Инновационные тенденции в развитии школьного образования,
вызванные процессами глобализации, информатизации и массовой коммуникации современного социума
Современное общество начала третьего тысячелетия характеризуется рядом особенностей, влекущих принципиальные изменения в требованиях социума к системе образования.
Одной из основных черт нашего времени является «всевозрастающая изменчивость окружающего мира». «Теперь даже в масштабах обыденной человеческой жизни изменения начинают преобладать над преемственностью и постоянством. … впервые в истории человечества поколения вещей и идей сменяются быстрее, чем поколения людей», – констатирует . Все ускоряющиеся темпы технологического развития, сокращение сферы применения неквалифицированного и малоквалифицированного труда, структурные изменения в сфере занятости влекут за собой потребность в повышении профессиональной квалификации работников и обеспечении их профессионального универсализма — способности менять сферы и способы деятельности.
Сегодня «человечество вступило в новую эру – эру информации. В ближайшем будущем … все сферы деловой активности людей будут во все большей степени связаны с использованием информации и научных знаний», – отмечает . Наблюдаемый в последние десятилетия лавинообразный рост информации требует от человека умений и навыков информационной деятельности – деятельности по регистрации, сбору, обработке, хранению, передаче, отражению, транслированию, тиражированию, продуцированию информации об объектах, явлениях, процессах, основывающейся на использовании средств информационных и коммуникационных технологий (ИКТ). В условиях неограниченного доступа к информации преимущество получает тот, кто способен оперативно находить информацию и использовать её для решения своих проблем.
В условиях становления информационного общества появляются возможности роста профессионального и общего культурного уровня за счет улучшения систем информационного обмена на международном, национальном и региональном уровнях, существенно расширяются масштабы межкультурного взаимодействия на базе коммуникационных технологий, что придает особую важность факторам коммуникативности и толерантности. Сегодня не достаточно быть просто хорошим специалистом; кроме этого нужно уметь работать в команде, принимать самостоятельные решения, проявлять инициативу.
Перемены, происходящие в современном обществе, требуют постоянного совершенствования системы образования: на смену обучению традиционному, рассматриваемому как процесс передачи и накопления знаний, приобщения к информации в «знаниевой» форме приходит обучение инновационное. Впервые термин «инновационное обучение» как альтернатива обучению традиционному был предложен в 1978 г. группой ученых в докладе Римскому клубу, обративших внимание мировой научной общественности на факт неадекватности принципов традиционного обучения требованиям современного общества к личности и к развитию её познавательных возможностей. Инновационное обучение в этом докладе трактовалось как ориентированное на создание готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе, готовности к неопределенному будущему за счет развития способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления, а также способности к сотрудничеству с другими людьми. , рассматривая специфику инновационного обучения, выделяет такие его черты как: открытость обучения будущему; формирование способности к предвосхищению на основе постоянной переоценки ценностей; формирование способности к совместным действиям в новых ситуациях.
Можно выделить ряд инновационных тенденций в развитии современного образования стран Европейского союза, определяемых переходом: от обучения как преподнесения системы знаний к работе (активной деятельности) над заданиями (проблемами) с целью выработки определенных решений; от акцента на освоение отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных ситуаций реального жизни; от работы учителя как транслятора знаний к совместной работе учителя и учеников – сотрудничеству в ходе овладения знаниями; от единоличного руководства учителя к активному участию учащихся в выборе содержания и методов обучения.
Что касается изменения общей парадигмы отечественного образования, то она наиболее полно отражена в Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, где зафиксирован переход «от определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели как формированию умения учиться как компетенции, обеспечивающей овладение новыми компетенциями; от «изолированного» изучения учащимися системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач (т. е. от ориентации на учебно-предметное содержание школьных предметов к пониманию учения как процесса образования и порождения смыслов); от стихийности учебной деятельности ученика к ее целенаправленной организации и планомерному формированию, созданию индивидуальных образовательных траекторий; от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения». Там же инновационная система образования определена как «система, ориентированная на новые образовательные результаты», под которыми «понимаются «приращения» в личностных ресурсах обучаемых, которые могут быть использованы при решении значимых для личности проблем».
