«Роль литературы и литературного чтения в

формировании общепредметных и коммуникативных

компетенций учащихся».

Сегодня чаемое бедных

кроется не столько в недостатке денег, сколько в недостатке знания и умения, которые дали бы им возможность выбраться из

унизительной подчиненности.

Иоанн Павел II.

1. Преамбула.

Одна из главнейших задач учителя-словесника - искать и находить такие методы и приемы в преподавании литературы, которые пробуждали бы интерес к чтению, желание трудиться.

Сегодня уже ни у кого не вызывает сомнения, что точкой роста идеологических и организационных основ современной школы должны стать права, интересы и способности ребенка. Школа осталась единственным социальным институтом, который может и обязан взять на себя реализацию прав ребенка на его полноценное личностное развитие.

Одним из условий реализации этого права является овладение учеником основами познавательной культуры. Культуры, позволяющей получать универсальное среднее образование, овладеть профессией, достичь необходимой компетентности, а при необходимости не единожды сменить специальность. Культуры, которая лежит в основе самодостаточной инициативной жизнедеятельности.

Перед школой и учеником должна стоять задача не просто изучения основ математики, литературы, а в первую очередь, расширения, усложнения индивидуальных, познавательных ресурсов в процессе овладения той или иной учебной дисциплиной. Ибо эффективен не тот, кто просто знает, тот, у кого сформированы механизмы приобретения, организации и применения знаний.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Подкупают своей безупречной обоснованностью, яркостью и пассионарностью взгляды Марины Александровны Холодовой, изложенные в монографическом трактате "Психология интеллекта: парадоксы исследования". Действительно, знания, которые формируются в школе, необходимо рассматривать в контексте познавательной культуры, которая характеризуется, в первую очередь, компетентностью и инициативой.

Разница между знающим и компетентным человеком очевидна: компетентный человек не просто экипирован обширными и глубокими знаниями. Его знания должны быть определенным образом организованы для принятия эффективных решений в различных видах деятельности. Такая организация знаний предполагает, в первую очередь, концептуальный характер знаний, их развертывание вокруг общих подходов, общих идей и общих принципов. Концептуальность знаний приобретает действенный характер благодаря их технологичности: ученик должен владеть не только декларативными знаниями ("Что"), но и процедурными знаниями (''Как''). Естественно, что такая компетентность характеризуется и наличием знания о собственном знании и незнании. Кто знает мало и знает об этом, тот знает много. Составляющей компетентности является и быстрая актуализации знаний в нужной ситуации, возможность их применять в широком спектре стандартных и нестандартных ситуаций. В данном случае мы говорим об оперативности, мобильности знаний, способности переносить их в новую ситуацию. Эти качества знаний, в определенной мере, обеспечиваются артикулированностью и гибкостью: элементы знаний должны быть четко выделены и находиться в определенном взаимодействии, но связи между ними могут быстро меняться в контексте решения той или иной задачи. В системе знаний также должны быть выделены существенные факты, положения, определения, которые являются наиболее важными для понимания конкретной предметной области.

Далее... еще одна составляющая познавательной культуры - познавательная инициатива. Это желание и умение самостоятельно приобретать новую информацию, выдвигать и воплощать те или иные идеи, осваивать субъективно новые области деятельности. Это готовность выходить за пределы заданного и включаться в интеллектуальную деятельность. Это открытая познавательная позиция, которая во многом определяет качество школьного образования, качества, позволяющего организовать процесс своего учения.

Итак, ребенок может уметь и читать, и писать, знать правила орфографии, пунктуации, морфологии. Это позволяет называть его грамотным. Но ученик может и не обладать в этом случае языковой культурой. Последнюю он приобретает тогда, когда, как минимум, овладеет различными стилями устной и письменной речи. Но грамотность является необходимой предпосылкой и основой языковой культуры. Поэтому было бы примитивно и наивно сводить познавательную культуру ученика к владению им общепредметными умениями, однако без учебно-управленческих, учебно-информационных и учебно-логических умений формирование такой культуры маловероятно.

2. Компетенции.

В результате дискуссий деятелей образования стала ясна необходимость описания нового типа образовательного результата, не сводимого к простой комбинации сведений и навыков и ориентированного на решение реальных задач.

