Произвольное поведение учащихся с интеллектуальной недостаточностью (стр. 3 )

Сложные формы временных связей, объединяющих речь и действие в единую функциональную систему, развиваются у ребенка относительно поздно. Опыты и показывают, что ребенку 2–3 лет трудно выполнить действие по словесному приказу. К концу преддошкольного возраста слово начинает выполнять регулирующую роль в формировании новых двигательных реакций, однако еще выступает не в своей специфической, смысловой, а в интонационно-ритмической функции. И в дошкольном возрасте новое действие может образоваться не только путем речевого подкрепления, но и путем словесной инструкции соответственно ее смысловому содержанию. Таким образом, постепенно вырабатываются те специфические особенности второй сигнальной системы, которые присущи нервной деятельности взрослого человека. подчеркивает, что функции развитой второй сигнальной системы характеризуются не только возрастающим влиянием внешних словесных сигналов на деятельность человека, но и участием словесных сигналов самого субъекта в его ориентировке во внешнем мире и в нем самом, в выработке новых знаний и умений. Вторая сигнальная система формируется по общим законам образования временных связей, и различные ее звенья складываются в разное время в зависимости от обстоятельств и от особенностей предшествующего опыта. В то время как в сфере одних движений, менее трудных и легче вербализуемых на данной ступени, уже устанавливается относительно высокий уровень взаимоотношения двух сигнальных систем, в сфере других видов двигательного поведения, менее привычных, труднее поддающихся словесной квалификации, этот уровень может оказаться весьма низким.

При анализе произвольного (волевого) поведения необходимо помнить о «постоянном участии» второй сигнальной системы в различных формах ее проявления – внешней и внутренней. Говоря о внутренней речи, необходимо отметить, что активные попытки изучения ее генезиса были предприняты Ж. Пиаже, , -периным, и др.

в трактовке внутренней речи исходил из предположения о том, что аутистический характер самых ранних периодов развития ребенка (по Ж. Пиаже) ложен в самой основе: ребенок с рождения является социальным существом. Сначала он связан с матерью физически, затем биологически, но с самого рождения он связан с матерью социально. Эта социальная связь проявляется в том, что мать общается с ребенком, обращается к нему с речью, обучает его выполнять ее указания начиная с самого раннего возраста.

Согласно этому взгляду эволюция речи ребенка заключается вовсе не в том, что эгоцентрическая или аутистическая по функции речь ребенка переходит в социальную речь. Эволюция заключается в том, что если сначала ребенок адресует эту социальную речь взрослому, предлагая этим помочь ему, то затем, не получая помощи, он сам начинает анализировать ситуацию с помощью речи, пытаясь найти возможные выходы из нее, и наконец, с помощью речи начинает планировать то, что, он не может сделать с помощью непосредственного действия. Так, по мнению , рождается интеллектуальная, а вместе с тем регулирующая поведение функция речи самого ребенка. Поэтому и динамика так называемой эгоцентрической речи (которая сначала носит развернутый характер, а затем постепенно свертывается и через шепотную речь переходит во внутреннюю речь) должна рассматриваться как формирование новых видов психической деятельности, связанных с возникновением новых – интеллектуальной и регулирующей – функций речи. Эта внутренняя речь ребенка полностью сохраняет свои анализирующие, планирующие и регулирующие функции, которые сначала были присущи речи взрослого, обращенной к ребенку, а затем осуществлялись с помощью развернутой речи самого ребенка. Таким образом, по мнению , при возникновении внутренней речи возникает сложное волевое действие как саморегулирующая система, осуществляемая с помощью собственной речи ребенка, сначала развернутой, затем свернутой.

