Коррекционная работа по развитию мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта (стр. 1 )

Управление образования Ленинского района г. Челябинска

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Квалификационная работа

Выполнила:

учитель-дефектолог

МБДОУ компенсирующего вида

второй категории № 000

Челябинск 2011
Содержание

Введение. 3

Глава 1. Теоретические вопросы изучения мыслительной деятельности. 6

1.1. Понятие «мыслительная деятельность» в психолого-педагогической литературе 6

1.2. Закономерности развития мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста. 12

Вывод по 1 главе. 16

Глава 2. Особенности развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта. 18

2.1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта. 18

2.2. Своеобразие мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта. 27

Вывод по 2 главе. 33

Глава 3. Организация коррекционной помощи детям старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта. 35

3.1. Состояние мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта. 35

3.2. Развитие мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта. 52

3.3. Результаты экспериментальной работы.. 56

Вывод по 3 главе. 65

Заключение. 67

Список литературы.. 69

Приложения. Ошибка! Закладка не определена.

Введение

За последние годы значительно увеличивается число детей с нарушением интеллекта. Существующая система психолого-педагогической и медико-социальной помощи этой категории детей является чрезвычайно важной и перспективной с точки зрения преодоления имеющегося отклонения.

Проблема умственной отсталости чрезвычайно сложна. Очень важным является вопрос о возможностях развития детей с нарушением интеллекта для воспитания, обучения и подготовки детей к социально-трудовой адаптации. Одним из главных положений отечественной специальной психологии является утверждение, что дети с нарушением интеллекта способны к развитию, то есть у них могут возникать качественно новые, более сложные психические образования. Это положение подтверждается многочисленными экспериментальными исследованиями и наблюдениями. Вместе с тем не снимается со счета и тот факт, что развитие ребенка с нарушением интеллекта осуществляется на аномальной основе, что обусловливает его замедленность, своеобразные черты и существенные отклонения от нормального развития [58, 14].

Психика ребенка с нарушением интеллекта представляет собой своеобразную систему, дефектность которой обусловливает различные отклонения протекающих психических процессов и деятельности в целом. Это положение относится и к мыслительной деятельности.

Мыслительная деятельность играет существенную роль в познании ребенком окружающего мира.

У ребенка дошкольного возраста с нарушением интеллекта наблюдается крайне низкий уровень развития мыслительной деятельности, что, прежде всего, объясняется недоразвитием речи [58, 18].

В наши дни проблема изучения особенностей мыслительной деятельности у детей с нарушением интеллекта является чрезвычайно важной и актуальной. Ученые разрабатывают новые методики изучения мыслительной деятельности и пути ее развития и коррекции.

Важным в аспекте исследуемой проблемы является мнение многих ученых о том, что мыслительная деятельность детей с нарушением интеллекта формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Следовательно, такие дети оказываются неподготовленными к поступлению в школу. Дети с нарушением интеллекта отличаются от здоровых детей большой конкретностью мыслительной деятельности и слабостью обобщений [49, 28].

Объектом нашего исследования является мыслительная деятельность детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Предметом нашего исследования являются особенности мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Цель исследования: выявить возможности дидактических игр и упражнений в коррекции мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

В соответствии с целью были выявлены следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

2. Исследовать состояние мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

3. Подобрать комплекс дидактических игр и упражнений, способствующих развитию мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Гипотезой исследования является предположение, что развитие мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта может протекать успешнее, если коррекционная работа будет строиться на основе применения дидактических игр и упражнений.

Для осуществления цели исследования и решения поставленных задач мы использовали следующие методы сбора и обработки информации:

·  методы изучения теоретических источников;

·  изучения состояния проблемы;

·  обработки данных эксперимента;

Исследование проводилось на базе МДОУ д/с № 000 (компенсирующего вида) для детей с нарушением интеллекта г. Челябинска. В эксперименте приняли участие 8 детей в возрасте 6 - 7 лет, имеющих нарушения интеллекта.

Глава 1. Теоретические вопросы изучения мыслительной деятельности

1.1. Понятие «мыслительная деятельность» в психолого-педагогической литературе

В современной психолого-педагогической литературе существует значительное число исследований, позволяющих описать строение мыслительной деятельности, ее генезис, возрастные и индивидуальные отличия. Среди отечественных и зарубежных ученых, психологов, педагогов, которые занимались изучением мыслительной деятельности были , 1971; , 1982; 1985; , 1971; , 1972; , 2005; и другие[4, 15, 19, 36, 45, 51, 56].

