Результаты экспериментов, проведенных (2005), показали, что большинство умственно отсталых старшеклассников необъективно оценивали собственный уровень коммуникативных умений. По результатам изучения состояния диалогической речи учащихся автором были условно выделены три группы школьников, соответствующие трем уровням сформированности коммуникативных умений:
– достаточный уровень сформированности показали школьники (14%), которые в основном объективно оценивали свои коммуникативные способности. Эти учащиеся могли использовать общение в целях получения новых знаний. Они были способны достаточно логично и грамматически правильно строить высказывание; прогнозировать последующую или предыдущую реплики в заданном диалоге и корректировать себя в случае неверного ответа. Для детей этого уровня был характерен также интерес к заданию и осмысленный ответ на вопросы учителя, грамматически и содержательно верно сформулированный вопрос к тексту, эмоциональность и способность заинтересовать собеседника. Вопросы, которые составлялись и задавались классу школьниками этой группы, были правомерны и последовательны, помимо информационных вопросов встречались и смысловые. Учащиеся этой группы были достаточно активны при выполнении заданий;
– уровень, приближенный к достаточному, был характерен для 32% старшеклассников. Школьники данной группы не всегда объективно оценивали свои коммуникативные способности. Они лишь частично могли прогнозировать последующую или предыдущую реплики в заданном диалоге, а в случае ошибки не всегда могли проявить навыки самокоррекции. Эти учащиеся имели неустойчивый интерес к заданию. Их ответы на вопросы учителя не всегда оказывались соответствующими содержанию текста, однако при этом они достаточно успешно принимали помощь учителя. Во время учебного диалога высказывания учащихся этой группы были слабо эмоциональными и не всегда грамматически верно оформленными. При самостоятельном составлении вопросов учащиеся не всегда могли их правильно сформулировать. Вопросы в основном носили информационный характер, смысловые вопросы были единичны и поверхностны;
– недостаточный уровень сформированности коммуникативных умений оказался характерным для 54% старшеклассников. Они имели либо завышенную, либо заниженную оценку собственных коммуникативных способностей. Эти школьники затруднялись в прогнозировании реплик неполного диалога, а главное, были неспособны корректировать свой неверный ответ. При выполнении всех заданий им постоянно требовалась помощь учителя. Большого интереса к заданиям учащиеся этой группы не проявляли. Как правило, их ответы были неэмоциональны, неточны, а порой и неверны. Нередко школьники отказывались от выполнения задания.
Планирующая функция речи
Планирование предстоящей деятельности является высшей формой словесной регуляции поведения человека. По утверждению ряда авторов (, 1975 и др.), оно основывается на обобщенном представлении действий и условий их протекания во внутреннем плане с последующей вербализацией обобщения. Планирование предполагает достаточно высокий уровень развития практического опыта и речи.
Умение планировать работу включает ряд компонентов. Необходимо мысленно представить себе, какие операции, в какой последовательности и каким образом предстоит выполнить, какие материалы при этом следует использовать, какими инструментами необходимо работать и какой объект должен в результате получиться. Планирование предполагает вербализацию осуществляемой мыслительной деятельности, а для этого нужно актуализировать словесный материал и придать ему соответствующую речевую форму. Планирование основано на воображении, на умении воссоздать достаточно дифференцированный образ выполняемого объекта, а также компоненты трудового процесса. Причем если речь идет об уже знакомой деятельности, изделиях, которые изготовлялись неоднократно, необходимо репродуцирующее воображение. Если же надо спланировать работу над объектом, выполняемым впервые, то ведущая роль принадлежит продуктивному воображению. Для успешного и рационального решения практических задач планирование является очень важным моментом. Оно организует и направляет усилия по нужному руслу, устраняет лишние операции и действия.
Изучение планирующей функции речи в отечественной дефектологии построено на исследовании планирования предстоящей деятельности (, и др.). Во многих исследованиях можно встретить ссылки на то, что у учеников с нарушенным интеллектом всех возрастов вызывает затруднение предложение рассказать о том, как они будут выполнять то или иное практическое задание (, , и др.).