За последние десятилетия эти положения были подробно прослежены в экспериментах
и его сотрудников (1959, 1975). Показано, что всякое интеллектуальное действие начинается как развернутое материальное или материализованное действие, иначе говоря, как действие, опирающееся на развернутые внешние манипуляции с предметами. Затем человек начинает использовать собственную речь, и интеллектуальное действие переходит на стадию развернутой речи. Лишь вслед за этим внешняя речь сокращается, становится внутренней и начинает принимать участие в организации тех сложных видов интеллектуальной деятельности, которые называет «умственными действиями». Таким образом, умственные действия, являющиеся основой интеллектуальной деятельности человека, создаются на основе сначала развернутой, а затем сокращенной и свернутой речи.

Эти положения дают возможность подойти к решению важнейшего вопроса о внутреннем строении и происхождении волевого акта. Волевой акт начинает пониматься не как первично духовный акт и не как простой навык, а как опосредствованное по своему строению действие, опирающееся на речевые единства, причем под этим имеется в виду не только внешняя речь – как средство общения, но и внутренняя речь – как средство регуляции поведения. Сказанное является совершенно новым решением одной из сложнейших проблем психологии – проблемы волевого акта. Оно позволяет нам подойти к волевому (и интеллектуальному) акту материалистически, как к процессу социальному по своему происхождению, опосредствованному по своему строению, где роль средства выполняет прежде всего внутренняя речь человека.

Вопросы для самопроверки

1.  Охарактеризуйте исторический аспект становления понятий «воля» и «произвольность» в психологии.

2.  В чем заключаются трудности в разграничении понятий «воля» и «произвольное поведение»?

3.  Раскройте взаимосвязь произвольного поведения с психическими процессами.

4.  Назовите основные точки зрения на произвольное (волевое) поведение человека.

5.  Раскройте основные функции воли, этапы волевого действия и основные характеристики волевого поведения.

6.  Раскройте функциональную структуру процесса саморегуляции поведения.

7.  Обоснуйте значимость учета достижений нейро-психологии при анализе саморегуляции деятельности человека.

8.  Каков вклад в развитие отечественной теории воли?

9.  Укажите на фундаментальные исследования отечественной физиологии о взаимосвязи речи и произвольного поведения.

10.Охарактеризуйте основные функции речи и особенности их влияния на формирование произвольного поведения.

Список рекомендуемой литературы

1.  Развитие воли и характера в процессе дошкольного воспитания // Избр. психол. тр. Т. 2. М., 19с.

2.  Проблемы принятия решения в психологии и физиологии //Вопросы психологии. 1974. № 4.
С. 21–29.

3.  Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 19с.

4.  Изучение личности школьника и проблемы воспитания // Психологическая наука в СССР.
Т. 2. М., 19с.

5.  Личность и ее формирование в детском возрасте М., 19с.

6.  Собр. соч.: в 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982.

7.  Развитие произвольных движений у детей дошкольного возраста М.: Изд-во АПН РСФСР, 19с.

8.  , , Саморегуляция поведения в норме и патологии // Психологический журнал. 1989. № 2. С. 59–69.

9.  Психологические механизмы волевой регуляции М., 19с.

10. Психология воли. СПб.: Питер, 20с.

11. Н. Воля и ее воспитание. М., 19с.

12. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 19с.

13. Воспитание воли. М.: 19с.

14. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 19с.

15. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во МГУ, 19с.

16. О генезисе произвольных движений // Вопросы психологии. 1957. № 6. С. 26–42.

17. Физиологический механизм так называемых произвольных движений // Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. М., 19с.

18. Избр. психол. тр. М., 19с.

19. Основы общей психологии, М.: 1946; СПб., 19с.

20. Воля и ее воспитание. М., 19с.

21. Нейропсихология. М., 19с.

