Произвольное поведение учащихся с интеллектуальной недостаточностью (стр. 4 )

Общение со взрослым – обязательное, необходимое условие развития саморегуляции поведения дошкольника. В общении со взрослым открывается, по выражению
(1982), зона ближайшего развития психики ребенка, в частности, зона ближайшего развития его воли.

Особое значение придает (1965) игре – ведущему виду деятельности дошкольников. В ее процессе развивается психический мир ребенка, в частности его воля. Ребенок учится совершать произвольные действия и поступки, у него формируется произвольное поведение. «Таким образом, – пишет , – в дошкольном возрасте происходят качественные изменения в поведении ребенка: произвольно управляемыми становятся поведение в целом, поступки ребенка, а не только его действия».

В ряде работ было показано, что по сравнению с дошкольным возрастом у школьников младших классов заметно растет способность к волевым усилиям. Интенсивное развитие психики ребенка предопределяет развитие и волевой сферы. В связи с изменениями жизненных условий, а именно переходом от игрового вида деятельности к учебному, интенсивно развиваются такие произвольные умственные действия, как намеренное запоминание, припоминание учебного материала, упорство в поисках решения мыслительных задач, волевое внимание и др. Развитию этих действий в большой степени способствует сама учебная деятельность: необходимость выполнять задания учителя, работать в общем для всех учеников темпе и т. д. Вместе с тем поведение младших школьников еще во многом определяется их непосредственными желаниями и побуждениями. Младшие школьники еще не могут длительное время удерживать цель действия, поэтому без поддержки извне не всегда доводят дело до конца.

Как показывают экспериментальные данные (1986), (1976), (1971), при контроле взрослого и соответствующих побуждениях младший школьник мобилизует волевые усилия на одной и той же работе довольно длительное время. Но оставаясь один, без присмотра и стимулирования, он легко отвлекается. «Воля младшего школьника, – пишет , – еще мало сформирована. У него еще нет ярко выраженной целеустремленности в поведении, стержнем которой были бы какие-то мотивы, связанные с будущим личности. Младший школьник может действовать по сознанию долга, обязанности, но основная его волевая активность порождается непосредственными эмоциями и интересами».

Уже в младшем школьном возрасте наблюдаются половые различия в формировании воли. Замечено, что мальчики, например, могут проявлять большую по сравнению с девочками выдержку и настойчивость в подвижных играх, физической работе, но у них, в отличие от девочек, часто не хватает усидчивости и терпения, чтобы спокойно сидеть на уроке или выполнять домашнее задание.

изучал волевые проявления младших школьников (было исследовано более 500 детей). Результаты исследования показали, что систематически проявлять волевую активность могли только немногим более половины изученных учащихся, у остальных эта активность еще не имела устойчивого характера. В этой связи приведем данные (1963, 1974), который отмечал, что саморегуляция учебной деятельности у 7-летнего ребенка неустойчива во времени. Ребенок этого возраста способен сразу преодолеть довольно сильное внутреннее препятствие, но не проявляет даже слабого непосредственного импульса поведения в течение достаточно длительного времени.

Значительно лучше изучены особенности волевой регуляции у школьников-подростков. В этом возрасте, как отмечает (1979), происходит коренная перестройка структуры волевой активности. В отличие от школьников младших классов, подростки значительно чаще регулируют свое поведение на основе внутренней стимуляции (самостимуляции). В то же время волевая сфера подростков весьма противоречива. Волевые действия подростков по сравнению с младшими школьниками более осознанны, у них отчетливо проявляются целеустремленность, самостоятельность, настойчивость и другие стороны саморегуляции деятельности. Во многих случаях подростки действуют как взрослые, критически оценивая окружающее, отстаивая свое мнение. В отличие от младшего школьника, подростки уже не безусловные исполнители воли взрослых. Выполнение разных видов деятельности они нередко начинают рассматривать как средство закаливания своей воли. Как отмечают ряд психологов (, , и др.), у школьников подросткового возраста начинается формирование волевой регуляции. Этому способствуют возросший уровень самоосознания, достаточно развитое мышление, определенный уровень знаний и навыков в разных видах деятельности.