В одном из опытов, проведенных (1965), умственно отсталые учащиеся должны были спланировать работу, которую они многократно и успешно выполняли в течение года по инструкции учителя. Она установила, что для 60–80% учащихся эта задача оказалась недоступной, остальные школьники при ее решении испытывали большие затруднения.
Когда ученикам старших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида предложили спланировать на уроке трудового обучения ход работы над хорошо знакомым изделием, которое они неоднократно выполняли, школьники правильно перечислили названия последовательно идущих друг за другом операций – «размечу», «вырежу», приклею» и т. п. Однако никто из них не упоминал о том, какими приемами, с помощью каких инструментов они будут производить соответствующие действия. Их планы не содержали необходимых уточнений и детализировались лишь по мере обращения к ним с вопросами.
По мнению , построение кратких схематических планов на уроках трудового обучения для учащихся старших классов не представляет сложной задачи. Это обусловлено тем, что школьники многократно выполняют довольно однотипные поделки. Простые планы, в самых общих чертах отражающие только порядок осуществляемых действий, состоят из небольшого количества одинаковых звеньев и в значительной мере повторяют друг друга. Учащиеся научаются в определенной последовательности перечислять названия действий уже на втором году профессионального обучения. Возможность школьников расширять, уточнять, детализировать свои планы с помощью учителя показывает, что умственно отсталые ученики старших классов обладают достаточным словарным запасом, чтобы назвать не только подлежащие выполнению действия, но и необходимые для этого инструменты и материалы и даже способы выполнения отдельных операций. Учащиеся могут также более или менее правильно сформулировать свои мысли. И хотя они почти никогда не делают этого, планирование хорошо знакомой деятельности находится в пределах зоны их ближайшего развития.
Составление плана новой работы, которая прежде никогда не выполнялась, представляет собой объективно более сложную задачу. С ней ученики справляются менее успешно. Так, задача построить из деталей лего-конструк-
тора что-либо по собственному замыслу привлекала учащихся младших классов с нарушенным интеллектом. Они с явным удовольствием принимали ее и называли различные объекты – автомобиль, башня и т. д. Однако в дальнейшем оказывалось, что дети недостаточно точно представляли себе задуманный предмет, а также то, соответствуют ли замыслу те детали, которыми они располагают. Ученики не могли сколько-нибудь полно перечислить необходимые действия и тем более определить их порядок, поэтому планирование часто ограничивалось называнием предмета, т. е. фактически не осуществлялось.
Аналогичную задачу – составление плана работы над изделием из природного материала, изготовляемым по замыслу, – ставила перед учениками младших классов (1973). Она отмечала, что, выполняя задание, дети были крайне немногословны. Некоторые наиболее слабые школьники ограничивались высказываниями, состоящими из одного-двух слов. У других учеников планы включали перечисление некоторых деталей будущей поделки, например: «Головку, туловище, ручки, ножки, ушки». Прослушав такое сообщение, нельзя точно понять, какую поделку и каким образом собирается выполнить школьник.
Умение планировать предстоящую деятельность очень важно для адекватного поведения человека в обществе, для его созидательного участия в производительном труде. Поэтому в учебно-воспитательном процессе специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида соответствующей работе отводится значительное место. Установлено, что обучение учащихся с нарушенным интеллектом словесному планированию деятельности проходит более эффективно, если используются и уроки, и внеурочное время. Поскольку познавательные интересы учеников младших классов еще не сформированы, а выполнение какой-либо работы в течение длительного срока вызывает утомление, очень сложно найти условия, которые способствовали бы созданию и сохранению у детей ярко выраженного положительного отношения к деятельности. Таким условием может быть игра, проводимая под четким руководством со строго рассчитанной помощью взрослого.
В настоящее время можно считать доказанным, что практическая трудовая деятельность учащихся старших классов улучшается, если они, прежде чем начать работу, предварительно вслух проговаривают данную им инструкцию. Конечно, воспроизведение инструкции, представляющей собой уже готовый данный учителем план, далеко от самостоятельности планирования. Однако когда ученик до начала выполнения работы сам, не механически, а осознанно, воспроизводит эту инструкцию, а затем действует соответственно сказанному, он тем самым учится регулировать свою деятельность.