Глава 2.
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО
ПОВЕДЕНИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Роль слова в формировании произвольного поведения

Согласно культурно-исторической концепции , главным средством овладения поведением является речь. Овладение речью и повышение ее роли в регуляции поведения составляет существо развития произвольности в раннем и дошкольном возрасте. Овладение речью не может рассматриваться как частный момент в развитии произвольности; здесь проходят кардинальные изменения в отношении ребенка к внешнему миру и к себе, влекущие качественную перестройку всей психической жизни. Как отмечал , благодаря речи ребенок вступает в отношение с ситуацией не непосредственно, но через посредство речевых знаков, которые становятся орудиями овладения собой. Это позволяет обрести относительную свободу от ситуации и преобразовать импульсивные движения в планируемое, организованное поведение.

Но овладение речью происходит не сразу и не дается ребенку в готовой форме. Оно вырастает из последовательных изменений психологических структур и проходит ряд этапов. При этом речь, как явление многомерное, развивается одновременно по нескольким линиям. В контексте интересующей нас проблемы можно выделить две основные линии развития речи и соответственно две ее функции – коммуникативную и регулятивную.

Речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как средство общения со взрослым. Первые слова ребенка адресованы взрослому и выражают элементарные просьбы или требования. Параллельно с развитием коммуникативной, активной речи происходит процесс становления ее регулятивной функции. представлял этот процесс следующим образом: источником речи для себя (т. е. регулирующей речи) является социальная речь ребенка, адресованная взрослому. На первых этапах ребенок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им свое поведение. Затем, обращаясь к взрослым за помощью, он управляет их поведением. На третьем этапе ребенок организует собственное поведение по социальному типу, применяя к самому себе тот способ поведения, который он раньше применял к другому. Таким образом, речь из категории интерпсихической становится интрапсихической.

Основываясь на этих представлениях Выготского,
выдвинул положение о том, что анализ развития произвольного действия у ребенка следует начинать с исследования способности выполнять речевую инструкцию взрослого. При выполнении речевой инструкции действия ребенка коренным образом отличаются от непроизвольных движений: в его основе лежат не врожденные потребности, и в то же время оно не возникает как ответ на непосредственно воспринимаемую ситуацию. Действие по инструкции является опосредованным речевым знаком, средством владения своим поведением, что открывает возможность дальнейшего развития саморегуляции. «То, что сегодня ребенок выполняет как результат словесной инструкции взрослого, он сможет завтра выполнить в ответ на приказ, сформулированный в плане собственной внутренней речи. Поэтому выполнение словесной инструкции может рассматриваться как простейшая модель произвольного действия, несущая в себе его основные черты и вместе с тем, ввиду относительной простоты, удобная для исследования» (, , 1959).

В 50-е гг. ХХ в. под руководством был развернут целый цикл исследований, направленных на изучение способности детей раннего возраста выполнять действия по инструкции. Так, эксперименты, проведенные
(1958), показали, что у детей 1,5–2 лет речь не может остановить начавшееся действие или переключить ребенка с одного действия на другое. Начав движение по инструкции (нажимать на резиновый баллон), дети не могли остановить его; инструкция «больше не нажимать» была бессильной и лишь вызывала новые движения. Включение собственной речи ребенка («когда будет огонек, скажи “ту” и нажми») также не оказывало положительного эффекта: двигательная и речевая реакции взаимно тормозились. Упорядочить движения детей удалось лишь при расчленении инструкции на два изолированных действия («когда будет огонек, сожми мячик и положи руку на колено»).

Примерно такие же результаты были получены
(1956) и (1958) на детях более старших возрастов: 3-летние дети испытывали трудности в выполнении дифференцированного действия при речевой инструкции: большинство из них отвечали двигательной реакцией на все сигналы и не могли остановить двигательную активность. Таким образом, в раннем и младшем дошкольном возрасте влияние словесной инструкции ограничивается лишь ориентировочной реакцией и побуждением к действию. Ни тормозить, ни регулировать начавшееся действие с помощью речевой инструкции до 4–5 лет, как правило, нельзя.