В подростковом возрасте происходит коренная перестройка структуры саморегуляции поведения. В отличие от младших школьников, у которых волевая активность осуществляется преимущественно вследствие внешней стимуляции, подростки чаще регулируют свое поведение на основе внутренней стимуляции, однако по сравнению со старшими школьниками и взрослыми их волевая регуляция характеризуется незрелостью. И кроме того, наряду с активным психофизиологическим созреванием организма подростков наблюдается резкий спад развития их волевой активности. Этот феномен исследователи считают следствием психологического дискомфорта, неуверенности, снижения самооценки (, 1969) (либо подросток самоуверенно решает, что ему нет надобности заниматься тем или иным видом деятельности, так как он уже взрослый).

Особенности саморегуляции учебной и внеучебной деятельности старшеклассников изучены значительно меньше, причем имеющиеся исследования в основном касаются отдельных волевых качеств. Так, в старшем школьном возрасте наблюдается дальнейшее интенсивное развитие волевой регуляции. Старшеклассники активно отстаивают свою точку зрения по интересующим их вопросам, стремятся к выполнению в разных видах деятельности более сложных задач, проявляя при этом достаточно высокую настойчивость, самостоятельность, организованность. В своей деятельности учащиеся этого возраста ставят уже более далекие цели. У многих старшеклассников основным мотивом волевой регуляции выступает чувство долга. Однако саморегуляция учебной и внеучебной деятельности у учащихся этого возраста не лишена недостатков и нуждается в совершенствовании. Среди старших школьников встречаются учащиеся с односторонним развитием волевой регуляции, когда при высоком уровне одних волевых черт имеет место слабое развитие других. Наблюдается также недостаточное развитие настойчивости, организованности, деловитости, инициативности, самостоятельности.

Вопросы для самопроверки

1.  Охарактеризуйте особенности развития речи и ее влияние на становление произвольного поведения в раннем онтогенезе.

2.  Укажите на возрастные психофизиологические особенности формирования речи в раннем онтогенезе и ее взаимосвязь со становлением произвольного поведения.

3.  Назовите исследователей, внесших наибольший вклад в изучение произвольного (волевого) поведения у детей.

4.  Каков вклад в изучение речи и произвольного поведения?

5.  Охарактеризуйте взаимосвязь регулирующей функции речи и произвольного поведения в раннем онтогенезе.

6.  Перечислите и охарактеризуйте этапы формирования речевой регуляции поведения.

7.  Раскройте взаимосвязь развития саморегуляции поведения у детей с ведущими новообразованиями возраста.

8.  Раскройте психофизиологические особенности волевой регуляции в онтогенезе.

9.  Укажите основные направления изучения произвольного поведения у детей в отечественной психологии.

10.Назовите факторы, влияющие на формирование волевого поведения в онтогенезе.

Список рекомендуемой литературы

1.  Абульханова- Деятельность и психология личности. М.: Наука, 19с.

2.  Развитие воли и характера в процессе дошкольного воспитания // Избр. психол. тр. Т. 2. М., 19с.

3.  Собр. соч.: в 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982.

4.  Волевая активность школьников и методы ее изучения. Челябинск, 19с.

5.  Развитие произвольных движений у детей дошкольного возраста. М.: Изд-во АПН РСФСР, 19с.

6.  Развитие произвольных движений // Избр. психол. тр. Т. 2. М.: Педагогика, 19с.

7.  Воля и ее воспитание у подростков. Ташкент, 19с.

8.  Психологические механизмы волевой регуляции. М., 19с.

9.  К вопросу о генезисе произвольности психических процессов // Проблемы психологии воли: мат. IV науч. конф. Рязань, 1974. С. 87–94.

10.  Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 19с.

11.  Психология обучения и воспитания школьников. М., 19с.