Этот тип образовательных результатов и стал называться компетентностями. В Федеральном компоненте государственных стандартов (которые являются переходными, временными) выделены только предметные компетенции.

На сегодняшний день нет единой классификации компетенции, так же, как и единой точки зрения на то, сколько и каких компетенции должно быть нормировано у человека. Различные подходы существуют и к выделению оснований для классификации компетенции учащихся. Так, предлагает трехуровневую иерархию компетенций школьников и выделяет:

I) ключевые компетенции, которые относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;

2) общепредметные компетенции, которые относятся к определенному уровню учебных предметов и образовательных областей;

3) предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим компетенциям, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Ключевые образовательные компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения.

Ключевые и общепредметные компетенции всегда проявляются в контексте предмета или предметной области (или предметной компетенции) и обнаруживаются в личностно значимой деятельности (предметно-информационной, личностно-коммуникативной, ценностно-ориентационной).

К общепредметным компетенциям, формируемым, например, в образовательной

области «Естествознание», относятся способности решать проблемы, требующие применения различных фактов или соответствующих понятий из различных разделов естествознания, а также понимание обобщенных естественнонаучных понятий и подходов, использование понятий и методов из других образовательных областей (например, «Математика»). Общепредметные компетенции должны обладать свойством переноса в другие предметы или образовательные области, (предметные компетенции связаны со способностью учащихся привлекать для решения проблем знания, умения, навыки, формируемые в рамках этого предмета).

Общепредметные учебные компетенции.

е компетенции являются одним из важнейших средств совершенствования процесса и результатов образования. В то же время они являются условием самостоятельного приобретения знаний, повышения их качества.

В современной дидактике («Программа развития общих учебных умений навыков школьников» Н. А Лошкарева) выделяют три группы ОУУН:

1.Учебно-организационные (т. е. организация учебного труда)

2.Учебно-информационные (т. е. работа с книгой и др. источниками)

3.Учебно-коммуникативные (т. е. культура устной и письменной речи).

Челябинские ученые-дидакты и выделяют всего две группы:

Учебно-управленческие Учебно-информационные.

Мы будем говорить общепредметных компетенциях, которые формируются и развиваются в рамках уроков литературы, а, следовательно, это такие компетенции, как:

Беглое, сознательное, правильное чтение. Разные виды чтения (сплошное, выборочное, аналитическое, комментированное, по ролям, повторное) Составление разных типов плана устного и письменного ответа Составление таблиц, схем, графиков на основании текста Составление тезисы, конспекты, аннотации письменного текста Составление анализ текста (рецензии, эссе, интерпретация) Составлять тексты различных типов: повествование, рассуждение, описание Составлять различного вида изложения, доклады, рефераты.

Общепредметные компетенции начинаются с беглого, правильного, осознанного чтения.

Мы рассмотрим результаты техники чтения в 5-6-х классах за 3 года, в 9 классах и 10-11 профильных классах в этом учебном году.

(ПРЕЗЕНТАЦИЯ)

Техника чтения проверяется по следующим позициям

1.чтение в темпе свободной речи

	5 баллов	3 балла	1 балл
*5 класс*	95-120	85-95	60-84
*6 класс*	125-150	110-124	90-109
*7 класс*	150-170	136-149	115-135
*8 класс*	170-180	146-169	120-145
*9 класс*	180-190	151-179	125-150
*10 класс*	180-190		135-159
*11 класс*	190-200	161-189	135-160
2.сознательность чтения, т. е. чтение с пониманием не только общего смысла прочитанного текста, но и всех его элементов и языковых средств.
*5 – 11 класс*	Ответили на 2 вопроса	Ответили на 1 вопрос	Не ответили на вопрос
3.Правильность чтения, т. е. чтение без ошибок и искажений.
*5 -11класс*	Допущено не более 1 ошибки	Допущено 2-3 ошибки	Допущено 4 и более ошибки

Х=(Х1+Х2+Х3):3

4-5(умение сформировано полностью)

2-3(умение сформировано частично)

1 (умение не сформировано)

Результаты контроля техники чтения В 5,6,9, 10,11 классах.