Требование освоения учащимися всего знания, накопленного человечеством, уже давно не ставится перед современной общеобразовательной школой. «Невозможно достичь нового качества образования (новых образовательных результатов, соответствующих потребностям развития общества) за счёт увеличения объёма знаний и даже за счёт изменения содержания знаний по отдельным предметам», – отмечает , имея в виду традиционные «знания-описания». Приоритет должны получить «знания-инструменты», ориентированные на осознание места познающего субъекта в мире и его утверждение в нём. «Они в целом носят оценочно-ценностную окраску, задавая собой стратегию познавательной деятельности и оперирования полученными знаниями. Они не укладываются в рамки опредёленной научной дисциплины, носят трансдисциплинарный характер, так как строятся на методологической канве и подчинены гуманитарным идеалам», – подчёркивает . «Знания-инструменты» открывают новые возможности в создании целостной картины мира, в которой отражаются «знания-описания». Эти знания нельзя механически усвоить или же пассивно впитать от наставников-учителей. Они вырабатываются самой личностью как результат внутренней творческой активности, как продукт эволюции и самоорганизации мышления. Вышеизложенное определяет выход на личностный и надпредметный уровень требований к образовательным результатам, официально закреплённый в образовательном стандарте второго поколения, согласно которому наравне с предметными результатами образовательной деятельности, выражающимися в усвоении обучаемыми конкретных элементов социального опыта, изучаемых в рамках отдельного учебного предмета, рассматриваются метапредметные (освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях) и личностные (сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений обучающихся) результаты.
Таким образом, одна из задач новой школы состоит в создании условий, которые позволят молодому человеку не столько познакомиться с основами наук, сколько присвоить различные схемы освоения опыта. Рассмотрим в этой связи подходы к формированию учебной деятельности, умения учиться и связанные с ними понятия надпредметных, общеучебных умений и навыков.
Способы включения ребенка в самостоятельный учебный процесс, пути активизации его учебной деятельности во все времена были предметом пристального внимания педагогов и психологов. Современные подходы к целенаправленной организации и планомерному формированию учебной деятельности, умения учиться базируются на принципе культурно-исторической природы психики и её развитии как процессе присвоения культурно-социального опыта (), рассмотрении деятельности как движущей силы развития личностного и интеллектуального потенциала, выделении структуры деятельности, обосновании значения её мотивационно-смыслового аспекта (), обосновании роли и функции ориентировки (системы условий) в успешности любой человеческой деятельности, выделении психологического механизма присвоения человеком культурно-социального опыта и операционализации содержания и качества действий обучаемого на каждом из этапов формирования (, ) и др. исследованиях ведущих педагогов и психологов нашей страны.
-Меллер, исследовавшая формирование приёмов умственной деятельности и умственное развитие учащихся, основываясь на том, что показатели умственного развития выражают не то, что учащиеся могут воспроизвести из изученного с помощью учителя, а то, что они могут самостоятельно выполнить нового, не усвоенного ранее ( и др.), подчеркивала, что «среди педагогических целей, которые ставятся перед школьным обучением, должна быть четко выражена такая: вооружить учащихся всех классов системами рациональных приёмов учебной работы (наряду с системами знаний); учить учащихся использовать усвоенные приёмы и находить новые, воспитывать у них потребность в овладении приёмами и познавательный интерес к ним». В структуре учебной деятельности (овладение системами знаний, овладение умениями и навыками, личностный (мотивационный) компонент, овладение системами приёмов учебной работы, овладение системами обобщенных приёмов управления своей учебной деятельностью) ведущую роль -Меллер отводила именно овладению обобщенными приёмами учебной работы и управления ею – основе рациональной деятельности для дальнейшего учения и производственной работы. Реализацию принципа «учить учащихся учиться» она видела в обучении их рациональным приёмам учебной работы и «скрытыми» за ними приёмам умственной деятельности.
, рассматривая учение как двойной процесс накопления знаний и овладения способами оперирования ими (приёмами их добывания и применения) и развивая положение об ученике как субъекте учения, настоятельно подчеркивала, что речь должна идти «не только об управлении мыслительными процессами извне (со стороны учителя, обучающей машины, программированного учебника), но и о том, чтобы обеспечить рациональное самоуправление, или саморегулирование, в процессе учебной деятельности. А для этого необходимо воздействовать на личность учащегося, учитывая уже сложившиеся у него индивидуально-психологические особенности. Следовательно, нужно влиять на его отношение к учебной и практической деятельности, вооружать его обобщенными и притом эффективными приёмами самостоятельной работы». Выдвигая задачу разработки исчерпывающей систематики умений, которые должны быть выработаны у школьников в процессе учебной деятельности, выделяла три их категории: 1) общие умения самостоятельной учебной работы, которые сохраняют свое значение в любой учебной деятельности (умения планирования, организации и самоконтроля, умения работать с книгой и др.); 2) умение организовать собственную психическую деятельность (целенаправленное восприятие, рациональное запоминание, эффективное мышление и др.); 3) конкретные, частные умения, отражающие специфику того или иного учебного предмета (умения оперировать буквенной символикой, решать арифметические задачи, речевые умения, связанные с овладением родным, иностранным языками и т. д.).