Объясняя полученные данные, выдвигает предположение о том, что в раннем возрасте речь является более слабым побудителем и регулятором поведения, чем непосредственно воспринимаемые раздражители и двигательные стереотипы. Внешняя наглядная ситуация и сложившиеся стереотипные действия не позволяют осуществлять регулирующую функцию речи. Она возможна лишь в тех случаях, когда речь не вступает в конфликт с непосредственными ориентировочными реакциями ребенка или с инертными стереотипами. Причем направляющая сила двигательного образа слабее, чем двигательного стереотипа.

Развитие речевой регуляции поведения

В большинстве направлений зарубежной психологии проблема развития произвольности не стоит как отдельная, а тем более центральная, поскольку в центре этих направлений лежит поиск детерминант поведения и личности человека, но не процесс становления самодетерминации. В бихевиоризме такими детерминантами становятся окружающие человека воздействия среды, во фрейдизме – врожденные либидозные инстинкты, в работах многих авторов личность и поведение человека рассматриваются как результат и средовых, и генетических детерминант, которые в равной мере не зависят от самого субъекта, его воли и сознания.

Но согласно современным философским представлениям сущностной характеристикой человека является именно самодетерминация, способность «творить себя», которая делает человека свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности. В психологии эта сущностная характеристика человека нашла свое отражение в понятии «произвольность». Как блестяще показал , в процессе своего развития личность человека преодолевает характерную для животных непосредственную детерминацию поведения внешними стимулами или внутренними актуальными потребностями и вносит в нее новые, высшие закономерности, подчиняющие себе действия низших. справедливо отмечает, что психологические предпосылки превращения индивида в личность заключаются прежде всего в овладении своим поведением, в формировании внутренней саморегуляции деятельности. В связи с этим можно утверждать, что именно процесс становления произвольности является основополагающим для развития личности ребенка. Однако, несмотря на общепризнанную в советской психологии значимость этой проблемы и ее несомненную актуальность для практики воспитания детей, интерес к ней в детской психологии за последнее время заметно снизился.

Анализ литературы по проблеме развития волевой регуляции и произвольности ребенка в детской психологии позволяет выделить два основных направления исследований. Одно из них посвящено развитию регулирующей роли речи и правил поведения (, Г. Капчеля,
, , и др.), другое – качественному преобразованию мотивационной сферы ребенка (, и др.). Нельзя не подчеркнуть, что онтогенетическое развитие произвольной активности тесно связано с формированием личности в целом и усложнением мотивации.

Результаты исследований, направленных на изучение развития саморегуляции поведения в детском возрасте, показывают, что волевые процессы развиваются в связи с возникающими и развивающимися противоречиями в жизни и деятельности ребенка. определял волевую активность ребенка как свободу действий для познавательной деятельности. Он связывал свободу воли с развитием у ребенка логического мышления, в основе которого лежит овладение им своими внутренними операциями аналогично появляющемуся овладению внешними движениями.

Психологическая проблема развития произвольных движений достаточно глубоко изучена и подробно изложена в его монографии «Развитие произвольных движений». В происхождении и развитии сознательной регуляции человеческого поведения центральное место, как отмечает ученый, занимает ориентировочная деятельность. Выявление ее роли и роли речи в формировании и осуществлении произвольных движений, их зависимости от мотивов, задач и способов деятельности ребенка позволило представить произвольные действия как такие, которые требуют для своего развития более высоких форм отражательной деятельности по сравнению с непроизвольными движениями. Автор связывает произвольность с ощущаемостью ребенком своих движений. «Обстоятельства жизни, – говорит , – в которых сами двигательные реакции животных объективно приобретают сигнальное значение, в конце концов и приводят к тому, что эти реакции становятся ощущаемыми, а вследствие этого произвольными».

Раскрывая характеристики произвольных действий у детей, особое внимание обращал на выполнение действия по словесному приказу. Изучая конкретные особенности регулирующей роли речи, он показал, что в ситуации выбора предмета ребенком по слову взрослого речь начинает играть регулирующую роль с 1,5 лет, а в выполнении отсроченной инструкции – с конца 3 года.