Итак, нарушения планирующей функции речи умственно отсталых школьников отчетливо выявляются при рассмотрении соотношения между их речью и деятельностью. Материалы специальных исследований и наблюдений показывают, что словесное опосредование, в частности словесная регуляция деятельности, и способность использовать результаты собственной практической деятельности для познания окружающей среды формируются у этой категории детей со значительным отставанием и серьезными отклонениями. Вместе с тем несомненно и то, что именно речь играет существенную роль в организации и упорядочении произвольной деятельности детей с нарушенным интеллектом. Речь способствует планированию, управлению собственным поведением (саморегулированию).
Регулирующая функция речи
Исследования, проводимые в отечественной психологии и психофизиологии, убедительно показали, какую существенную роль в регуляции поведения играет речь и возникшие на ее основе систематизированные связи прошлого опыта.
Одна из важнейших функций речи – регуляция поведения, деятельности человека. Регулирующая функция речи имеет огромное значение в организации всей деятельности ребенка – его учения, игры, труда. Согласно культурно-исторической концепции , главным средством овладения поведением является речь. Овладение речью и повышение ее роли в регуляции поведения составляют существо развития произвольности в раннем и дошкольном возрасте. Овладение речью не может рассматриваться как частный момент в развитии произвольности; здесь кардинальные изменения отношений ребенка к внешнему миру и к себе, влекущие качественную перестройку всей психической жизни. Как отмечал , благодаря речи ребенок вступает в отношения с ситуацией не непосредственно, но через посредство речевых знаков, которые становятся орудиями овладения собой. Это позволяет обрести относительную свободу от ситуации и преобразовать импульсивные движения в планируемое, организованное поведение.
Рассматривая, как по мере развития нормального ребенка изменяется роль речи, сочетающейся с его деятельностью, писал: «Как известно, ребенок, берущий впервые в руки карандаш, сначала рисует, а затем называет то, что у него получилось. Постепенно, по мере развития его деятельности, называние темы рисунка сдвигается к середине процесса, а затем оно идет вперед, определяя цель будущего действия и намерения того, кто его выполняет». Это чрезвычайно интересное положение позднее разрабатывалось многими исследователями.
Изучение регулирующей функции речи у детей с нарушенным интеллектом является одной из актуальных проблем современной специальной психологии и коррекционной педагогики. На наш взгляд, очевидный приоритет системы обучения и воспитания детей с нарушенным интеллектом – формирование у них социальных компетенций, одного из важнейших адаптационных механизмов социализации личности.
Клиническое изучение различных форм олигофрении (по ) в детском возрасте показало, что дети-олигофрены наряду с общностью симптоматики, выражающейся в наличии основного симптома, т. е., недоразвития обобщающей функции слова, отличаются и рядом специальных признаков. установила, что для одних форм олигофрении характерно наличие основного симптома, т. е. недоразвитие обобщающей функции речи, недоразвитие же всей личности выступает здесь как вторичный результат общего дефекта. Другие состояния при олигофрении характеризуются сочетанием основного симптома с рядом дополнительных симптомов в виде нарушения поведения и снижения работоспособности. От всех этих форм резко отличается та форма олигофрении, где на фоне недоразвития познавательной деятельности отчетливо выступает грубое и своеобразное недоразвитие всей личности. Этот дефект у всех детей сопровождается, как правило, своеобразным нарушением моторики. Изучение структуры дефекта олигофрении при недоразвитии лобных систем позволило обнаружить, что по клинической картине эти состояния сходны с теми нарушениями сложных форм человеческого поведения, которые были описаны в связи с изучением клинической картины, наблюдавшейся при поражении лобных отделов коры полушарий головного мозга у взрослых больных (например, при афазии).
Под руководством был проведен ряд экспериментальных работ (, , и др.), которые показали, что если патологический процесс нарушает деятельность передних отделов мозга, то у таких больных резко нарушается целенаправленная деятельность, они оказываются совершенно неспособными контролировать свое поведение, критически оценивать создавшуюся ситуацию. При этих формах патологии система словесных связей перестает играть доминирующую роль в регуляции поведения, в результате чего акты поведения начинают определяться либо отдельными импульсами, либо же раз возникшими двигательными стереотипами.