в структуру умения учиться включает все три вида действий познавательной деятельности: общедеятельностные (умение послушать, посмотреть, запомнить, быть внимательным и др.); составляющие приёмы логического мышления; специфические, характерные для какой-то конкретной предметной области (математика, язык и т. п.) При этом она обращает внимание на то, что все эти действия в деятельность учения вначале входят как предметы усвоения; когда уже они войдут в состав познавательной деятельности учащегося, как усвоенные действия, тогда могут дальше использоваться как средства усвоения новых действий, т. е. войти в состав умения учиться.
, рассматривая рациональную организацию учебной деятельности, отмечал: «Деятельность осуществляется посредством совокупности определенных действий, которые являются процессами, подчиняющимися сознательным целям. Способы осуществления действий называют операциями. Совокупность определенных операций можно назвать приёмом деятельности. Сознательное владение каким-либо приёмом деятельности называется умением. Умение, доведенное до реально возможного автоматизма, характеризуется уже как навык» и рассматривал умение учиться как «владение совокупностью основных общеучебных умений и навыков».
Большую роль в исследовании и разработке проблемы формирования общеучебных умений и навыков сыграл , давший в своих трудах научно-практическое обоснование проблемы «учись учиться» и выделивший в качестве основных умений учебного труда умение читать, писать, наблюдать явления окружающего мира, думать, выражать свою мысль словами. Исследованиями, связанными с формированием общеучебных умений и навыков, занимались такие ученые, как , , С. Г. Лошкарева, и другие, причём наиболее активно эта проблематика начала разрабатываться в конце 70-х годов прошлого столетия в связи с явно обозначившейся проблемой перегрузки учащихся объёмом предметных знаний. На протяжении последних десятилетий отечественные дидакты определяли и уточняли содержание понятия «общеучебные умения и навыки», искали общее основание для их классификации и проводили различную группировку, определяли роль конкретных предметов в совершенствовании общеучебных умений и т. д. Различные варианты классификации общеучебных умений были предложены , , и другими учеными.
Так, в своих исследованиях ставила задачу изучения условий успешного формирования у школьников умений обобщённого характера – таких умений, которые «обладают свойством широкого переноса и могут быть использованы при решении большого круга задач, выходящих за рамки того предмета, при изучении которого состоялось их формирование, а также в практической деятельности». , определила общеучебные умения и навыки как «базисные, фундаментальные способы деятельности, отражающие и обслуживающие основные стороны учебного труда школьника».
предложил классификацию основных умений и навыков учебного труда, базирующуюся на основных структурных элементах учебной деятельности (планирование задач и способов деятельности, мотивация, организация действий, самоконтроль), а также процесса усвоения знаний (принятие цели усвоения, мотивация усвоения, восприятие (получение, добывание, поиск) учебной информации, осмысливание её, практическое оперирование полученной информацией, текущий самоконтроль усвоения, закрепление, итоговый анализ результатов). Им были выделены следующие группы основных умений и навыков учебного труда:
• учебно-организационные: умение принимать и намечать задачи деятельности; умение рационально планировать деятельность; умение создавать благоприятные условия деятельности (режим дня, гигиена рабочего места, закаливание);
• учебно-информационные: умение осуществлять библиографический поиск; умение работать с книгой, справочниками и пр.; умение работать с техническими источниками информации; умение осуществлять наблюдения;
• учебно-интеллектуальные: умение мотивировать свою деятельность; умение внимательно воспринимать информацию; умение рационально запоминать; умение логически осмысливать учебный материал, выделяя в нем главное; умение решать проблемные познавательные задачи; умение самостоятельно выполнять упражнения; умение осуществлять самоконтроль в учебно-познавательной деятельности.