Слово вначале влияет своим смысловым значением, самим фактором произношения, звучанием и заставляет ребенка действовать не столько избирательно, сколько непосредственно. По мере того как слова наполняются для ребенка конкретным содержанием, он приучается выполнять действия по приказу взрослых, а затем и подчиняться требованиям, которые он сам формирует при помощи собственных действий.

Степень сформированности регулирующей функции речи определяющим образом влияет на становление и развитие саморегуляции поведения в онтогенезе.

Социальный характер волевой регуляции как высшей психической функции проявляется в том, что ребенок организует свое поведение, научается произвольно управлять им посредством особых психологических орудий или знаков, т. е. схем, карт, формул, слов, которые он усваивает в процессе обучения, в процессе общения со взрослым.

Основная идея , объясняющая организацию волевого акта, основана на анализе речевого развития ребенка. На первой стадии овладения речью мать общается с ребенком, направляет его внимание («возьми мячик», «подними руку», «где кукла?» и т. д.), и ребенок выполняет эти речевые инструкции. Предъявляя ребенку эти речевые инструкции, мать перестраивает его внимание: выделяя названную вещь из общего фона, она организует с помощью своей речи двигательные акты ребенка. В этом случае произвольный акт разделен между двумя людьми: двигательный акт ребенка начинается речью матери, а кончается его собственным движением (, 1956). Только на следующем этапе развития ребенок сам овладевает речью и начинает давать речевые приказы самому себе, сначала развернуто – во внешней речи, а затем свернуто – во внутренней речи. Поэтому истоками произвольного акта является общение ребенка со взрослым, причем ребенок сначала должен подчиниться речевой инструкции взрослого, чтобы на последующих этапах развития оказаться в состоянии превратить эту «интерпсихологическую» деятельность в собственный, внутренний, «интрапсихологический» процесс саморегуляции. Сущность произвольного волевого акта заключается, таким образом, в том, что он тоже имеет свою причину, как и все остальные акты, только причина эта лежит в социальных формах поведения. Иными словами, развитие произвольного действия ребенка начинается с практического действия, которое ребенок производит по указанию взрослого; на следующем этапе он начинает пользоваться собственной внешней речью, сначала сопровождающей действие, а затем опережающей его (Ш. Бюллер и Гетцер, 1928); наконец, на дальнейшей стадии развития внешняя речь ребенка «интериоризируется», становится внутренней речью, которая принимает функцию регуляции поведения (этот процесс был специально изучен и его сотрудниками, 1959, 1975). Так возникает сознательное, опосредствованное речью произвольное действие ребенка. Это положение имеет принципиальное значение для научной психологии, которая рассматривает сложные процессы как результат не биологического развития, а общественных форм человеческой деятельности. Следовательно, наряду с познавательной функцией слова и функцией слова как орудия общения у слова есть и прагматическая, или регулирующая, функция: слово не только орудие отражения действительности, но и средство регуляции поведения.

Регулирующая функция речи долгое время игнорировалась, и только некоторые исследователи обращались к ней. Так, (1957) говорил о том, что в речи можно выделить два аспекта: один из них он назвал «-такт» (от «контакт» – общение с другими), второй – «-манд» (от «деманд» – просьба, побуждение собеседника к действию). Этим он обратил внимание на то, что ребенок применяет слово с определенной целью – либо для общения, либо для выражения желаний или просьб. Однако это указание еще не было настоящей формулировкой прагматической функции речи, благодаря которой она является средством или орудием регуляции поведения человека.