ПРЕЗЕНТАЦИЯ.

Результаты контроля техники чтения за три года. 5 классы.

год	Полностью сформировано	Частично сформировано	Не сформировано
	88,6	7,3%	4,1%
	90,5%	6,7%	2,8%
	92%	6,6%	0,7%

Результаты контроля техники чтения за три года. 6 классы.

год	Полностью сформировано	Частично сформировано	Не сформировано
	82%	12%	6%
	82,8%	15,2%	2%
	66,7%	33,3%	-

Как видно из таблиц и диаграмм, общепредметные компетенции, связанные со свободным чтением, в основном сформированы:

1.В 5-х классах за период «сентябрь – март» % полностью овладевших увеличился на 5% и достиг 96%. За три года % уч-ся с несформированными компетенциями уменьшилось на 3,4%. Только 1 ученик (0,7%) не научен читать в соответствии с требованиями (5д кл. Ульфат)

2.В 6-х классах уровень сформированности ниже, он составляет:

· 66,7% - полностью

· 33,3% - частично.

Отметим, что эта параллель состояла в начальной школе из одного класса. Результаты техники чтения были низкими. Сейчас все ученики читают.

3.В 9 выпускных классах эта компетенция не сформирована у 6% уч-ся. Самый низкий рейтинг у уч-ся 9д кл. хуже всего сформирована беглость чтения, однако они хорошо понимают текст и читают почти все без ошибок.

4.В филологических классах техника чтения развита у 99% учеников, но у 11-г 30% 11-классников частично владеют данной компетенцией, в частности 40% из них сумели ответить лишь на 1 вопрос.

Однако такие высокие в целом результаты контроля техники чтения блекнут, когда изучаем, что читают наши дети, сколько читают и т. д.

Результаты анкетирования уч-ся 5-х и 8-х классов показали следующее:

№	Вопрос	%
1	Сколько у вас книг в доме?
1.1	1-100 книг	45%
1.2	100 – 250 книг	35%
1.3.	книг	15%
1.4	книг	5%
2.	Что из перечисленного вы имеете?
2.1	Словари	78%
2.2	Библиотеку классики	32%
2.3	Произведения искусства	21%
2.4	Музыкальные инструменты	41%
2.5	Свой стол для занятий	22% 9100%)
2.6	Отдельную комнату	78%
2.7	компьютер	99%
2.8	Мобильный телефон	100%

Соотнесите количество книг и другие источники информации у уч-ся, и ясно становится, что чтение не является любимым занятием детей.

Устный опрос (интервьюирование) уч-ся 5-х и 11 классов выявил такую картину:

В основном читают то, что задано по литературе 5-классники читают (те, кто читает) комиксы, ужастики, «Гарри Потера» Выпускники читают Донцову, любовные романы, детективы.

3.Коммуникативные компетенции.

В документах по модернизации российского образования предполагается, что в число формируемых и развиваемых в школе ключевых компетенции школьников, должны войти информационная, социально-правовая и коммуникативная компетенции.

Предлагаемый в документах по модернизации общего образования подход к определению ключевых компетенции соответствует пониманию фундаментальных целей образования, сформулированных в документах ЮНЕСКО:

научить получать знания (учить учиться);

научить работать и зарабатывать (учение для труда);

научить жить (учение для бытия);

научить жить вместе (учение для совместной жизни).

Вместе с тем указанный выше подход соответствует и традиционным ценностям российского образования (ориентация на понимание научной картины мира, на духовность, на социальную активность).

Логика компетентностного подхода, наоборот, предполагает формирование таких умений и развитие на их основе таких способностей, которые позволяют человеку максимально реализовать себя в данном обществе.

Таким образом, коммуникативная компетентность, с одной стороны, является характеристикой личности человека, его способностью, которая, с другой стороны, проявляется в его поведении, деятельности, позволяя ему разрешать жизненные, практические ситуации (в том числе и коммуникативные). Часто в трактовках коммуникативной компетентности эти две стороны разводятся и противопоставляются друг другу.