, изучая данный вариант олигофрении, установила, что речь этой группы детей отличается рядом особенностей. Многие из них нередко поражают большим запасом слов, правильными оборотами речи, правильным построением фраз. У них сохранена произносительная сторона речи: дети своевременно начинают говорить, с легкостью произносят трудные для произношения слова и фразы; их склонность к подражанию речи тоже свидетельствует об отсутствии каких бы то ни было нарушений произносительной стороны речи. При данном варианте дефекта отсутствует нарушение и сенсорной стороны речи: дети понимают обращенную речь и к началу школьного возраста овладевают звуко-буквенным анализом.
Однако этим, как известно, развитие речи не исчерпывается. и его учениками в ряде экспериментов было показано, какое огромное значение имеет развитие обобщающей функции речи. Именно с помощью слова мы выделяем нужные признаки, что и дает человеку возможность относить воспринимаемый предмет к определенной категории. У детей данной группы отчетливо видно недоразвитие обобщающей функции речи. Но поскольку такое недоразвитие является основным симптомом олигофрении всех групп, оно не определяет специфику речевого недоразвития при данной форме олигофрении.
Еще в 1929 г. показал, что ребенок 4–
5 лет сопровождает свою деятельность речевыми высказываниями, в которых он обычно констатирует затруднения, возникающие у него в процессе выполнения задания. Именно проговаривание помогает ребенку решить поставленную перед ним задачу, в этом проявляется регулирующая функция речи. Постепенно в процессе развития ребенка эта внешняя, регулирующая функция речи свертывается и превращается во внутреннюю речь, которая участвует в решении трудных задач и играет огромную роль в создании сложных опосредованных форм человеческого поведения.
У детей данной группы регулирующая функция речи является нарушенной. Именно поэтому дети не в состоянии сформулировать замысел и еще в меньшей степени способны подчинить свои действия словесно сформулированному заданию. Нередко эти дети сопровождают свою деятельность высказываниями, но высказывания эти никакого отношения к выполнению действия не имеют. В ряде случаев ребенок способен повторить и удержать данную ему простейшую инструкцию, но не способен подчинить этой удержанной инструкции свою деятельность.
Опираясь на классификацию олигофрении , можно отметить, что в литературе имеются сведения о регулирующей функции речи только у детей с недоразвитием лобных систем. Оценки других клинических форм олигофрении с позиции регулирующей функции речи не имеется. Опираясь на современные достижения нейрофизиологии и нейропсихологии, мы можем предположить, что у детей с интеллектуальной недостаточностью и недостаточностью сенсорных систем страдает не программа выполнения (как у лобных), а процесс восприятия и переработки словесной программы.
выделяет пять ступеней (или форм) в развитии речевой регуляции: непосредственное побуждение к действию; подкрепление; речевое обозначение непосредственного условного раздражителя (в форме его замещения словом); обобщение собственных действий, связи реакции со стимулом, подкреплением и их вербализацией; планирование (с помощью внутренней или внешней речи) предстоящих действий. Первые три ступени были охарактеризованы как внешняя регуляция, две последние – как внутренняя, или саморегуляция.
Лубовский выделяет три группы причин, вызывающих дефекты словесной регуляции действий. Первую группу составляют дефекты моторики – ее запоздалое развитие и в большей или меньшей степени выраженная недостаточность (как функциональная, так и органическая) двигательного анализатора. К таким отклонениям относятся: нестойкость двигательного навыка, сочетающаяся с патологической инертностью, выраженной как в косности некоторых навыков, так и в трудностях переключения; резко выраженная иррадиация возбуждения, проявляющаяся в обширных синкинезиях; дефекты синтетической деятельности, которые особенно выражены в больших затруднениях при выполнении одновременно нескольких движений. Эти отклонения обнаруживаются при любой форме образования двигательных условных реакций, при формировании движений по подражанию и т. д.