мыслительной деятельностью называет процесс отражения в сознании человека общих свойств предметов и явлений, а также связей и отношений между ними. Человек познает не только внешние особенности предметов и явлений, но и внутренние, скрытые для непосредственного познания с помощью органов чувств. Мыслительной деятельности свойственны такие процессы, как абстракция, анализ и синтез, постановка определенных задач и нахождение путей их решения [43, 273].

Важной особенностью мыслительной деятельности является ее связь с речью. Эта взаимосвязь значительно облегчает процессы обобщения и абстракции, так как слова по своей природе отражают действительность в обобщенной форме. Слово в мыслительной деятельности отражает общие свойства и связи предметов и явлений, недоступные непосредственному восприятию. Опираясь на речь, мыслительная деятельности позволяет детям изучать сложные процессы и явления в истории, биологии, физике, химии и так далее. Мыслительная деятельность возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и проверяется практикой [43, 274].

считает, что большую роль в физиологических механизмах мыслительной деятельности играет кора головного мозга. В настоящее время установлены участки мозга, играющие существенную роль в развитии мышления. Например, для невербального (образного) мышления доминирующей является работа правого полушария, а для вербального мышления (чтение, счет) доминирующей является работа левого полушария. Развитию геометрического мышления способствует межполушарная интеграция. Межполушарная асимметрия влияет на характер бинокулярного зрения, то есть на способы установления пространственных соотношений в трехмерном пространстве, и на речевое развитие. Сложность структуры пространственного мышления определяется также генотипом. В физиологический механизм мыслительной деятельности вовлекаются речь, память, внимание, воля и эмоции [43, 275].

На практике мыслительная деятельность как отдельный психический процесс не существует, она незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мыслительной деятельностью, и степень ее участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития [43, 275].

По мнению и , мыслительная деятельность – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мыслительная деятельность возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы [50, 431].

выявила следующие особенности мыслительной деятельности:

1.  Процесс мыслительной деятельности и речи составляет сложное единство. Мыслительная деятельность не «связана» с языком, но выражена в языке. Несмотря на то, что в онтогенезе отношения мыслительной деятельности и речи своеобразны и изменчивы, невозможно изучать процесс мыслительной деятельности у ребенка вне анализа развития его речи.

2.  Мыслительная деятельность взрослого человека имеет обобщенный характер. О чем бы человек ни думал, он всегда мыслит посредством языка, значит, обобщенно.

3.  Для мыслительной деятельности характерна проблемность, то есть поиск связей в каждом конкретном случае, в каждом явлении, составляющем объект познания. Этот поиск начинается обычно в ответ на словесный сигнал. Таким сигналом является вопрос, с которого начинается процесс мыслительной деятельности. В вопросе формулируется задача мыслительной деятельности. При этом каждый вопрос сигнализирует совершенно определенный тип связи, раскрытие которого в данном конкретном явлении и составляет задачу, вставшую перед человеком. Вопрос есть сигнал, И он вызывает ответ – специфическую для человека ориентировочную реакцию, поисковую мыслительную деятельность.

4.  Мыслительная деятельность является стержнем любой умственной деятельности человека.

5.  Процесс мыслительной деятельности совершается на основе уже накопленного человеком опыта, имеющихся представлений, понятий, умений и приемов мыслительной деятельности. Эта связь отчетливо выступает уже на первом этапе мыслительного процесса.

6.  Мыслительная деятельность может совершаться на уровне практических действий или на уровне оперирования представлениями или словами, то есть «во внутреннем плане». Мыслительный процесс включает различные операции: сравнение, абстрагирование, конкретизацию и другие. Каждая из этих операций есть своеобразное выражение основных процессов анализа и синтеза.

7.  Процесс мыслительной деятельности неотделим от деятельности всей личности. Чем труднее и необычнее задача, чем желаннее цель, чем глубже искомые связи, тем более напряженным будет весь мыслительный процесс и тем выше эмоциональное отношение человека к результатам своей деятельности [36, 235].

, , и другие рассматривают мыслительную деятельность детей как сложную психическую деятельность, развертывающуюся в виде процессов анализа и синтеза, абстракции и обобщения. Конкретное выражение эти мыслительные процессы находят в различных операциях [56, 100].