Вот как описывает это противопоставление (правда, речь идет о подготовке учителя, но в данном случае это не существенно, то же наблюдение можно распространить и на другие сферы, в том числе и на сферу общего образования): «Вообще определение «коммуникативная компетентность» в обыденном сознании российских учителей относится к понятию «личность», а не к понятию «поведение)), то есть не рассматривается деятельностно. По-видимому, именно это и порождает одну из распространенных педагогических иллюзий о том, что «учителем не становятся, им рождаются». Поэтому, наверное, и теоретические рассуждения о росте профессиональной культуры так и остаются разговорами, не становясь ни реалиями жизни конкретного учителя, ни содержанием повышения его квалификации. Даже при обучении токаря-станочника в содержание подготовки включают вопросы, затрагивающие типовые, нормативные ЧП, при обучении же педагога практически никак не систематизированы ситуации, мешающие уроку или нарушающие правила школы, то есть ЧП, которые возникают в практике каждого учителя. Базовые навыки конструктивного взаимодействия зачастую не применяются учителем не потому, что он не хочет сделать приемы воздействия менее стереотипными, более гибкими и эффективными, но потому, что он не знает, как можно вести себя в подобной ситуации, как не знает он, кстати, чем подобны сами ситуации».

Логика рассмотрения коммуникативной компетентности как свойства личности приводит нас к пониманию, что среди нас есть как более «коммуникативно способные», так и менее «коммуникативно способные». У одних коммуникативная компетентность проявляется бурно и ярко, у других находится в зачаточном состоянии и ее развитие требует значительных усилий.

Логика деятельностного рассмотрения коммуникативной компетентности диктует необходимость создания в процессе образования условий для осуществления успешной осмысленной деятельности, в которой учащийся приобретал бы опыт реализации коммуникативных умений, рефлексии и корректировки своего коммуникативного поведения. Коммуникативные умения помогают развить коммуникативную способность и достичь коммуникативной компетентности.

Коммуникативная компетентность - это способность ставить и решать определенные типы коммуникативных задач:

Определять цели коммуникации,

оценивать ситуацию,

учитывать намерения и способы коммуникации партнера (партнеров),

выбирать адекватные стратегии коммуникации,

оценивать успешность коммуникации, быть готовым к изменению собственного речевого поведения.

Все перечисленное есть не что иное, как необходимые условия успешной коммуникации. Другими словами, коммуникативная компетентность - это готовность и способность к осуществлению успешной коммуникации.

В Программе «КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ 2000» (Оксфорд, Кембридж и РСА) в разделе «Коммуникация» говорится о «компетенции речи и восприятия информации на слух, чтения и письма». «Эти компетенции могут использоваться при ведении дискуссий, при использовании диаграмм для иллюстрации речи / доклада, чтении материалов, необходимых для проекта, заполнении форм заявок и т. п., написании эссе».

Требования, выдвигаемые к коммуникативной компетентности, предусматривают как устную (дискуссии, доклады, презентации), так и письменную (чтение, понимание и написание различного рода текстов) формы коммуникации. Каждая из этих основных способностей или умений анализируется, т. е. подразделяется на свои составляющие, и операционализируется, т. е. переводится на язык действия. Далее выделяются пять уровней сформированности в зависимости от сложности задачи. Мы рассмотрим только первые три уровня, так как дальнейшие ступени выходят далеко за рамки возможных требований к выпускнику школы.

РЕЗЕНТАЦИЯ)

Устная коммуникация. Обсуждение и дискуссия

Способность участвовать в обсуждении и/или дискуссии один на один или в группе означает, что учащийся на первом уровне умеет:

а) получать информацию о предмете дискуссии, чтобы говорить то, что имеет к нему отношение;

б) выражаться ясно и адекватно ситуации;

в) слушать, понимать речь участников и соотносить свои высказывания с ними.

На втором уровне учащийся умеет:

а) поддерживать дискуссию относительно простых предметов адекватно ее целям и ситуации, приводя аргументы, высказывая мнения и идеи;

б) владея, в том числе, и невербальными средствами коммуникации: манера, жесты, громкость голоса и др.;

в) способствовать прогрессу дискуссии, например, подводя итог сказанного, фокусируя внимание участников на целях дискуссии и т. д.;

г) продемонстрировать, что он слышит и понимает участников, например, с помощью языка телодвижений, показывая свой интерес;

д) адекватно реагирует, например, путем тактично высказанного комментария, вопроса и т. д. Нужно иметь в виду, что первые два уровня являются фундаментом, т. е. все, что достигнуто на предыдущих ступенях, на дальнейших уровнях сохраняется.