Вторая группа причин – недостаточность дословесных уровней регуляций действий. Сюда следует отнести дефицит межцентральных (межсенсорных) связей, в первую очередь недостаточность зрительно-двигательной координации, играющей огромную роль при формировании новых двигательных актов. Дефектность межсенсорных связей у детей с органическими поражениями мозга убедительно показали H. Birch и A. Lefford (1964). Изучение этих связей у детей с нарушением интеллекта в ходе их развития имеет как теоретическое, так и практическое значение.
И третья группа – это причины, которые связаны с недостаточностью самой словесной системы, и прежде всего с нестойкостью следов словесных связей, непрочностью словесной памяти и трудностями соотнесения содержания словесной инструкции (т. е. словесных связей) с малознакомыми, неавтоматизированными движениями.
Еще одной группой причин необходимо считать дефекты лингвистической структуры речи учащихся с нарушенным интеллектом. Исследования показали, что у учащихся с нарушенным интеллектом имеются следующие специфические особенности речи: страдает как экспрессивная, так и импрессивная речь; нарушается фонематическое восприятие, что впоследствии затрудняет процесс понимания речи; нарушается процесс понимания речевых инструкций, понимание предложно-падежных, логико-грамматических конструкций и др. Эти особенности значительно затрудняют процесс регуляции поведения на этапе восприятия инструкции извне, ее качественную переработку во внутренний план и этап реализации.
Как отмечает , для учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида речевая инструкция трудна и в том случае, если она требует от них самостоятельного выполнения сложной деятельности в непривычных условиях.
Произвольная регуляция учебной
и внеучебной деятельности
Нами было проведено исследование произвольной (саморегулируемой) учебной и внеучебной деятельности учащихся с нарушенным интеллектом. Анализ и сопоставление результатов выполнения заданий испытуемыми свидетельствуют о качественном своеобразии, ограниченности, несформированности, разнородных проявлениях, о недостаточном развитии структурных компонентов процессов саморегуляции учебной и внеучебной деятельности.
Основой для исследования компонентов саморегуляции учебной и внеучебной деятельности послужили нейрофизиологические, двигательные и интеллектуальные особенности, которые позволили с разных сторон оценить процессы сформированности компонентов саморегуляции деятельности у исследуемого контингента учащихся. Отмечены половые различия и возрастная динамика в развитии волевых процессов изучаемой категории детей. На основе сочетания количественных и качественных показателей организованных экспериментов удалось выявить характерные черты в проявлениях параметров саморегуляции учебной и внеучебной деятельности, что послужило базой для составления психолого-педагогических характеристик проявления волевых процессов у учащихся данной категории. Нам удалось также выявить типологические особенности и закономерности в проявлениях процессов саморегуляции учебной и внеучебной деятельности.
Решая задачи нашего исследования, мы провели ряд экспериментов, позволяющих изучать процессы саморегуляции поведения испытуемых в различных видах деятельности: учебно-познавательной, спортивно-оздоровитель-
ной, профессионально-трудовой, социально-бытовой. Для комплексного изучения процессов саморегуляции учебной и внеучебной деятельности учащихся мы пользовались методиками, описанными в работах М. Гуревича и (1930), (1960), (1998), которые были адаптированы (1967) для умственно отсталых школьников, а также методиками (1996) и (1998), которые были модифицированы нами.
В основу оценки полученных в ходе исследования результатов были положены следующие показатели:
· особенности проявления динамических и статических усилий в деятельности;
· умения сдерживать импульсивное поведение;
· умения планировать и анализировать деятельность;
· умения мотивировать деятельность и доводить начатое дело до конца;
· умения к произвольному сосредоточению и распределению внимания, способность к произвольному запоминанию, осуществлению самоконтроля, умения сдерживать импульсивные движения;
· умения учащихся противостоять внешним и внутренним факторам при достижении поставленной цели.