Рассмотрим генезис регулирующей функции речи. Первым этапом развития регулирующей функции речи,
т. е. функции, лежащей в основе произвольного поведения, является умение подчиняться речевой инструкции взрослого. Из такого первоначального подчинения и формируется активный произвольный акт. Источником развития регулирующей функции речи служит способность ребенка подчиняться речи взрослого. Речь взрослого, часто сопровождающаяся указательным жестом, – первый этап, который вносит существенные изменения в организацию психической деятельности ребенка. Называние предмета матерью и ее указательный жест перестраивают внимание ребенка, выделяют объект из ряда других. Следовательно, внимание ребенка перестает подчиняться законам естественного ориентировочного рефлекса, вызываемого либо силой, либо новизной раздражителя, и начинает подчиняться действию речи взрослого. Это и есть первый этап в формировании нового типа действий ребенка, организованных на социальной основе (, 1956).

Процесс постепенного формирования у ребенка первых трех лет жизни возможности подчиниться речевой инструкции взрослого стал предметом специальных исследований (, 1957; и др.). В результате этих исследований накоплено большое количество наблюдений, которые позволяют проследить различные этапы этого пути. Остановимся на исходных фактах, которые были известны и до наших исследований.

Уже физиологи наблюдали тот факт, что речь взрослого вызывала повышенное внимание у ребенка самого раннего возраста. Еще Бронштейн, работавший в школе академика , показал, что когда мать начинает что-либо говорить ребенку, сосание на мгновение останавливается. Позже эти факты были подробно описаны выдающимся американским психологом Дж. Брунером (1973). Таким образом, уже в самом раннем возрасте речь матери вызывает у ребенка ориентировочный рефлекс, который тормозит протекание инстинктивных процессов.

Эти наблюдения относятся к самому раннему периоду развития ребенка и к самым элементарным формам речевого воздействия, вызывающего сначала неспецифический ориентировочный рефлекс, а эти факты являются скорее предысторией регулирующей функции речи, чем ее историей. Настоящее рождение регулирующей функции речи наблюдается значительно позже, когда мать начинает связывать слово с предметом и когда реакция ребенка принимает специфический характер. В это время мать говорит ребенку, например, «Где чашка?» – и его взгляд обращается к чашке; или «Дай рыбку» – и ребенок тянется к рыбке. Эти речевые воздействия взрослого вызывают уже не просто общую ориентировочную реакцию, но и нужные специфические реакции. Казалось бы, подчинение ребенка речевому приказу взрослого возникает сразу и принимает достаточно прочные формы. Однако дальнейшие наблюдения, проведенные нами сначала совместно с и (1958), а затем и с (1975), показали, что регулирующая функция речи взрослого проходит длинную «историю» в онтогенезе.

Возрастные особенности волевой регуляции

Исследования произвольного поведения и произвольной регуляции различных процессов (психических и физиологических) начались с первых шагов становления советской психологии и проводились в нескольких направлениях. Уже в 20-х гг. ХХ в. в школе начались исследования произвольной регуляции различных психических процессов в связи с идеей культурно-исторического развития психики человека и опосредствованного характера высших психических функций, обусловленного употреблением внешних и внутренних знаков (средств). Предполагалось, что эти знаки используются человеком для овладения и управления своим поведением и ходом психических процессов. Идея знаковой опосредованности произвольной формы психических процессов человека нашла свое выражение в экспериментальных исследованиях восприятия, памяти, внимания и других процессов, в результате которых был сформулирован закон развития внешнего и внутреннего опосредствования психических функций (закон параллелограмма ). Суть этого закона заключается в том, что в ранние годы своего развития дети не обладают способностью использовать для повышения эффективности своих действий ни внешние, ни внутренние средства (знаки). В среднем возрасте они начинают эффективно использовать внешние средства, постепенно формируя и способность к внутреннему опосредованию, а с переходом к взрослому возрасту человек пользуется внутренними средствами так же успешно, как и внешними.

В послевоенные годы эти исследования были продолжены и расширены. Внимание исследователей было направлено на выяснение причин перехода к произвольным формам поведения и различных психических процессов, на выявление их строения, изучение закономерностей речевой регуляции действий и ее развития в детском возрасте.