На третьем уровне учащийся умеет:

а) поддерживать дискуссию относительно сложных предметов адекватно ее целям и ситуации, т. е. решать, когда и в какой мере участвовать в дискуссии для достижения ее цели (например, дать сложное объяснение или аргументацию, объяснить событие, высказать мнение в соответствие с актуальной ситуацией); б) при слушании других участников и соотнесении своих высказываний с ними учитывать более тонкие их особенности, например, культурную принадлежность, гендерные аспекты и т. д.;

в) стимулировать окружающих к эффективному участию в дискуссии, создавая возможность включения их в дискуссию.

Небольшие выступления

Умение делать небольшие выступления рассматривается как продвинутая ступень устной коммуникации, поэтому оно появляется только на втором уровне. Таким образом, второй уровень коммуникативной компетенции подразумевает, что испытуемый умеет:

а) подготовить речь, т. е. изучить тему, подготовить заметки, отобрать иллюстрации и т. д.;

б) использовать язык в соответствии с ситуацией, например, не использовать специальные технические термины, которые необходимо объяснять аудитории; в) придерживаться предмета выступления, не отклоняясь от темы;

г) структурировать сообщение, чтобы слушатели могли легче следовать за развиваемой мыслью;

д) удерживать внимание аудитории (например, путем изменения интонации);

е) использовать графические изображения для иллюстрации основной мысли.

Презентации

Презентации рассматриваются как дальнейшее развитие умения делать небольшие выступления и как признак развития коммуникативной компетенции следующего, третьего уровня.

На этом уровне учащийся должен уметь:

а) подготовить презентацию, соответствующую заданной (задуманной) цели, например, представить результаты исследований или проделанной работы;

б) по ходу презентации приводить аргументы;

в) использовать язык и стиль речи, подходящий предмету презентации, т. е. не противоречащий ему, а также ситуации и потребностям аудитории;

г) речь должна быть структурирована (последовательность в изложении мыслей);

д) использовать различные техники привлечения внимания аудитории, например, пояснять трудные места примерами, обращаться к опыту аудитории, менять громкость голоса и интонации, использовать изображения, схемы, рисунки.

Письменная коммуникация

Чтение и получение информации

На первом уровне учащийся должен уметь; а) получить совет о том, что необходимо читать на данную тему, например, для того, чтобы собрать информацию факты, идеи, мнения и инструкции;

б) определять основную идею в относительно простых текстах, например, в письмах, записках, газетных и журнальных статьях и т. д.;

в) извлекать основные идеи из разного рода изображений - рисунков, диаграмм, графиков, схем;

г) пользоваться справочником и словарем;

д) прибегать к посторонней помощи в случае сомнения по поводу прочитанного текста.

На втором уровне учащийся должен уметь:

а) использовать различные источники для получения необходимой информации, например, находить и сопоставлять факты, идеи, мнения и инструкции;

б) бегло просматривать материал и определять основную идею относительно простого текста - отчетов, учебников, статей;

в) извлекать из подобных текстов необходимую информацию при беглом просмотре;

г) определять намерения автора, например, по способу раскрытия темы, тону, терминологии, структуре текста;

д) определять логические связки, например, используя вводные слова «однако», «таким образом», «тогда как», а также основные идеи текста или графических изображений разного рода;

е) обобщать полученную информацию, например, в виде письменного отчета или устно.

На третьем уровне учащийся должен уметь работать с более сложным материалом:

а) бегло просматривать объемные материалы - учебники, вторичные источники информации, статьи и отчеты для вычленения необходимой информации, например, для того, чтобы расширить видение предмета, ознакомиться с другими подходами и идеями, найти доказательства;

б) использовать дополнительную литературу для того, чтобы понять причинно-следственные связи и получить информацию из текста или изображения, например, обратиться к базам данных, к другим текстам, к коллегам;

в) сравнивать подходы, признавать мнения, различать предубеждения, например, определять намерения автора по тому, как подается информация;

г) синтезировать полученную информацию, например, в отчетах и презентациях давать собственную интерпретацию предмета, основанную на учете и анализе различной дополнительной информации.