Подводя итоги проведенных количественных и качественных исследований по выявлению характерных особенностей проявлений волевой регуляции у учащихся, мы пришли к выводу, что у изучаемого контингента процессы саморегуляции деятельности сформированы неоднородно и имеют различные проявления. На основе анализа литературных источников, освещающих вопросы развития процессов саморегуляции поведения у детей с нарушенным интеллектом, мы пришли к выводу, что у них имеется незначительная положительная динамика в развитии структурных компонентов волевой регуляции. На основе сравнительного анализа учеников младшего и среднего звена специальной (коррекционной) школы VIII вида можно сделать вывод о том, что к более старшему возрасту в большей степени наблюдаются сознательные проявления волевых усилий в различных видах деятельности, наличие элементарной мотивации, анализ деятельности, чем у учащихся начальной школы. Явно видны также половые различия в проявлениях волевой деятельности.
Выделим следующие характерные особенности проявлений саморегуляции учебной и внеучебной деятельности у испытуемых изучаемого возраста:
– положительная динамика в развитии целенаправленной деятельности;
– при выполнении волевых действий – рост в сознательном использовании волевых качеств (выдержки, старательности, настойчивости, силы воли и др.);
– незначительное развитие самостоятельной мотивации в деятельности;
– развитие элементарных умений постановки цели и анализа деятельности;
– возрастная критичность мышления, а это, в свою очередь, позволяет учащимся в определенной степени регулировать свою поведенческую деятельность и сдерживать импульсивное поведение. Но, при всех положительных изменениях в проявлениях волевой активности, наблюдается высокий порог внушаемости;
– развитие элементарных умений противостоять внешним и внутренним факторам при достижении поставленной цели;
– проявление волевых качеств в деятельности, более близкой им, или при высоком уровне мотивации;
– положительная динамика в умении доводить начатое дело до конца;
– тесная связь и прямая зависимость степени проявления саморегуляции учебной и внеучебной деятельности у учащихся с эмоциональной сферой. Только через положительный фон настроения испытуемого можно убедить и заинтересовать его в применении волевых усилий в деятельности;
– отличительные черты проявлений саморегуляции поведения в различных видах деятельности. Так, в учебно-познавательной деятельности испытуемые не могут проявлять дополнительные усилия и пытаются избежать интеллектуальных напряжений. По-иному выглядит картина при проявлении волевой регуляции в профессионально-трудовой и социально-бытовой деятельности. Большинство учащихся с нарушенным интеллектом прилагают значительные усилия в профессионально-трудовой деятельности, мотивируя это тем, что это их будущая профессия. В социально-бытовой сфере также наблюдается положительная динамика, обусловленная возросшим интересом учащихся к организации и сохранению социально-бытовых условий;
– вегетососудистые изменения: покраснение отдельных участков кожи тела, потоотделение, учащение пульса и т. д.;
– значительные половые различия при выполнении волевых действий (табл. 1).
Сочетая количественные и качественные результаты исследований, мы выявили типологические закономерности в проявлениях воли учащихся с нарушенным интеллектом. Основой для определения типологических закономерностей в проявлениях процессов саморегуляции учебной и внеучебной деятельности у изучаемого контингента учащихся послужили следующие критерии:
– общие поведенческие проявления испытуемых;
– особенности проявления эмоциональной сферы;
– особенности проявления процессов саморегуляции учебной и внеучебной деятельности.
Таблица 1
Сравнительная характеристика проявлений
саморегуляции деятельности у школьников
специальных (коррекционных) учреждений VIII вида
№ п/п | Мальчики | Девочки |
1 | В поведении преобладает импульсивность. Не могут регулировать свое поведение согласно требованиям взрослых | Более сдержанны в поведенческих проявлениях, но более эмоциональны. Умеют подчинить свое поведение требованиям взрослых |
2 | Менее внушаемы, способны к преодолению страхов. Часто не подвергают критическому осмыслению предстоящую деятельность. Свойственна стихийность в деятельности. Чаще проявляется самоуверенность | Более внушаемы, часто присутствует чувство страха и неуверенности. Чаще отказываются от незнакомой деятельности |
3 | Менее старательны и аккуратны в деятельности | В большинстве случаев аккуратны, исполнительны и старательны |
4 | Редко мотивируют деятельность | Склонны к элементарной мотивации и деятельности по правилам |
5 | Часто не доводят дело до конца | Как правило, стараются довести дело до конца |
6 | Часто не планируют деятельность и не анализируют свои действия | Склонны к элементарному планированию своих действий, критически подходят к качеству своей деятельности |
7 | Волевые качества любят проявлять при выполнении физических нагрузок, избегают интеллектуальных нагрузок | Любят проявлять волевые качества в учебно-познавательной деятельности и социально-бытовой |
Выделены типологические группы учащихся по уровню проявления саморегуляции учебной и внеучебной деятельности.