12.  Проблемы развития психики. М., 19с.

13.  О некоторых условиях превращения реакций из непроизвольных в произвольные // Докл. АПН РСФСР. 1957. № 1. C. 26–31.

14.  Развитие воли у дошкольников // Психология личности и деятельности дошкольника. М.: Просвещение, 1965. С. 23–25.

15.  Избр. психол. тр. М., 19с.

16.  Избр. психол. тр. Рязань, 19с.

17.  Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М.; Воронеж, 19с.

18.  Проблема волевой регуляции в онтогенезе // Вопросы психологии. 1994. № 1. С. 32–38.

19.  Психологические основы формирования воли. Пятигорск, 19с.

20.  Развитие личности ребенка-дошкольника // Психология личности и деятельности дошкольника. М., 1965. С. 54–61.

Раздел II.

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА формирования
ПРОИЗВОЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ
У УЧАЩИХСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ
НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Глава 3.
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОИЗВОЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ
с интеллектуальной недостаточностью

В анализе литературных источников по вопросу высшей нервной деятельности детей с нарушенным интеллектом будем опираться на классические достижения в области клиники умственной отсталости. До недавнего времени мы пользовались терминами, характеризующими умственную отсталость по МКБ 9 (олигофрения, деменция и др.). Современные подходы в анализе умственной отсталости требуют использования новой классификации – МКБ 10, характеризующей глубину нарушения интеллекта: F70 – умственная отсталость легкой степени, F71 – умственная отсталость умеренной степени, F72 – умственная отсталость выраженной степени, F73 – умственная отсталость глубокой степени. Необходимо отметить, что исследования
не только позволили характеризовать глубину интеллектуального дефекта при олигофрении (дебильность, имбецильность, идиотия), но и раскрывали механизмы нарушения, т. е. давали подробную психолого-педагогическую характеристику, основанную на клинических исследованиях различных форм олигофрении.

В своей работе будем учитывать передовой клинический опыт отечественной дефектологии, а также современные подходы в изучении умственной отсталости. Клинический подход в трактовке произвольного поведения детей с нарушенным интеллектом занимает особое место, так как, как было сказано выше, произвольное поведение и регуляция деятельности являются психофизиологическими процессами.

Своеобразие высшей нервной деятельности детей с нарушенным интеллектом имеет прямую связь с организацией деятельности и саморегуляцией поведения. Клиницистами и педагогами были отмечены некоторые специфические особенности общего поведения и учебной деятельности разных групп умственно отсталых детей. Такие специфические различия между отдельными группами детей сохраняются и в пределах более ограниченной категории детей с интеллектуальной недостаточностью. В то же время эти особенности не имеют прямой связи с глубиной умственной отсталости. Одни и те же особенности, лишь более или менее резко выраженные, можно отметить у отдельных детей как с легкой, так и с выраженной степенью умственной отсталости. Учет этих особенностей, вскрытие их физиологических механизмов имеют огромное значение для построения научно обоснованного индивидуального педагогического подхода к детям с интеллектуальной недостаточностью.

Особенности высшей нервной деятельности у детей
с нарушением интеллектуального развития

Существует традиционная классификация олигофрении (МКБ 9), выделенная , которая характеризует умственную отсталость как стойкое недоразвитие познавательной деятельности, обусловленное диффузным поражением коры головного мозга. Напомним, что
выделяла пять форм олигофрении: 1) неосложненная олигофрения, 2) олигофрения, осложненная нейродинамическими расстройствами (трех типов: возбудимые олигофрены; торпидные олигофрены; олигофрены с фазовыми состояниями в коре головного мозга); 3) олигофрения с психопатоподобными формами поведения;
4) олигофрения с поражениями лобных отделов мозга;
5) олигофрения, осложненная нарушениями сенсорной деятельности и двигательной сферы.

Сформулированная психолого-педагогическая классификация позволяла иметь достаточно полное представление о деятельности умственно отсталых детей, в том числе произвольной.