Написание текстов различного рода.

На первом уровне учащийся должен уметь:

а) использовать различные. письменные формы предоставления информации, например, деловые письма, записки-напоминания, стандартные формы заполнения заявок, краткие отчеты, эссе;

б) использовать изображения, например, графики, рисунки, таблицы, диаграммы, для того, чтобы помочь читателю понять основную идею текста;

в) отбирать подходящую информацию для включения ее в текст, например, для передачи сведений, мнений, идей;

г) обеспечивать разборчивость текста;

д) ясно выражать свои мысли в письменной форме, используя доказательства;

е) соблюдать правильную форму, соблюдать правила правописания и пунктуации, начиная предложение в заглавной буквы и кончая точкой, вопросительным или восклицательным. знаками;

На втором уровне учащийся должен уметь:

а) использовать различные письменные формы предоставления информации, например, письма, памятки, объемные документы типа отчетов и эссе объемом более трех страниц, с использованием разного рода изображений;

б) структурировать материал, например, разбивая его на параграфы, заголовки, подзаголовки;

в) использовать разные стили письма для разных целей, например, различные виды аргументации, специальную терминологию и т. д.;

г) ясно и корректно выражать свою мысль, используя доказательства, соблюдая правила правописания и пунктуации, правильно используя времена глаголов, используя программы проверки орфографии, правильно используя структуру сложных предложений.

На третьем уровне учащийся должен уметь:

а) выбирать и использовать форму и стиль письма (например, писать эссе, отчеты, используя графические изображения разного рода соответственно комплексному предмету и его цели), например, формулировать идеи, аргументировать их, описывать последовательность событий, устанавливать сложные последовательности причинно-следственных связей;

б) избирать стиль письма, отражающийся в терминологии и в структуре предложений и общем тоне, соответствующем предмету, типу документа и адресату;

в) организовать текст, разбив его на параграфы, разделы и подразделы, вставив заголовки и подзаголовки, отступы, абзацы и выделения;

г) логически упорядочить текст, используя связки «однако», «таким образом» и т. д.;

д) соблюдать грамматическую корректность текста.

Все умения сгруппированы в несколько блоков, из которых и состоит коммуникативная компетентность. Это умения, связанные с анализом и обобщением информации, участием в обсуждениях и публичных выступлениях, составлением разных текстов (деловые документы, эссе, программы, письма и т. п.).

4.АНАЛИЗ посещенных уроков.

Цель: формирование и развитие коммуникативных компетенций.

Посещенные уроки литературы в 5-11 классах показали, что учителя литературы творчески подходят к созданию плана урока, его реализации, продумывая технологии формирования и развития коммуникативных компетенций. Интерес к слову, книге, чтению формируется различными методами, приемами.

В методической копилке (5 классы) работа с эпизодом:

гуманизация

На уроках (6 класс) ведется работа над беглостью, правильностью и выразительностью устной речи. Инструментарий, используемый ею, развивает артикуляционный аппарат, фонематический слух. Задания, которые дает Г. П., отсылают детей к разным источникам информации, заставляют самостоятельно искать и готовить к уроку книги, тексты. Работа с учениками в литературно-краеведческом музее позволила поднять интерес к литературе Южного Урала.

Отметим уроки А., не только использующей современные технологии развития общепредметных компетенций, но создающей свои, авторские, щедро делясь своими изобретениями. В слабейшем 11д классе ей пришлось придумывать такие приемы, которые заставили учеников не только читать, но и учиться анализировать, используя материалы литературоведческих текстов (которые подбирались учителем из разных источников), составлять ответ на вопрос и многое другое.

Работая с готовым сочинением, улучшая его по методике, созданной Н. А., дети развивают те компетенции, что не были сформированы в основной школе. Но самое главное, это то, что Н. А. направляет уч-ся к книге. Не только к художественным текстам, но к чтению любой литературы, по любым предметам.

Вспомните цитату подобранную Натальей Адамовной, из Бабеля, которая оформляла

14 кабинет:«

Это кредо Бабеля становится ………….