В 1984 г. разработала программу развития общих учебных умений и навыков школьников, в которой с «учетом значимости их для подготовки школьников к самостоятельной учебной, трудовой и общественной деятельности» не только выделила три группы умений и навыков (организация учебного труда; работа с книгой и другими источниками информации; характеристика культуры устной и письменной речи), но и представила процесс их формирования в динамике, дав примерные количественные нормативы их сформированности по классам (с 1-го по 11-й). Позднее она дополнила свою классификацию, описав группы учебно-организационных, учебно-интеллектуальных и учебно-информационных умений с точки зрения их функциональной направленности и характера знаний, на основе которых они формируются. В её трактовке учебно-организационные умения состоят в овладении учеником способами выполнения каждого компонента учебной деятельности, способами внешней организации своей учебной работы, способами передачи своих знаний товарищам или младшим школьникам; учебно-интеллектуальные умения отражают характер овладения учеником способами выполнения мыслительной деятельности, постановки и решения проблем, а также приемами логического мышления (на основе формальной и диалектической логики); учебно-информационные умения заключаются в овладении учеником способами самостоятельного приобретения знаний, новой и дополнительной информацией, в том числе с помощью технических средств, а также способами смысловой переработки, запоминания информации, её хранения. Кроме того, вводит в рассмотрение группу учебно-коммуникативных умений, состоящих в овладении учеником способами построения устной и письменной речи в зависимости от целей и условий общения с другим человеком (учителем, сверстником) в ходе учебной работы. «Каждая из названных групп существует в многообразии её составляющих, подчиняется закономерностям стадиального развития, характеризуется с учетом связей внутри групп и между ними, а также специфики сфер применения. Организованная от простого к сложному, формируемая с учетом возможностей широкого переноса, система общеучебных умений и навыков распространяется на все учебные предметы и внеучебную деятельность, обеспечивает преемственность в познавательной деятельности учащихся между начальными, средними и старшими классами, между базисным и профильным обучением, между школой и разными формами непрерывного образования».
Таким образом, требование формирования общеучебных умений и навыков как общих приёмов учебного труда естественным образом и ранее входило в концепцию «традиционного» школьного образования, ориентированного на освоение основ наук: задача «учить учиться» подчинялась задаче освоения предметных знаний и виделась как освоение учащимися определённого набора навыков, обеспечивающих улучшение процесса освоения знаний (программы, предметного содержания); освоение навыков учения было организовано в традиционной форме: не ученик учится, а учитель обучает учащегося определенному набору учебных навыков; считалось (явно или неявно), что существует некая универсальная, одинаковая для всех система учебных навыков; задача создания условий для развития субъектности ученика, его собственных, индивидуальных стратегий и тактик учения не ставилась.
С переходом общества на новую стадию развития, характеризуемую процессами глобализации, информатизации, массовой коммуникации и повышенной профессиональной мобильности, трактовки учебной деятельности и умения учиться коренным образом изменяются, наполняясь новым смыслом, расширяется и сам перечень общеучебных умений и навыков.
, исследуя вопросы, касающиеся процесса появления, функционирования и развития учебной деятельности, её связи с другими типами деятельностей и социокультурной сферой, определил деятельность учения (учебную деятельность) как деятельность ученика, заключающуюся в развитии собственных способностей, необходимых для освоения культурных ценностей общества. , , осуществившие детальный анализ функций учебной деятельности с социологической и психологической точек зрения в контексте современной методологии, определяют учебную деятельность как деятельность ученика, связанную, с одной стороны, с освоением культурных ценностей общества (предметных, надпредметных и метапредметных знаний, умений и навыков), а с другой – с формированием способностей к самоизменению и рефлексии, обеспечивающих адекватное самоопределение и успешную самореализацию человека в жизни.
определяет умение учиться как качество современного человека, умеющего «решать проблемы в сфере учебной деятельности, а именно: определять цели познавательной деятельности, находить оптимальные способы реализации поставленных целей, использовать разнообразные информационные источники, искать и находить необходимую информацию, оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими учащимися». подчеркивает, что современного «школьника необходимо научить не столько основам наук, сколько умениям и навыкам взаимодействия с действительностью. Такое взаимодействие в целом выходит за рамки какого-либо предмета и, следовательно, носит надпредметный характер».