Многолетние специальные клинические исследования выявили ряд качественно своеобразных вариантов дефекта: 1) олигофрены с уравновешенным соотношением основных нервных процессов; 2) олигофрены с преобладанием торможения; 3) олигофрены, в общей клинической картине которых наблюдается значительное преобладание возбуждения.

Дети-олигофрены с уравновешенным соотношением основных нервных процессов при наличии особенностей, характеризующих всех детей с нарушенным интеллектом (трудности усвоения учебного материала, особенно того, в котором значительную роль играют отвлечение и обобщение; легкое возникновение инертных словесных штампов; трудность перехода от одной формы интеллектуальной операции к другой или от одного приема к другому, трудности перехода к новому материалу), наиболее организованны, направленны, легко поддаются педагогическому воздействию, внимание их относительно устойчиво, они активны, работоспособность их хорошая, они могут длительное время, не нуждаясь в дополнительной стимуляции, работать над одним заданием и обнаруживают при этом относительно высокую продуктивность. Дети этой группы не проявляют значительных нарушений в поведении.

Дети «тормозной» группы чрезвычайно вялы, заторможенны, апатичны, пассивны, не проявляют инициативы, постоянно нуждаются в дополнительной стимуляции, подкреплении деятельности, повторении инструкций. Они малоактивны в движениях, двигательно скованны. Периодически проявляются особенные состояния, которые выражаются в резком падении тонуса. Выяснение эмоционально-волевых особенностей этих детей затруднено вследствие их чрезвычайной заторможенности.

Учебная деятельность детей «тормозной» группы тоже имеет свои специфические особенности. На уроке они не сразу включаются в выполнение заданий, работоспособность их мала, уровень продуктивности чрезвычайно низок, обычно ниже уровня их потенциальных возможностей, часто в ходе деятельности они полностью отключаются от выполнения задания.

В отличие от этих двух групп детей, «возбудимые» олигофрены двигательно беспокойны, чрезвычайно импульсивны, расторможенны. Кроме того, в их поведении обращает на себя внимание крайняя неустойчивость: они быстро реагируют на все раздражители, особенно на вновь появляющиеся, но не задерживаются ни на одном из них, перескакивают с предмета на предмет, очень отвлекаемы.

В учебной обстановке они нуждаются в постоянном затормаживании их импульсивных реакций. При этом задерживать эти реакции на все агенты обстановки и сосредоточить внимание возбудимых детей на чем-нибудь одном очень трудно. Работоспособность этих детей низка как из-за сильной отвлекаемости, так и вследствие истощаемости. Продуктивность их мала.

Поведение «возбудимых» детей-олигофренов значительно нарушено из-за их функциональных особенностей, а эмоциональные реакции являются очень неустойчивыми. Описанные особенности проявляются у этих детей постоянно, во всех условиях.

Клиническое деление, предложенное , нашло свое отражение во многих физиологических исследованиях. Так, -Смоленский, принимая деление олигофренов на «возбудимых» и «тормозных», указывает, что физиологическим основанием клинических особенностей детей торпидной группы («тормозных» олигофренов) является резко выраженная недостаточность раздражительного процесса, а особенности «возбудимых» детей объясняются тем, что у них страдает главным образом тормозной процесс.

В физиологических исследованиях, проведенных на олигофренах разной степени – от наиболее глубоких до относительно легких (, ), был показан ряд особенностей высшей нервной деятельности «возбудимой» и «тормозной» групп.

Многие клиницисты обнаружили, что имеется ряд дополнительных патологических отклонений на фоне физиологических отклонений, свойственных всем олигофренам. Эти особенности проявляются более или менее ярко в зависимости от тяжести заболевания. Подробному рассмотрению этих особенностей посвящены ранее опубликованные работы (, и др.). Кратко суммируем эти особенности.