Формирование и становление произвольной регуляции поведения у ребенка, конкретные особенности ее на разных этапах раннего дошкольного детства – эти вопросы служили предметом исследования целых коллективов, возглавляемых и .

Психологическая проблема развития произвольных движений достаточно глубоко изучена и подробно изложена в монографии «Развитие произвольных движений». В происхождении и развитии сознательной регуляции человеческого поведения центральное место, как отмечает ученый, занимает ориентировочная деятельность. Выявление ее роли и роли речи в формировании и осуществлении произвольных движений, их зависимости от мотивов, задач и способов деятельности ребенка позволило представить произвольные действия как такие, которые требуют для своего развития более высоких форм отражательной деятельности по сравнению с непроизвольными движениями. Автор связывает произвольность с ощущаемостью ребенком своих движений. «Обстоятельства жизни, – говорит , – в которых сами двигательные реакции животных объективно приобретают сигнальное значение, в конце концов и приводят к тому, что эти реакции становятся ощущаемыми, а вследствие этого произвольными».

Развитие произвольной и непроизвольной регуляции в онтогенезе неразрывно связано. Формирование саморегуляции деятельности в раннем детстве с ее центральным моментом – регулирующей ролью речи – имеет существенное значение для перехода к собственно волевому поведению – поведению, строящемуся на внутреннеречевой основе. Волевая регуляция, как и все сознание человека, формируется в процессе деятельности.

Анализ литературы по проблеме развития волевой регуляции и произвольности ребенка в детской психологии позволяет выделить два основных направления исследований. Одно из них посвящено развитию регулирующей роли речи и правил поведения (, Г. Капчеля, 1957; , 1979; , 1965; 1998 и др.), другое – качественному преобразованию мотивационной сферы ребенка (, 2000;
, 1971 и др.). Нельзя не подчеркнуть, что онтогенетическое развитие произвольной активности тесно связано с формированием личности в целом и усложнением мотивации.

Если обратиться к исследованиям, раскрывающим особенности становления саморегуляции учебной и внеучебной деятельности у нормально развивающихся детей, можно увидеть динамику, зависящую от многих факторов.

У новорожденного ребенка есть только врожденные, непроизвольные, безусловно-рефлекторные движения. На протяжении первых месяцев жизни у него вырабатываются и условно-рефлекторные движения. Как показывают данные известных исследователей детей раннего возраста
, и др., строение новых движений с самого начала обусловлено активным взаимодействием ребенка с окружающей действительностью. Этот вывод соответствует положению отечественной психологии о том, что любая психическая функция является результатом продолжительного развития, обусловленного активным взаимодействием ребенка с окружающей действительностью при соответственно направленных воспитательных влияниях взрослого.

Как показывают исследования, уже на 1 году жизни начинают формироваться произвольные движения. Причем надо отметить, что первично произвольность проявляется на биологическом (физиологическом) уровне. Например, ребенок с 10 дня жизни начинает активно реагировать на зрительные, слуховые, тактильные стимулы, начинает развиваться «сознательная активность», которая лежит в основе формирования к 2–3 месяцам «комплекса оживления». Затем у ребенка начинают активно формироваться самонаблюдение, самоанализ, опять-таки на собственно биологическом уровне. Например, ребенок с 3 месяцев жизни начинает прислушиваться к урчанию в животике, «удивляется и изумляется» на физиологические изменения в организме. Эти первичные непроизвольные реакции складываются в дальнейшие произвольные акты: приучение к горшку (с 6 месяцев), приучение к опрятности, научение самостоятельности в поведении, игре и т. п.

Со 2 года жизни формируется способность к представлениям отсутствующих предметов, благодаря чему поведение ребенка определяется уже не только наличной ситуацией, но и представляемой. Вследствие этого растет и время удержания заданной ребенку цели действия, а затем появляется возможность и самостоятельной постановки цели.