В новой парадигме образования, ориентированной на освоение учащимися различных проявлений действительности, происходит изменение педагогических функций общеучебных умений, которые всё чаще трактуются как надпредметные и метапредметметные, трансформируясь в Концепции стандарта общего образования второго поколения в ещё более широкое понятие универсальных учебных действий. Рассмотрим эту категорию более подробно. В Программе развития универсальных учебных действий для предшкольного и начального общего образования суть этой категории раскрывается в двух аспектах: «В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом значении) этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса». Таким образом, универсальные учебные действия выступают как обобщенные действия, открывающие учащимся возможность широкой ориентации в различных предметных областях, в строении самой учебной деятельности, за счёт полноценного освоения всех её компонентов, а именно: познавательных и учебных мотивов, учебной цели, учебной задачи, учебных действий и операций (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Обогащается и понятие «умение учиться», которое в новых условиях выступает не только существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, но и формирования целостного образа мира, развития ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.
Следует отметить, что обобщённые учебные действия являются объектом пристального внимания многих зарубежных учёных. Так, Дж. Брунер в структуре процесса учения выделяет следующие основные компоненты (они же обобщенные учебные действия или умения): 1) уяснение как получение информации, дополняющей или корректирующей прошлый (наличный) опыт; 2) трансформация как обработка и преобразование информации с целью применения её к новым ситуациям; 3) оценка как проверка правильности переработки информации. Широкую известность получили «Правила стратегии обучения», разработанные специалистами американского университета Св. Томаса (University of St. Thomas, St. Paul, Minnesota), ориентированные на развитие у ученика способностей анализировать собственные мыслительные стратегии, управлять своей познавательной деятельностью, целостно развиваться как личность в течение всего образовательного процесса.
И в нашей стране, и за рубежом в последнее десятилетие наблюдается существенное расширение перечня общеучебных умений и навыков, вызванное информатизацией образования как приоритетным направлением информатизации общества. Информатизация образования инициирует создание моделей инновационных и развитие существующих педагогических технологий (в том числе форм, методов и средств обучения), направленных на развитие личности обучаемого в различных звеньях образования за счет реализации уникальных возможностей средств информационных и коммуникационных технологий: незамедлительная обратная связь между пользователем и средствами информационных и коммуникационных технологий; компьютерная визуализация учебной информации об изучаемом объекте, процессе; компьютерное моделирование изучаемых или исследуемых объектов, их отношений, явлений, процессов, протекающих как реально, так и «виртуально»; архивирование, хранение больших объемов информации с возможностью легкого доступа к ней, её передачи, тиражирования; автоматизация процессов вычислительной, информационно-поисковой деятельности, а также обработки результатов учебного эксперимента с возможностью многократного повторения фрагмента или самого эксперимента; автоматизация процессов информационно-методического обеспечения, организационного управления учебной деятельностью и контроля результатов усвоения. выявлены виды информационной деятельности, в основу которых положены вышеперечисленные возможности средств ИКТ, а именно:
(1) регистрация, сбор, накопление, обработка информации об изучаемых объектах, явлениях, процессах; передача достаточно больших объемов информации, представленной в различных формах;
(2) интерактивный диалог – взаимодействие пользователя с программной системой, характеризующееся реализацией развитых средств ведения диалога при обеспечении возможности выбора вариантов содержания учебного материала, режима работы;
(3) управление реальными объектами (например, учебными роботами, имитирующими промышленные устройства или механизмы);
(4) управление отображением на экране моделей различных объектов, явлений, процессов, в том числе и реально протекающих;
(5) автоматизированный контроль (самоконтроль) результатов учебной деятельности, коррекция по результатам контроля, тренировка, тестирование.
В качестве самостоятельного вида информационной деятельности можно выделить продуцирование информации – деятельность по созданию информационного продукта, отличающегося определенными существенными признаками, характеризующими его качество или принадлежность к определенной сфере использования.
Основываясь на исследованиях , рассматривающей методические подходы к формированию информационно-технологической культуры младших школьников, деятельность обучаемых, направленную на усвоение теоретических знаний и способов деятельности в процессе самостоятельного решения познавательных задач, предполагающих активное использование электронных образовательных ресурсов, решения познавательных задач и выполнения творческих заданий с использованием средств ИКТ для регистрации, сбора, обработки, хранения, передачи, тиражирования информации об изучаемых объектах, будем называть их информационно-учебной деятельностью. Таким образом, вышеперечисленные виды информационной деятельности можно трактовать как виды информационно-учебной деятельности, которые в наше время становятся всё более востребованными во многих школьных предметах, причём не только в старшей и основной, но и в начальной школе. Эта тенденция отражена и во многих основополагающих документах, определяющих развитие отечественного образования: в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в ФК ГОС 2004 г., в примерных программах по ряду предметов; в разрабатываемых в настоящее время стандартах второго поколения «использование ИКТ для формирования первичных навыков работы с информацией», «освоение ИКТ-средств как одного из основных инструментов деятельности» заявлены в как важные направления учебного процесса в начальной школе.