на своих уроках приучает работать с учебником, готовить доклады, рефераты. Письменные и устные ответы уч-ся рецензируются. Традиционные методики, которыми пользуется А. Б., в лучшем смысле консервативны, они формируют и развивают компетенции уч-ся пошагово, в системе.

развивают компетенции уч-ся через выразительность: от понимания текста к чувствам, к выразительному чтению. Эмоциональность уроков Т. Б. заставляет уч-ся прислушаться к слову, авторской идее, а уже потом выразить (устно или письменно) свое отношение, создать интерпретацию, другие виды анализа.

Можно говорить о методике формирования коммуникативных компетенций каждым учителем литературы, но мы думаем, что это разговор для кафедры филологии.

Кафедра литературы и русского языка представляла свой опыт работы по данному направлению на школьном семинаре и на областном семинаре.

5.внеурочные формы развития

коммуникативных компетенций

В школе сегодня есть возможности для формирования и развития коммуникативных компетенций во внеурочное время. ШУП основной и средней школы включает элективные курсы и индивидуальные занятия, направленные на развитие как предметных и общепредметных компетенций, так и на формирования коммуникативных компетенций:

Русское стихосложение. Анализ поэтического текста. Основы русской словесности. (5-9 кл.) Словари их роль в повышении культуры (9 кл) Вокруг тебя - мир…(5 – 9 кл) Филологический анализ литературного произведения (10 кл) Основы поэтики (9 кл) Эссе как жанр литературного произведения и вид творческой работы кл.)

Подготовка и участие в олимпиадах, НОУ, всевозможных интеллектуальных конкурсах – это тоже средство для формирования коммуникативных и общепредметных компетенций. Результаты выступлений подтверждают эту мысль:

Литература
Галимова Диана	1	15	9
Соломатина Мария	2	80	9
Трунова Варвара	3	80	9
Добрынина Валерия	1	80	10
Хоруж Дарья	2	145	10
Борохова Ксения	3	121	10
Полтинкина Ульяна	1	80	11
Досмухамбетова Регина	2	15	11
Милюкова Ольга	3	15	11
Русский язык
Зеленина Дарья	1	80	9
Елистратова Алена	2	15	9
Субачева Ирина	2	15	9
Жестовский Дмитрий	3	98	9
Порязева Ольга	1	56	10
Добрынина Валерия	2	80	10
Альметов Эдуард	1	15	11
Костырева Зоя	2	80	11
Носкова Елена	2	15	11

Безусловно, при подготовке, участии в олимпиадах и других интеллектуальных конкурсах уч-ся развиваются все ключевые компетенции.

ПРЕЗЕНТАЦИЯ. Конкурс чтецов.

«Русский медвежонок»

«Шаг в будущее»:

Победители

НОУ, район:

(краеведение)

(литературоведение)

Принимали участие в олимпиаде УрФО.

Сегодня на педсовете мы говорили об образовательных результатах, о технологиях формирования компетенций, это важные проблемы, решение которых должно продвинуть нас к ….чему? не получилось бы, что за новыми терминами мы потеряем «ребенка», то бишь саму литературу. Позволю себе закончить цитатой:

«Как же организовать процесс выращивания личностей из культуры, процесс их образования? Этого нельзя сделать путем «вкладывания» и «вдалбливания» культуры как ГОТОВЫХ вещей и способов действий, ГОТОВЫХ знаний и умений, ГОТОВЫХ норм и оценок. Этого нельзя сделать, даже если давать такую застывшую, готовую культуру по частям, последовательными порциями. Ибо в таком случае усваивается не сама культура как живой деятельный ПРОЦЕСС, а лишь ее формальный, застывший внешний облик и мертвые стандарты»

Это цитата из «Учительской газеты» марта 2007 г. . И это цитата из статьи, написанной 30 лет назад, когда в 1970 г. вводилась реформа образования.

«Роль литературы и литературного чтения в формировании общепредметных и коммуникативных компетенций учащихся»

Техника чтения проверяется по следующим позициям

Ответили на 2 вопроса

Допущено 2-3 ошибки

Домашний очаг

Справочная информация

Техника

Общество

Образование и наука

Мир

Бизнес и финансы