считает, что мыслительная деятельность совершается в виде операций, направленных на разрешение определенных задач и является активным, целеустремленным, волевым актом. Эта сознательная целенаправленность существенно характеризует мыслительный процесс. Осознание стоящей перед ним задачи определяет все течение мыслительного процесса. Он совершается как система сознательно регулируемых интеллектуальных операций[57, 318].

Существует несколько классификаций мыслительной деятельности. Мы в нашем исследовании будем использовать классификацию Он выделил следующие мыслительные операции:

·  сравнение,

·  анализ,

·  синтез,

·  абстракция,

·  обобщение.

Все эти операции являются различными сторонами основной операции мыслительной деятельности – «опосредования», то есть раскрытия все более существенных объективных связей и отношений [57, 320].

Сравнение, сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тождество и различия. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации. Сравнение является часто первичной формой познания: вещи сначала познаются путем сравнения. Это вместе с тем и элементарная форма познания. Тожество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения. Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Это осуществляется другими сторонами мыслительного процесса или видами мыслительных операций – прежде всего анализом и синтезом.

Сравнивая одни предметы и явления с другими, дети могут выявить сходство и различие их друг с другом и сделать выбор, как действовать и правильно ориентироваться в окружающей действительности. На основе сравнения предметов и явлений друг с другом детьми производится обобщение. На основе обобщения и выделения общих для предметов и явлений свойств и признаков у них образуются понятия [57, 324].

Анализ – это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии [57, 325].

Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов.

Анализ расчленяет проблему, синтез по-новому объединяет данные для ее разрешения. Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого. Анализ и синтез неразрывно взаимосвязаны. Анализ без синтеза приводит к механическому сведению целого к сумме частей. Точно также невозможен и синтез без анализа, так как синтез должен восстановить в мысли целое в существенных взаимосвязях его элементов, которые выделяет анализ. В течение мыслительного процесса анализ и синтез непрерывно переходят друг в друга, поочередно выступают на передний план. Преобладание анализа или синтеза на том или ином этапе мыслительного процесса может быть обусловлено прежде всего характером материала. Если материал неясен, его содержание нечетко, тогда на первых этапах неизбежно более или менее длительное время в мыслительном процессе будет преобладать анализ. Если, наоборот, к началу мыслительного процесса все данные выступают перед мыслью с достаточной отчетливостью, преобладать будет синтез[57, 325].

Существенными сторонами мыслительной деятельности являются абстракция и обобщение.

Абстракция – это выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудь стороны, свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь отношении существенного, и отвлечение от остальных. Абстракция есть движение мысли, которое переходит от чувственных свойств предметов к их абстрактным свойствам через посредство отношений, в которые эти предметы вступают и в которых их абстрактные свойства выявляются.

Переходя к абстрактному, которое раскрывается через отношения конкретных вещей, мысль не отрывается от конкретного, а неизбежно снова к нему возвращается. При этом возврат к конкретному, от которого мысль оттолкнулась на своем пути к абстрактному, всегда связан с обогащением познаний. Отталкиваясь от конкретного и возвращаясь к нему через абстрактное, познание мысленно реконструирует конкретное во все большей полноте его содержания. Всякий процесс познания происходит в этом двойном движении мысли [57, 326].

Другой существенной стороной мыслительной деятельности является обобщение.

Обобщение – это отбрасывание специфических, особенных, единичных признаков и сохранение только тех, которые оказываются общими для ряда единичных предметов. Общее – это повторяющееся единичное. Обобщение может совершаться путем сравнения, выделяющего общее в ряде предметов или явлений, и его отвлечения. К высшим формам обобщения мыслительная деятельность приходит через опосредование, через раскрытие отношений, связей, закономерностей развития [57, 326].

В мыслительной деятельности ребенка процесс обобщения совершается в основном как опосредованная обучением деятельность по овладению созданными предшествующим историческим развитием понятиями и общими представлениями, закрепленными в слове, в научном термине.

Абстракция и обобщение совершаются в практических действиях, связанных с потребностями, в своих высших формах являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса раскрытия связей, отношений, при помощи которых мысль идет к все более глубокому познанию объективной реальности в ее существенных свойствах и закономерностях [57, 328].