На основании исследований , , и др., а также с учётом ФК ГОС 2004 г. для начальной и основной школы, материалов разрабатываемых стандартов второго поколения можно предложить уточнённое описание видов информационно-учебной деятельности и основных относящихся к ним умений.
Основные умения, обеспечивающие информационно-учебную деятельность школьников в условиях использования средств ИКТ
Вид информационно-учебной деятельности | Основные умения |
Регистрация, сбор, накопление и передача информации | Уметь осуществлять с помощью средств ИКТ запись информации об объектах и процессах окружающего мира (природных, культурно-исторических, школьной жизни, индивидуальной и семейной истории): - изображений и звука с использованием различных устройств (цифровых фотоаппаратов и микроскопов, видеокамер, сканеров, магнитофонов); - текстов (в том числе с использованием сканера и программ распознавания, расшифровки устной речи); - таблиц результатов измерений (в том числе с использованием присоединяемых к компьютеру датчиков) и опросов. Уметь сохранять информацию на устройствах внешней памяти, уметь загружать информацию в оперативную память компьютера, уметь выводить информацию на печать (на принтер). Уметь передавать и получать информацию по телекоммуникационным каналам, использовать информационные ресурсы общества с соблюдением соответствующих правовых и этических норм. |
Поиск, обработка и продуцирование информации | Уметь искать информацию с применением правил поиска (построения запросов) в базах данных, компьютерных сетях, электронных версиях энциклопедий, справочников, словарей, систем помощи, некомпьютерных источниках информации (справочниках и словарях, каталогах, библиотеках) при выполнении заданий и проектов по различным учебным дисциплинам. Уметь создавать информационные объекты, в том числе: - структурировать текст, используя нумерацию страниц, списки, ссылки, оглавления; проводить проверку правописания; использовать в тексте таблицы, изображения; - создавать и использовать различные формы представления информации: формулы, графики, диаграммы, таблицы (в том числе динамические, электронные, в частности – в практических задачах), переходить от одного представления данных к другому; - создавать рисунки, чертежи, графические представления реального объекта, в частности, в процессе проектирования с использованием основных операций графических редакторов, учебных систем автоматизированного проектирования; осуществлять простейшую обработку цифровых изображений; - создавать записи в базе данных; - создавать презентации на основе шаблонов; - создавать и обрабатывать комплексные информационные объекты. Уметь использовать целесообразные схемы организации и классификации информации; уметь выполнять сравнение, сопоставление, интерпретирование информации; уметь оценивать информацию, высказывая суждения о её качестве, релевантности, полезности, пригодности. |
Интерактивный диалог | Уметь взаимодействовать с компьютером, оперируя компьютерными информационными объектами в наглядно-графической форме (элементы интерфейса используемой графической системы); уметь воспринимать компьютерные сообщения; уметь работать в компьютерной среде и одновременно следить за информационным состоянием (панель задач с указанием шрифта, имен открытых окон и т. д.; строка состояния, с указанием режима работы, позиции курсора, номера страницы и т. д.); уметь взаимодействовать с компьютером, учитывая специфику ИКТ (наглядность, электронная подсказка, возможность задать вопрос и т. д.). |
Управление реальными объектами и компьютерными моделями | Уметь строить и исследовать компьютерные модели, реализующие анализ результатов измерений и наблюдений с использованием электронных таблиц; уметь строить и исследовать компьютерные модели, реализующие анализ результатов измерений и наблюдений с использованием систем программирования. Уметь создавать чертежи, двухмерную и трехмерную графику, диаграммы, планы, карты; уметь проводить эксперименты в виртуальной компьютерной лаборатории. |
Автоматизированный контроль, тренировка, тестирование | Уметь осуществлять автоматизированный контроль с использованием ИКТ (проверка грамматики, орфографии, вычислений); уметь взаимодействовать с системой автоматизированного тестирования; уметь контролировать работу компьютера, оценивать ход выполнения операций выбранной технологии и своевременно корректировать их при появлении отклонений. |