I группа – слабый (инертный) тип с пониженным уровнем саморегуляции деятельности. Преобладают тормозные реакции. Телосложение астенического типа, кожные покровы бледные. Страдают сопутствующими соматическими заболеваниями, отягощающими полноценную двигательную активность. Физически слабы и крайне невыносливы, не терпят боли. Двигательная деятельность замедлена. Повышена утомляемость, истощаемость психических процессов. Не способны к длительным интеллектуальным и физическим нагрузкам. Значительно нарушена мелкая моторика рук, артикуляционного аппарата. Речь медленная, вялая, невнятная. Отмечаются эмоциональная нестабильность, повышенная чувствительность (плаксивы), преобладают эйфорические состояния. Грубо нарушена критичность мышления, имеют место патологическая внушаемость и подчиняемость. Самооценка занижена, присутствуют пессимистическое настроение и неуверенность в себе, скрытый негатив. Не способны к открытому противостоянию, самостоятельному планированию деятельности, не доводят начатое дело до конца, безынициативны. Волевые качества способны проявлять под воздействием внушения взрослого или сверстника, более сильного физически. Из всех испытуемых таких детей было 18%.
II группа – слабый (инертный) тип с умеренно развитым уровнем саморегуляции деятельности. Отмечается вялость протекания нервных процессов. Медлительны, трудно переключаются с одного вида деятельности на другой. Астеническое телосложение, физически слабы и невыносливы. Часто имеют сопутствующие соматические заболевания. Нарушена общая двигательная сфера и мелкая моторика рук и артикуляторного аппарата. Речь медленная, спокойная, голос тихий, говорят немного. Существенной особенностью является относительная сохранность поведенческой деятельности: исполнительны, прилежны, трудолюбивы, аккуратны, добры. Эмоциональная сфера относительно адекватна. Способны к переживаниям, эмоционально привязаны и устойчивы, преобладают положительные эмоции, но повышен порог чувствительности, легко обижаются. Самокритичны, могут элементарно планировать собственную деятельность, обычно доводят начатое дело до конца. Наблюдаются упорство, упрямство, настойчивость. Способны к самоорганизации и саморегуляции поведения. Присутствует внешнее программирование действий: проговаривают будущие действия или комментируют их. Присутствует элементарная инициатива в деятельности. Не способны к открытому противостоянию, обидчивы. Способны проявлять силу воли при выполнении трудных заданий, переживают, если не получается. Из общего числа испытуемых таких детей было 30%.
III группа – сильный (подвижный) тип с пониженным уровнем саморегуляции деятельности. У детей данной группы подвижный стиль поведения с преобладанием процессов возбуждения. Очень подвижны, целенаправленность двигательных актов нарушена, отсутствует организованность действий, страдает мелкая моторика. Импульсивны, иногда расторможены, не способны к длительным физическим нагрузкам, наблюдается повышенная умственная и физическая утомляемость. Телосложение крепкое, но не терпят боли. Сопутствующие соматические заболевания бывают редко. Эмоционально неадекватны: агрессивны, преобладает злобное настроение, стараются быть в группе лидером, эмоционально не привязаны. У детей этой группы низкий уровень мотивации, не доводят дело до конца, деятельность свою не планируют, в большинстве случаев действуют стихийно. Крайне неорганизованны и недисциплинированны, склонны к открытому активному негативизму (вербальному и физическому). Волевые качества способны проявлять тогда, когда есть личная заинтересованность и она подкрепляется морально или материально. Чаще проявляются эгоистические и иждивенческие качества характера. Не чувствуют возрастной дистанции и легко идут на конфликт со взрослыми и детьми. Не способны к саморегуляции, самоорганизации поведения. Часто обижают младших и физически более слабых детей. Из всех испытуемых в эту группу вошли 38% учащихся.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 |