1.  Все дети-олигофрены отличаются от нормальных некоторой слабостью основных нервных процессов, особенно внутреннего активного торможения. Последнее проявляется прежде всего в нестойкости дифференцировок и трудностях выработки наиболее сложных из них. Слабость раздражительного процесса проявляется в трудности образования одновременно нескольких условных рефлексов. В некоторых случаях обнаруживается быстрая истощаемость процесса возбуждения, которая проявляется в падении или в величине условных реакций или в появлении этих реакций при продолжительном ведении исследований.

2.  Характерной для всех детей-олигофренов является патологически усиленная иррадиация нервных процессов, которая проявляется в целом ряде факторов, и прежде всего в широкой генерализации раздражителей, нарушенной (плохой) стабилизации условных реакций, сильном последовательном торможении и т. д. Усиление иррадиации связано со слабостью нервных процессов.

3.  У всех детей-олигофренов наблюдаются проявления повышенной отрицательной индукции. Патологически усиленная отрицательная индукция проявляется в торможении условных реакций после введения экстрараздражителя, в трудности образования одновременно двух условных реакций.

4.  Наиболее существенной особенностью высшей нервной деятельности олигофренов является инертность, особенно ярко выступающая на уровне второй сигнальной системы. В непосредственной сфере инертность проявляется в тонических двигательных реакциях, лишних движениях персеверативного характера, неполной или непрочной переделке условного значения раздражителей, восстановлении старых условных связей без подкрепления, в практической невозможности переделки вербализованных систем связей и т. д. На уровне второй сигнальной системы обнаруживаются грубая инертность старых словесных связей (в отчетах), персеверации в речевых реакциях, легкость образования словесных стереотипов (отщепляющихся от непосредственных реакций), инертность словесных связей после переделки непосредственных условных реакций.

-Винарская (1957), характеризуя неврологическую характеристику синдрома олигофрении, выделяет следующие особенности:

1. При неврологическом исследовании у всех обучаемых детей школьного возраста с синдромом олигофрении, перенесших в ранних периодах развития поражения головного мозга различной этиологии, обнаруживается резидуальная, распространенная симптоматика, свидетельствующая о взаимодействии вещества мозга и его оболочек.

2. Распространенность поражения коры больших полушарий у детей с синдромом олигофрении раскрывается в качественных нарушениях произвольных движений, а также восприятия и анализа различных афферентных раздражений, что особенно касается тех функций, которые наиболее связаны с обобщающей и абстрагирующей функциями слова.

3. Основой указанных качественных особенностей кортикальных функций являются распространенные нарушения тормозных и возбудительных процессов. Эти нарушения значительно преобладают в словесных системах связей. Поэтому одна и та же функция может быть нарушена в разной степени, в зависимости от того, в какой функциональной системе связей она осуществляется в данный момент.

Таким образом, анализ имеющихся клинических исследований высшей нервной деятельности детей, страдающих олигофренией (по ), говорит о значительных особенностях их физиологическойсистемы.

Но необходимо отметить, что даже при изменившейся классификации умственной отсталости физиология детей с интеллектуальной недостаточностью не изменилась. Поэтому для объяснения некоторых феноменов их произвольного поведения мы будем опираться на классические исследования отечественной физиологии.

Эмоционально-волевая сфера детей с нарушенным
интеллектом при различных клинических вариантах

Эмоционально-волевая сфера детей и подростков с неосложнённой формой олигофрении. Основу контингента специальной (коррекционной) школы составляют учащиеся с неосложненной формой олигофрении. Интеллектуальная деятельность при данной клинической форме характеризуется замедленностью психомоторного темпа, особенно процессов переключения с одного вида деятельности на другой, персеверативностью мышления, трудностями усвоения нового материала и т. д., что имеет в своей патофизиологической основе инертность нервных процессов, трудность в перестройке динамических стереотипов.

Деятельность таких учащихся целенаправленна, планомерна. Такие дети, особенно при осуществлении соответствующего руководства, отличаются усидчивостью. Важно, чтобы нагрузка была адекватна индивидуальным психофизиологическим возможностям ребенка или подростка. В большинстве случаев у этих учащихся наблюдается относительная сила побуждений к деятельности и выносливость к соответствующим нагрузкам. отмечает некоторую способность к самооценке.