1.2. Закономерности развития мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

Специальные исследования , , и других показали, что в мыслительной деятельности детей в старшем дошкольном возрасте происходит перестройка отношений практического действия к умственному. Вместе с переходом мыслительного процесса во «внутрен­ний план» (интериоризация) происходит перестройка практиче­ского действия. У детей старшего дошкольного возраста изменяются отношения чувственного восприятия, практического действия и речи. Теперь, лишь взглянув на картинки, ребенок мысленно их комбинирует. Он может, не прибегая к практическим манипуляциям фигурками, решить в уме предложенную задачу. Еще более нацеленными становятся действия детей старшего дошкольного возраста, которые, не приступая к манипуляциям, вниматель­но осматривают игрушку и прибегают к действию лишь после того, как уже найдено в уме решение. Перестройка действия и превращение его из хаотического, поискового в разумное, проблемное характеризует изменение всей мыслительной деятельности ребенка [15, 19, 36, 41, 56].

По мнению , у детей старшего дошкольного возраста значительную роль играет действенная форма мыслительной деятельности, однако в мыслительном процессе происходят заметные изменения, в отличие от раннего дошкольного возраста. Круг мыслительных задач расширяется в этом возрасте особенно быстро. Ребенок занимается разными видами деятельности, которые обогащают его знания о предме­тах и их свойствах. Дошкольник все более самостоятельно выби­рает и применяет различные способы и приемы решения встав­ших перед ним практических задач [36, 247].

считает, что получение знаний является обязательным условием развития мыслительной деятельности детей. Дело в том, что усвоение знаний происходит в результате мыслительной деятельности, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных операций, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мыслительного процесса и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач[36, 249].

По мнению , основу развития мыслительной деятельности составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как их может использовать [41, 193].

считает, что овладение мыслительными действиями в старшем дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками-словами, числами и другое [41, 193].

В старшем дошкольном возрасте мыслительная деятельность совершенствуется, переходя на более высокий уровень, который характеризуется следующими закономерностями, которые выделила

1.  У детей старшего дошкольного возраста действенному решению задачи предшествует мысленное ее решение, данное в словесной форме. В связи с этим изменяется и сущность выполняемых ребен­ком действий. Они становятся исполнительными, потому что поставленная задача решается ребенком в уме, то есть словесным путем, до начала действия.

2. В соответствии с происходящими изменениями изменяется и сущность мыслительного процесса. Из действенного он становится словесным, планирующим, критическим.

3. Однако действенная форма мыслительной деятельности не отбрасывается, не отмирает, она остается как бы в резерве, и при столкновении с новыми умственными задачами ребенок вновь прибегает к действенному способу их решения.

Эти изменения в процессе мыслительной деятельности обусловлены:

·  расширяющейся практикой ребенка, все более полно и многообразно усваивающего опыт взрослых;

·  нарастающими в соответствии с возможностями потребностями ребенка, побуждающими его к постановке и реше­нию новых, все более разнообразных и сложных задач;

·  возрастающим значением речи [36, 245].

Усвоение ребенком словаря и грамматического строя речи позволяет ему не только осмыслить саму задачу, но и осознать способы ее решения. Включаясь в практическую деятельность ребенка, речь, даже сначала только слышимая, как бы изнутри перестраивает процесс его мыслительной деятельности, превращая практическое действие в сложное по структуре умственное действие. Такое ум­ственное действие развертывается на уровне обобщенных знаний и осуществляется путем использования все более обобщенных способов оперирования ими [36, с. 247-261].

Итак, в старшем дошкольном возрасте мыслительная деятельность ребенка совершенствуется и переходит на более высокий уровень. При хорошо организованной педагогической работе дети овладевают понятиями, приобретают способность к умозаключениям и обобщениям.

Вывод по 1 главе

Изучением мыслительной деятельности занимались отечественные и зарубежные ученые (, , , и многие другие), которые в своих исследованиях описали строение мыслительной деятельности, закономерности ее развития, возрастные и индивидуальные отличия. [4, 15, 19, 36, 41, 43, 45, 50, 51, 57].

Анализ психолого-педагогической литературы по теоретическим вопросам изучения мыслительной деятельности позволил нам сделать следующий выводы:

Мыслительная деятельность представляет собой систему мыслительных действий, направленных на решение какой-либо проблемы. Мыслительные действия – это совокупность мыслительных операций. Основными операциями, благодаря которым мыслящий человек познает и отражает в понятиях те или иные стороны действительности, являются анализ и синтез. Они являются самостоятельными мыслительными операциями, но в то же время они включены во все процессы, способствующие решению мыслительных задач. Важными являются сравнение и обобщение. Они также включаются во все мыслительные операции. С их помощью осуществляется классификация и систематизация объектов.

