на каждой из которых нарисованы четыре предмета.

Проведение обследования: ребенок сидит за столом напротив взрослого, выкладывающего перед ним карточ­ки, на каждой из которых нарисованы четыре предмета. Ребенка просят показать, какой из четырех предметов подходит к остальным трем.

Оценка действий ребенка: принятие задания; понима­ние условий задания (выделение лишнего предмета); на какой признак предмета ориентируется ребенок: цвет, форму, величину; умение словесно обозначить три объединенных в одну группу предмета.

Результаты обследования:

1  балл — ребенок не принимает задание; не ориентируется в его условии (размахивает карточкой, бросает ее); в процессе обучения действует неадекватно.

2  балла — ребенок принимает задание; раскладывает карточки без учета ориентировки на какой-либо признак;

3  балла — ребенок принимает задание; раскладывает
карточки с учетом ориентировки на цвет и форму; в некоторых случаях требуется только первый вид помощи; не может словесно обозначить три объединенных в одну группу предмета.

4  балла — ребенок принимает задание; раскладывает карточки с учетом ориентировки на признак предметов; словесно обозначает три объединенных в одну группу предмета.

4.  Исследование уровня развития сравнения

Методика «Сгруппируй картинки»

(по цвету и форме)

(Приложение 3, рисунки 6, 7, 8, 9)

Оборудование: карточки с геометрическими формами (круги, квадраты, треугольники, овалы, многоугольники и прямоугольники четырех цветов — красные, синие, зе­леные, желтые).

Проведение обследования: ребенок сидит за столом напротив взрослого, выкладывающего перед ним карточ­ки-образцы: красный, синий, желтый, зеленый круги (объ­екты, одинаковые по форме, но разные по цвету). Взрослый просит ребенка положить каждую карточку в соответст­вии с цветом фигуры. Объясняя задание, он использует указательные жесты. Например: «Я буду давать карточ­ки, а ты клади сюда все такие (показывает жестом на красные круги), а сюда все такие (показывает на желтые круги)». В стороне на столе лежат другие карточ­ки указанных цветов (квадраты, овалы, треугольники, прямоугольники, многоугольники — всего 24 штуки). Взрослый берет одну и, протягивая ее ребенку, просит по­ложить ее правильно. Если ребенок кладет карточку не­верно или же не решается выполнить задание, взрослый делает это молча сам, затем протягивает ему вторую и т. д. После того как все карточки будут разложены, взрослый проводит следующую беседу: «Расскажи, какие карточки ты положил в этот ряд, а какие — в тот» (ука­зывая жестом по очереди на все ряды).

Если ребенок выполнил группировку по цвету, ему предлагают выполнить вторую часть задания — группи­ровку по форме. Взрослый говорит: «Будь внимательным, теперь карточки надо раскладывать по-другому». Кладет перед ребенком четыре карточки-образца с изображением квадрата, круга, треугольника и прямоугольника одного цвета. Затем по одной в случайном порядке подает ребен­ку, тот раскладывает их. Затем взрослый уточняет, как ребенок понял принцип группировки и может ли объяс­нить его: «Расскажи, какие карточки ты положил в этот ряд, а какие — в тот».

Обучение проводится в том случае, если ребенок не справился с группировкой по цвету. Оказывается три ви­да помощи.

Первый вид помощи: взрослый сличает карточки по цвету и показывает, как он раскладывает их под каждым образцом, не называя цвет. Так выкладывают четыре кар­точки.

Второй вид помощи: если ребенок после первого вида помощи раскладывает карточки неверно, то взрослый мол­ча передвигает их в соответствии с образцами. Так вы­кладывают восемь штук.

Третий вид помощи: взрослый вычленяет принцип груп­пировки и предлагает словесную инструкцию: «Сюда надо положить все карточки красного цвета, сюда — все жел­тые».

Обучение не проводится в тех случаях, когда ребенок не справился с принципом группировки по форме, т. е. не переключился с группировки по цвету на группировку по форме.

Оценка действий ребенка: принятие задания; понима­ние условий задания (принцип группировки по цвету); умение работать по образцу; умение переключаться с од­ного принципа группировки на другой; умение словесно объяснить принцип группировки.

Результаты обследования:

1  балл — ребенок не принимает задание; не ориентируется в его условии (размахивает карточкой, бросает ее); в процессе обучения действует неадекватно.

2  балла — ребенок принимает задание; раскладывает карточки без учета ориентировки на цвет; после оказания третьего вида помощи начинает ориентироваться на образец; вторую часть задания (группировку по форме) не вы­полняет.

3  балла — ребенок принимает задание; раскладывает
карточки с учетом ориентировки на цвет и форму; в некоторых случаях требуется только первый вид помощи; не может обобщить принцип группировки в речевом плане.

4  балла — ребенок принимает задание; раскладывает карточки с учетом ориентировки на цвет и форму; самостоятельно вычленяет принцип группировки.