Динамика общего развития таких учащихся обычно положительная. Они эмоционально уравновешенны, но им присуща типичная для всех клинических вариантов повышенная внушаемость. Для этой формы характерна относительная психическая устойчивость по отношению к неблагоприятным внешним условиям, прежде всего к психогенным, что особенно важно в подростковом возрасте. Эти подростки сравнительно мало подвержены психическим срывам, декомпенсации психического статуса. Но типичная для олигофрении инертность психических процессов мало поддается коррекционно-воспитательным и лечебным воздействиям.

Отличаются исполнительностью, относительной обязательностью и чувством ответственности, доброжелательностью к окружающим и сравнительной адекватностью реакций, охотно подчиняются руководству извне, оказываются сравнительно благополучными в социальной адаптации.

Структура психического дефекта у учащихся с осложненными формами олигофрении. Наиболее частыми из осложненных форм олигофрении определяет олигофрению с невротическими и психопатоподобными проявлениями.

При олигофрении с невротическим синдромом дефект инициативы выражен резче, чем при неосложненной форме или осложненной психопатоподобными проявлениями. Вследствие чрезмерной корковой истощаемости, которая характерна для астеноневротических и невротических состояний, деятельность таких учащихся значительно нарушена. У них недостаточно сосредоточено внимание, особенно активное, слабая память; они несобранны, рассеянны и суетливы. Эти учащиеся неспособны к сколько-нибудь длительному и значительному волевому напряжению, к интеллектуальным нагрузкам.

При выраженной подчиняемости, нередко пассивной, наличии положительной установки на выполнение задания они мало способны к целенаправленной активной деятельности, к ее организации и элементарному планированию. Помощь при этом используют лишь частично, в какой-то момент работы могут оказаться вовсе неспособными использовать ее (фазовые и короткофазовые состояния). Установка на завершение начатой работы у этих учащихся в связи с выраженной истощаемостью часто не реализуется. Учебный процесс характеризуется неравномерностью, обычно значительно замедленным темпом, снижением качественных показателей работы по мере действия психической нагрузки, что подтверждают экспериментальные данные , и др. Наблюдаются частые непредусмотренные перерывы вплоть до прекращения деятельности.

В результате сниженной работоспособности таких учащихся продуктивность их деятельности оказывается часто несоответственно низкой по сравнению с их потенциальными интеллектуальными возможностями. Часто у таких учащихся возникает внутренний конфликт между желанием достигнуть цели и невозможностью это желание реализовать. Этот конфликт особенно остро проявляется при так называемом неврастеноподобном варианте невротических проявлений.

При олигофрении, осложненной психопатоподобным синдромом, деятельность довольно своеобразна. Как отмечает , для этой формы характерна относительно меньшая выраженность дефекта инициативы, однако направленность деятельности часто носит резко негативный, а нередко асоциальный характер, особенно когда умственно отсталые подростки вовлекаются в группировки, руководимые интеллектуально полноценными асоциальными субъектами.

Деятельность таких учащихся, как правило, нарушена. Это объясняется грубым нарушением произвольного поведения, а также обычным несовпадением утилитарных интересов подростка, страдающего олигофренией с психопатоподобными проявлениями, с характером предлагаемой деятельности. Наблюдаются полное отсутствие стремления завершить начатую работу, недисциплинированность и неподчиняемость при попытке осуществлять внешнее руководство. У таких учащихся обнаруживаются и возможности относительно продолжительного волевого напряжения, определенная, хотя и своеобразная, способность к самоконтролю. Но эти возможности используются ими очень редко.

Как указывают , и др., при олигофрении с психопатоподобным синдромом вследствие грубых нарушений поведения наблюдаются резкая диссоциация между потенциальной работоспособностью и уровнем их интеллекта, с одной стороны, и конечным, обычно неудовлетворительным результатом их деятельности – с другой.