В процессе обучения практический опыт ребенка расширяется. С соответствии с происходящими изменениями изменяется и сущность выполняемых ребенком мыслительных действий. Поставленная задача решается ребенком в уме до начала действия.

Таким образом, закономерности, которые характеризуют мыслительную деятельность детей старшего дошкольного возраста, доказывают, что к данному возрастному периоду выполняемые ребенком мыслительные действия изменяются и совершенствуются, переходя на более высокий уровень.

Глава 2. Особенности развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

2.1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

и рассматривали понятие умственная отсталость, как стойкое нарушение познавательной деятельности, возникшее вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного). Умственная отсталость включает в себя такие формы нарушений, как олигофрения и деменция [33, 50].

дал следующее понятие олигофрении. Олигофрения (от греческого oligos – малый, phren – ум) – это сборная группа болезненных состояний, проявляющихся в явлениях общего необратимого психического недоразвития с преобладанием в структуре интеллектуального дефекта слабости абстрактного мышления, а также отсутствие прогредиентности (прогрессирования) [34,40].

По современной международной классификации (МКБ – 10) на основе психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре формы:

1.  Легкая умственная отсталость. Это наименьшая степень психического недоразвития, которая является самой распространенной группой (75 – 79 %). Предположительные причины: эндогенные, семейные, негрубые экзогенные. При легкой умственной отсталости ребенок может обучаться по специальным (коррекционным) программам образовательных учреждений VIII вида, овладевать несложными рабочими профессиями [33, 63].

2.  Умеренная умственная отсталость. Это средняя степень психического недоразвития (около 20 %). Причинами являются наследственность и органическое поражение головного мозга. При умеренной умственной отсталости, ребенок может овладевать речью и усваивать несложные навыки самообслуживания и обслуживающего труда. У таких детей наблюдаются глубокие дефекты восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально-волевой сферы. Определенная часть детей с умеренной умственной отсталостью может овладеть простейшими навыками чтения, письма, счета. После специального обучения они могут работать в специально организованных мастерских [33, 64].

3.  Тяжелая умственная отсталость. Таких детей около 4%. У них грубые органические факторы в этиологии. Тяжелой умственной отсталости сопутствуют неврологические, соматические расстройства. Эти дети имеют выраженные интеллектуальные нарушения и грубые расстройства всех сторон психики [33, 64].

Глубокая умственная отсталость. Она встречается в 1 % случаев. Детям с глубокой умственной отсталостью недоступно осмысление окружающего мира, речь развивается крайне медленно или не развивается вообще. Для таких детей характерно нарушение моторики, координации движений, ориентировки в пространстве. Часто тяжесть нарушений такова, что дети ведут лежачий образ жизни. У детей с глубокой умственной отсталостью крайне трудно формируются элементарные навыки самообслуживания. С такими детьми невозможно проводить диагностику, так как неразвиты предпосылки интеллекта, отсутствует способность к элементарным мыслительным процессам. С ними возможны самые простые формы невербальной коммуникации. Дети с глубокой умственной отсталостью не владеют навыками самообслуживания, им постоянно нужна помощь и надзор [33, 65].

По мнению , интеллектуальное нарушение возникает в результате первичного дефекта (органические нарушения головного мозга) и вторичного дефекта (нарушения высших познавательных процессов).

Клинико-психологическая структура дефекта при олигофрении обусловлена явлениями необратимого недоразвития мозга в целом с преимущественной незрелостью его коры, в первую очередь – лобных и теменных отделов. Наблюдается нарушение общей нейродинамики, главным образом патологическая инертность, плохая переключаемость психических процессов. Эта инертность не во всех секторах психики одинакова. В большей степени она проявляется в мыслительной сфере и в меньшей в сенсомоторике [34, 40].

в своих исследованиях говорил о том, что у детей с нарушением интеллекта в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных, процессов (активного восприятия, произвольной памяти, мыслительной деятельности, речи, внимания) [35, 47].

По мнению и , у детей с нарушениями интеллекта отмечается более замедленный темп развития всех процессов, чем у детей с нормальным развитием. При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность и замедленная обучаемость ребенка, то есть его плохая восприимчивость к новому [30, 20].

и считают, что умственная отсталость влечет за собой неравномерное изменение у ребенка различных сторон психической деятельности. Наблюдения и экспериментальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются у него несформированными более резко, другие – остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личной сфере [33, 58].