Методическим объединением МДОУ № 000 было принято решение при диагностическом обследовании детей с нарушением интеллекта оценивать уровень их развития по трем основным уровням (высокий, средний, низкий) и двум промежуточным (ниже среднего и выше среднего). Необходимость такого оценивания вызвана низким уровнем развития психических процессов, в том числе и мыслительной деятельности детей данной категории. Наличие промежуточных уровней помогает наиболее точно отследить динамику уровня развития детей данной категории

В соответствии с указанными в методиках показателями и количеством баллов мы можем условно отнести обследуемых детей к следующим уровням:

Низкий уровень (4 – 5 баллов) составляют дети, которые не проявляют интереса к заданиям, с трудом включаются в совместную деятельность со взрослым, в условиях обучения действуют неадекватно.

Анализ показателей этой группы детей говорит о глубоком недоразвитии их мыслительной деятельности. В целях развития мыслительной деятельности у этих детей, необходимо проводить развивающие игры и упражнения, предназначенные для детей раннего возраста.

Уровень ниже среднего (6 – 8 баллов) составляют дети, которые эмоционально реагируют на игрушки, включаются в совместные действия со взрослым. В процессе самостоятельного выполнения заданий у них отмечаются в основном нерезультативные действия, в условиях обучения действуют адекватно, но после обучения не переходят к самостоятельному выполнению задания.

Показатели обследования этой группы детей говорят о значительном недоразвитии мыслительной деятельности. С детьми этой группы необходимо проводить целенаправленную коррекционную работу.

Средний уровеньбаллов) составляют дети, которые заинтересованы в действиях с игрушками и могут выполнить самостоятельно некоторые предложенные задания, но только после диагностического обучения.

Уровень выше среднего (12 – 14 баллов) составляют дети, у которых отмечается интерес к выполнению задания. С заданиями дети справляются при незначительной помощи.

Высокий уровень (15 – 16 баллов) составляют дети, у которых отмечается интерес к выполнению заданий. При их выполнении они пользуются в основном зрительной ориентировкой. Они самостоятельно справляются с предложенными заданиями.

Эксперимент проводился в октябре 2010 года на базе МДОУ д/с № 000 (компенсирующего вида) для детей с нарушением интеллекта г. Челябинска.

В эксперименте приняли участие 8 детей старшего дошкольного возраста (6 – 7 лет), имеющих нарушение интеллекта (Список детей в Приложении 1).

В процессе проведения констатирующего эксперимента и качественного анализа проведенного исследования нами были выявлены следующие результаты состояния мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта:

7 лет

1. Исследование уровня развития анализа

Методика «Коробка форм»

Ребенок принимает задание. Самостоятельно не может найти нужную прорезь коробки форм. После того, как нами были выполнены совместные аналогичные действия, девочка пыталась выполнить задание, используя хаотичные действия.

2. Исследование уровня развития синтеза

Методика «Сложи разрезную картинку»

(Картинка «Чашка»)

Ребенок принимает задание, но самостоятельно выполнить его не может. В процессе обучения пыталась складывать картинку, но после обучения не смогла перейти на самостоятельное выполнение задания.

3.Исследование уровня развития обобщений

Методика «Четвертый лишний»

Ребенок принимает задание, но карточки раскладывает без учета ориентировки на какой-либо признак, не может обобщить карточки по какому-то одному признаку и выделить карточку с лишним предметом.

4. Исследование уровня развития сравнения

Методика «Сгруппируй картинки»

Ребенок принимает задание, но карточки раскладывает без учета ориентировки на цвет и форму. После того, как нами было проведено обучение (мы сличили карточки по цвету и показали, как их нужно разложить под каждым образцом, не называя цвет), девочка пыталась разложить карточки, но делала это с грубыми ошибками.

7 лет

1. Исследование уровня развития анализа

Методика «Коробка форм»

Ребенок принимает и понимает задание, выполняет его методом перебора вариантов, но после обучения пользуется методом целенаправленных проб.

2. Исследование уровня развития синтеза

Методика «Сложи разрезную картинку»

(из четырех частей)

(Картинка «Лошадка»)

Ребенок принимает и понимает задание, но самостоятельно выполнить его не может. Мальчику потребовалось обучение. Нами сначала была показана целая картинка, а затем дано задание сложить разрезную картинку самостоятельно. После чего ребенок самостоятельно сложил картинку.

3. Исследование уровня развития обобщений

Методика «Четвертый лишний»

Ребенок принимает задание. Раскладывает карточки с учетом ориентировки на цвет и форму, но не может словесно обозначить три объединенных в одну группу предмета.

4. Исследование уровня развития сравнения

Методика «Сгруппируй картинки»

Ребенок принимает задание. Раскладывает карточки без учета ориентировки на цвет. После оказания помощи ориентируется на образец по цвету, но группировку по форме не выполняет.

6 лет

1. Исследование уровня развития анализа

Методика «Коробка форм»

Ребенок принимает задание, но не понимает его условий. При подборе фигур использует хаотичные действия. Нами было проведено обучение – мы брали одну из фигур и медленно прикладывали ее к разным отверстиям, пока не нашлось нужное. В результате обучения девочка продолжала испытывать затруднения при выполнении задания.

2. Исследование уровня развития синтеза

Методика «Сложи разрезную картинку»

(Картинка «Чашка»)