Таким образом, краткий анализ проявлений произвольной деятельности у детей-олигофренов позволяет утверждать, что при выборе методов и приемов коррекции недостатков эмоционально-волевой сферы и произвольного поведения необходим дифференцированный подход, основанный на психофизиологических особенностях детей с нарушенным интеллектом.

Вопросы для самопроверки

1.  Назовите ученых, внесших вклад в изучение ВНД детей с нарушенным интеллектом.

2.  Охарактеризуйте основные особенности ВНД детей с интеллектуальной недостаточностью.

3.  Обоснуйте взаимосвязь ВНД и произвольного поведения.

4.  Укажите на взаимосвязь эмоционально-волевой сферы и произвольного поведения.

5.  Назовите и охарактеризуйте критерии оценивания эмоционально-волевой сферы детей с интеллектуальной недостаточностью.

6.  Дайте общую характеристику эмоционально-волевой сферы детей с интеллектуальной недостаточностью.

7.  Раскройте особенности формирования эмоционально-волевой сферы у детей с интеллектуальной недостаточностью в онтогенезе.

8.  Укажите на причины, вызывающие нарушения эмоционально-волевой сферы детей с интеллектуальной недостаточностью.

9.  Охарактеризуйте эмоционально-волевую сферу детей и подростков при различных формах олигофрении (по ).

10.Перечислите методы и методики изучения эмоционально-волевой сферы детей с нарушенным интеллектом.

Список рекомендуемой литературы

1.  Нервные механизмы поведения высших позвоночных животных. М., 19с.

2.  Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 19с.

3.  Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Просвещение; Владос, 19с.

4.  Умственно отсталые дети. М.: НПО «Образование», 19с.

5.  Очерки психологии умственно отсталого ребенка. М., 19с.

6.  Патопсихология. М.: Апрель-Пресс; ЭКСМО-Пресс, 20с.

7.  Кузьмина- Воспитание познавательных интересов учащихся вспомогательной школы // Труды научной сессии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.
С. 57–64.

8.  Нарушения психического развития детей. М., 19с.

9.  Развитие словесной регуляции у детей. М., 19с.

10.  Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во МГУ, 19с.

11.  Мозг человека и психические процессы. Т. 1. М.: Изд-во АПН РСФСР, 19с.

12.  О генезисе произвольных движений // Вопросы психологии. 1957. № 6. С. 26–42 с.

13.  , Клиника олигофрении. М.: Просвещение, 19с.

14.  Дети-олигофрены. М.: Изд-во АПН РСФСР, 19с.

15.  Нарушение регулирующей роли речи в поведении олигофренов // Проблемы ВНД нормального и аномального ребенка. М.: АПН РСФСР, 1958. С. 436–453.

16.  Психология умственно отсталого школьника. М., 19с.

17.  Соловьев- О так называемом «психическом пресыщении» у умственно отсталых детей // Умственно отсталый ребенок. М.: Учпедгиз, 1935. С. 97–135.

18.  Нейропсихология. М., 19с.

19.  Особенности развития воли у умственно отсталых детей // Дефектология. 1975. № 2. С. 14–16.

Глава 4.

ПРОИЗВОЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ У ДЕТЕЙ
С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

История изучения произвольного поведения
у учащихся специальных (коррекционных)
школ VIII вида

Развитие саморегуляции деятельности и формирование ее структурных компонентов у нормальных детей – длительный процесс. Формирование саморегуляции поведения у детей с нарушением интеллекта – процесс еще более сложный и длительный. Это объясняется тем, что все психические процессы, качества, с которыми связаны процессы саморегуляции деятельности, у детей с умственной отсталостью имеют целый ряд нарушений. При рассмотрении проблемы развития и формирования волевой регуляции у детей с нарушенным интеллектом мы исходили из понимания умственной отсталости как структурного клинического дефекта, определяемого как олигофрения (1965).