Информационно-коммуникационная компетентность (ИКТ-компетентности) школьников – их способность использовать информационные и коммуникационные технологии для доступа к информации, её опознавания/определения, организации, обработки, оценки, а также её создания/продуцирования и передачи/распространения, которая достаточна для того, чтобы успешно жить и трудиться в условиях информационного общества. ИКТ-компетентность школьников связывается не столько с технологическими навыками, сколько с соответствующими обобщёнными познавательными навыками (умственными навыками высокого уровня). Такой подход в полной мере соответствует мировым тенденциям, в частности он близок положениям стандарта базовой ИКТ-компетенции американского школьника, предложенного Международным обществом ИКТ в образовании (International Society for Technology in Education — ISTE), основные требования которого структурированы по следующим направлениям:
1) базовые операции и понятия (ясное понимание принципов работы и использования ИКТ; квалифицированное использование ИКТ);
2) социальные вопросы (понимание этических, культурных, юридических аспектов применения ИКТ; ответственное отношение к используемым средствам ИКТ, информационным ресурсам; позитивная установка по отношению к образованию в течение всей жизни, сотрудничеству, самовыражению и самосовершенствованию);
3) инструменты общего применения (использование инструментов для более глубокой и продуктивной учебы, развития своих творческих способностей; использование инструментов при коллективной проектной деятельности для создания технологических моделей и творческой деятельности);
4) коммуникационные инструменты (использование телекоммуникации для совместной работы, публикаций, обращения к экспертам, переписки с друзьями; использование различных форматов и технологий личного общения в различных аудиториях);
5) исследовательские инструменты (использование ИКТ для оценки и сбора информации из различных источников, для обработки данных и представления результатов; оценка и отбор информационных ресурсов и новых технологий в соответствии со спецификой задачи);
6) инструменты решения задач и принятия решений (использование ИКТ для формирования стратегий решения задач в реальном мире, для решения задач и принятия решений).
Аналогичные требования к ИКТ-компетенции учащихся отражены и в стандартах общего образования Великобритании (Qualifications and Curriculum Authority – QCA). Характерной чертой британского подхода является изучение каждого предмета в школе с использованием ИКТ и формирование на основе этой деятельности ИКТ-компетентности учащихся. В частности, в материалах стандартов подчеркивается, что использование ИКТ помогает учащимся: знакомиться с новостями, используя Интернет и соответствующее программное обеспечение; проводить измерения в экспериментах и наблюдениях с использованием цифровых датчиков; собирать числовые данные, анализировать, графически представлять их, выявлять закономерности с помощью соответствующего программного обеспечения; строить и исследовать естественнонаучные модели; планировать, организовывать, представлять, оценивать свою деятельность используя текст, чертежи, неподвижные и движущиеся изображения и звук. Подчёркивается, что использование ИКТ даёт учащимся возможность создавать более грамотную, аккуратную и качественную работу.
Таким образом, формирование навыков информационно-учебной деятельности и в нашей стране, и за рубежом рассматривается в качестве одного из важнейших условий активности личности в обществе информатизации и глобальной массовой коммуникации.
На основании вышеизложенного, можно выделить следующие тенденции развития современного школьного образования, связанные с процессами глобализации, информатизации и массовой коммуникации современного социума:
1) ориентация на достижение «приращения» в личностных (мотивационных, инструментальных, когнитивных) ресурсах обучаемых, соответствующих запросам личности, общества и государства;
2) направленность на формирование целостного научного мировоззрения за счёт преодоления «изолированного» изучения учащимися системы научных понятий в рамках отдельных учебных предметов и включения содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач;
3) рассмотрение умения учиться как способности субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта;
4) целенаправленная организация и планомерное формирование учебной деятельности ученика, развитие его собственных, индивидуальных стратегий и тактик учения;
5) создание условий для активного участия учащихся в выборе содержания и методов обучения, для учебного сотрудничества в достижении целей обучения;
6) направленность на создание новой информационно-образовательной среды обучения, ориентированной на самостоятельную учебную деятельность, развитие интеллектуальных и творческих способностей обучаемых как основы готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе;
7) формирование навыков информационно-учебной деятельности – важнейшего условия активности личности в обществе информатизации и глобальной массовой коммуникации.