В период от 2 до 3 лет закладываются основы регулирующей функции речи, хотя побуждение и торможение действия в этом возрасте в основном еще регулируются действием реальных внешних стимулов. Вследствие развития речи и основанного на нем мышления ребенка по -
степенно формируется внутренний интеллектуальный план, благодаря которому ребенок создает замысел и план игровых действий, подчиняется правилам. Развитие внутреннего плана сознания позволяет предвидеть будущее и учитывать его в своих действиях. По данным , в старшей группе детского сада уже 6% детей могут действовать во внутреннем плане, а 15% детей – в речевом плане. В подготовительной к школе группе число таких детей увеличивается до 12 и 27% соответственно. Но даже в 1 классе 50% детей не умеют решать задачи во внутреннем плане.

До 2-летнего возраста дети не могут показать знакомое им действие без реального предмета – орудия действия (например, действие еды без ложки). В 3 года только 6% детей не могут это сделать, опираясь на предмет-заменитель (палочка), а в более старшем возрасте все дети способны изобразить действие в отсутствие орудия. С 2–2,5 лет ребенок делает попытки действовать на основе соподчинения мотивов, когда неприятное действие совершается ради привлекательного мотива. При необходимости выбора поведения дети 4–5 лет ориентируются на действие с более близкими мотивами (только 23% детей ориентируются на отдаленные мотивы); в 5–6 лет 50% детей выбирают поведение с отдаленными мотивами, в 6–7 лет это делают уже 75% детей. Однако ориентация жизненного поведения на будущее развивается медленнее: в 1 классе всего 5% детей учитывают в своем поведении отдаленное будущее, а в девятом-десятом классах – 58%.

В возрасте 3–4 лет у ребенка впервые появляются мотивы долга, развитие которых усиливается в школьном возрасте и продолжается у взрослых людей. На первом месте у дошкольников находятся игровые мотивы, но к старшему дошкольному возрасту начинают формироваться познавательные и общественные мотивы. Мощными мотивами поведения дошкольников остаются выполнение просьб взрослого и получение его одобрения. С 4 лет развивается контроль за своими действиями, а нарушение правил поведения другими замечается уже с 3 лет. Уже в дошкольном возрасте появляется первая самооценка, роль которой в регуляции поведения постоянно возрастает.

Все эти изменения служат предпосылками и создают условия для формирования воли как момента развития личности. Положение о развитии воли как составной части формирования личности является важным теоретическим достижением советской психологии и педагогики. Поэтому попытки установить возрастную границу, с которой начинается развитие волевой регуляции, обречены на неудачу; речь может идти лишь о наиболее заметных скачках в развитии воли.

Развитие воли, как и общее развитие личности, определяется богатством содержания реальной деятельности человека, преодолевающего трудности на пути к достижению социально заданных целей, богатством мотивационной сферы ребенка и его вооруженностью способами действий. При этом развитие воли идет параллельно, а позже –в тесной связи с развитием других психических процессов: внимания, воображения, памяти, мышления, эмоций, мотивации; однако высокая степень развития интеллекта не обязательно свидетельствует о высоком уровне воли, так же, как хорошо развитая воля не обязательно свидетельствует о высоком интеллекте.

Многочисленные исследования обнаруживают неравномерность развития различных волевых качеств на каждом возрастном этапе и различия в волевой регуляции отдельных видов деятельности у одного и того же человека. Так, в исследовании было показано, что у школьников 2 класса больше проявляются дисциплинированность и чувство долга, меньше – выдержка и настойчивость. Одно и то же качество проявляется по-разному в разных видах деятельности. Например, целеустремленность школьники 3 класса в большей мере проявляют в игре (68%), а в учебных делах это качество демонстрируют только 47% детей. В этом возрасте все волевые качества в большей мере проявляются в игре, затем в трудовых действиях, а учеба – на третьем месте. Так, волевая активность в игре заметна у 60% детей, в труде – у 56%, а в учебе волевое поведение наблюдается лишь у 51% детей.