и выделяют внимание, как базовый психический процесс, «питающий» все другие психические функции и виды деятельности. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мыслительной деятельности и воображения [33, 63].

У детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта отмечается недостаточность внимания, особенно произвольного. Этим детям свойственно пассивное непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. Причем у одних детей через 10 – 15 минут работы наблюдаются двигательное беспокойство, подвижность. Другие становятся вялыми и пассивными. Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразвитием волевых качеств у детей с нарушениями интеллекта. Для них характерна также неспособность распределения внимания между различными объектами. Оно обнаруживается в таком поведении ребенка, как нетерпение, задавание не относящихся к теме занятия вопросов, выкрикивание отдельных реплик[33, 64].

Из-за низкого уровня внимания, дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания дети не улавливают многое из того, о чем им сообщает педагог [16, 205].

, отводят существенную роль в познании ребенком окружающего мира ощущениям и восприятию, которые создают конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг него, для формирования мыслительной деятельности и являются необходимыми предпосылками практической деятельности.

Для детей с нарушениями интеллекта характерно большое отставание в сроках развития восприятия, замедленный темп развития. У них поздно и часто неполноценно происходит соединение восприятия со словом, а это, в свою очередь, задерживает формирование представлений об окружающем предметном мире [30, 32].

У детей с нарушениями интеллекта чаще, чем у нормально развивающихся, имеют место нарушения ощущений различной модальности и, соответственно, восприятия объектов и ситуаций. Наиболее разносторонне изучено зрительное восприятие. Для детей с нарушениями интеллекта свойственна замедленность и узость зрительного восприятия, которая уменьшает их возможности ознакомления с окружающим миром, а также отрицательно влияет на овладение чтением. Характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Дети данной категории склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы. Недостаточно умеют приспосабливать свое зрительное восприятие к изменяющимся условиям. Если изображения предметов с четко выраженным верхом и низом предъявляются перевернутыми, то они воспринимаются детьми как другие объекты, находящиеся в обычном положении [33, 65].

Одним из основных видов человеческого восприятия является осязание. С помощью осязания расширяется, углубляется и уточняется информация, получаемая другими анализаторами.

Детям старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта характерны пассивность и недостаточная целенаправленность осязательной деятельности, асинхронность и несогласованность движений их рук, импульсивность, поспешность, недостаточная сосредоточенность всей деятельности и, соответственно, большое количество ошибок при распознавании объектов. Объемные изображения предметов дети узнают лучше, чем плоскостные [33, 66].

придает важное значение памяти, как важному психическому процессу, который обеспечивает приобретение детьми с нарушением интеллекта новых сведений и овладение различными областями знаний.

Память детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта характеризуется многими особенностями. Объем запоминаемого этими детьми материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Точность и прочность запоминания и словесного и наглядного материала низкая. Чтобы усвоить что-то новое, ребенку с нарушениями интеллекта необходимо значительно большее число повторений, чем нормально развивающемуся. Без многократных повторений нового материала дети с нарушениями интеллекта очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормально развивающихся детей [16, 201].

Воспроизводя новый материал, дети с нарушениями интеллекта многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, чаще всего случайных ассоциациях. Обычно дети пользуются непроизвольным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным [33, 67].

и характеризуют детей с нарушением интеллекта с точки зрения развития речи, как весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формаль­но хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с од­ной стороны, и оторванность речи от деятельности — с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ре­бенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений. В результате к школьному возрасту дети с нарушением интеллекта приходят с существенным речевым не­доразвитием [30, 45].

Мышление у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта, по мнению , формируется с особенно большими трудностями. Для них характерно использование наглядно действенной формы мышления. Причем, решая ту или иную задачу, они прибегают преимущественно к методу проб и ошибок, повторяя пробы в неизменном виде и, соответственно, получая все время один и тот же неверный результат.

Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у детей дошкольного возраста еще большие затруднения, поскольку дети не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно.

Наиболее сложными для детей с нарушением интеллекта оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении. Многие из таких заданий, по существу достаточно простые, оказываются недоступными. Если некоторые задания выполняются детьми, то их деятельность при этом представляет собой не столько мыслительный процесс, сколько припоминания. Дети запоминают некоторые словесные выражения и определения, а потом с большей или меньшей точностью воспроизводят их [33, 75].