Впервые изучать волевую регуляцию у детей с недостатками интеллектуальной деятельности начал Э. Сеген (1903). Так, говоря о типичных психических особенностях идиота, он писал: «Расстройство воли при идиотии без осложнений гораздо важнее, чем остальные физиологические и психические расстройства, взятые вместе».

Правильно подметив слабость волевой регуляции у умственно отсталых детей, Э. Сеген стремился свести к ней сущность интеллектуальной недостаточности.

При разработке методов воспитания глубоко отсталых детей Э. Сеген исходил из понимания идиотии как расстройства нервной системы, при котором обнаруживается полная бездеятельность всех органов и способностей и, прежде всего, отсутствие воли. Автор отмечал, что эти недостатки ставят глубоко отсталого в полную зависимость от инстинктов (1903).

На слабость воли умственно отсталых детей указывал Б. Миннель. В частности, он заявлял, что «во вспомогательной школе должны преподаваться те учебные предметы, которые могут укреплять в ребенке волю, пробуждать и регулировать его стремление к деятельности».

(1913) строил свое изучение волевой регуляции умственно отсталых детей на основе действий. Он отмечал, что «изучать волю – то же, что изучать движения». Позже психологи У. Джеймс и независимо друг от друга обосновали свою двигательную теорию, объясняющую суть процессов волевой регуляции (теория Джеймса – Ланге). (1913) отмечал, что сознательные элементы теряют движения и превращаются в рефлексы и всякая саморегуляция есть движение. Также он указывал на то, что волевой регуляции у ребенка нет, она развивается на основании врожденных задатков постепенно и медленно, по этапам: «У идиотов – рефлекторно-
инстинктивная воля, имбецила – рефлекторно-инстинктив-
ная воля, и подражательная и внушенная воля. Воля отсталых – рефлекторно-инстинктивная воля и занимает подчиненное положение, обычное для нормального человека; рефлексы и инстинкты не теряют своего значения. Подражательная и внушенная воля теряет свое преобладающее значение; об отсталых нельзя сказать, что они исключительно живут за счет подражания и внушения; они пользуются этими средствами в волевом синтезе, и пользуются гораздо больше, чем нормальные люди. Они могут подражать сознательно и очень многому». Это и есть первая развернутая характеристика процессов саморегуляции деятельности у детей с нарушенным интеллектом. Также автор отмечал, что «отсталая воля действует по линии наименьшего сопротивления, и это зависит не от того, что нет случая развивать волю и достигать до линии наибольшего сопротивления, а от того, что данный предел органически недоступен».

(1929) отмечал, что «воля дебильных детей – это не только пониженно-ослабленная воля. Понижение в элементах... здесь дает качественную своеобразность целого – малопродуктивную работу. Отсталый ребенок живет за счет подражания».

Э. Сеген (1903), Санте де Санктис и М. Монтессори (1920) и др. пытались создать систему упражнений, способствующих развитию психических функций детей с нарушенным интеллектом. Были предприняты также попытки создания специальных упражнений для развития процессов саморегуляции деятельности, которые находили свое отражение в учебно-коррекционном процессе.
(1929) придавал большое значение таким психоортопедическим упражнениям, которые способны развивать саморегуляцию учебной и внеучебной деятельности у учащихся с нарушенным интеллектом, и создал свою систему упражнений. Однако в дальнейшем упражнения по развитию отдельных психических свойств или процессов он включил в естественные действия учащихся. Многие упражнения, имеющие целью развитие активности, инициативы, решительности, выдержки, сдержанности, самообладания, успешно проводились во время бытовых занятий, при выполнении задач по самообслуживанию, уборки в столовой, на кухне и т. д. Большое значение он придавал урокам ритмики, физкультуры и труда, т. к. был убежден в их возможностях для упражнения волевой регуляции учащихся. Значительную часть времени отводил для индивидуальных упражнений во время игр: пассивным ребятам давал активизирующие задания, а возбудимым – успокаивающие, требующие выдержки и самообладания.