МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
им. В. П. АСТАФЬЕВА
ёва
ПРОИЗВОЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
УЧАЩИХСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
Учебное пособие
Красноярск 2011
ББК 74.3я73
Ч 466
Рецензенты:
, д-р психол. наук, профессор
, канд. пед. наук, доцент
А.
Ч 466 Произвольное поведение учащихся с интеллектуальной недостаточностью: учебное пособие / Краснояр. гос. пед. ун-т им. . – Красноярск, 2011. – 140 с.
ISBN -442-8
Представлен исторический анализ исследования волевого поведения у детей с нарушением интеллектуального развития в различные периоды развития специального образования. Представлен материал, отражающий основные типологические характеристики саморегуляции поведения.
Для студентов, обучающихся по специальностям «Олигофренопедагогика», «Специальная психология», родителей, имеющих детей с нарушенным интеллектом.
ББК 74.3я73
© Красноярский государственный
педагогический университет
им. , 2011
ISBN -442-8 © , 2011
 |
Оглавление
Предисловие………………………………………………... | 5 |
Введение…………………………………………………….. | 7 |
Раздел I. Проблема произвольного поведения | |
Глава 1. Воля и произвольное поведение человека….. | 10 |
Проявление воли и произвольности………………………. | 10 |
Содержание и структура произвольного поведения…….. | 18 |
Психофизиологические основы произвольного | 25 |
Роль речи в формировании произвольного поведения….. Вопросы для самопроверки………………………….... Список рекомендуемой литературы…………………. | 39 45 46 |
Глава 2. Формирование произвольного поведения | 48 |
Роль слова в формировании произвольного поведения…. | 48 |
Развитие речевой регуляции поведения………………….. | 51 |
Возрастные особенности волевой регуляции…………….. Вопросы для самопроверки…………………………..... Список рекомендуемой литературы………………..……... | 57 67 68 |
Раздел II. Теория и практика формирования произвольного поведения у учащихся с интеллектуальной | |
Глава 3. Психофизиологические особенности | 70 |
Особенности высшей нервной деятельности у детей | 71 |
Эмоционально-волевая сфера детей с нарушенным Вопросы для самопроверки…………………….….. Список рекомендуемой литературы…………….… | 76 80 81 |
Глава 4. Произвольное поведение у детей | 83 |
История изучения произвольного поведения у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида………….. | 83 |
Словесная регуляция поведения ………………………….. | 96 |
Коммуникативная функция речи………………………….. | 102 |
Планирующая функция речи……………………………… | 108 |
Регулирующая функция речи……………………………… | 113 |
Произвольная регуляция учебной и внеучебной | 119 |
Вопросы для самопроверки………………………... Список рекомендуемой литературы………………. | 128 128 |
Приложения………………………………………………… | 131 |
 |
Предисловие
Формирование произвольного поведения у детей с нарушенным интеллектом является одним из важных вопросов их социальной и профессионально-трудовой адаптации. Изучение произвольного поведения умственно отсталых детей – одна из актуальных проблем специальной педагогики и психологии. Актуальность проблемы обусловлена важнейшей ролью процессов саморегуляции ведущих видов деятельности в формировании личности школьника и воспитании у него активной жизненной позиции, возможности полноценной трудовой деятельности и социальной адаптации. В данном пособии систематизирована и критически рассмотрена проблема воли как произвольного, т. е. преднамеренного (мотивированного), поведения ребенка с интеллектуальной недостаточностью.
Пособие состоит из двух разделов: «Проблема произвольного поведения в общей и возрастной психологии» и «Теория и практика произвольного поведения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью». В первом разделе дается характеристика становления произвольного поведения в онтогенезе, во втором – представлен материал по особенностям формирования произвольного поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью.
В пособии представлены материалы, определяющие специфику произвольного поведения, параметры дифференциальной диагностики саморегуляции поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
В пособие включены вопросы и задания для самопроверки и самостоятельной работы, необходимые для активизации усвоения предлагаемого материала и формирования у студентов исследовательской деятельности. Приложение пособия содержит диагностический материал по изучению произвольного поведения у детей.
Пособие имеет практико-ориентированную направленность и позволяет сформировать у будущих специалистов представления об особенностях произвольного поведения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Подготовленный материал особо актуален для педагогических работников специальных (коррекционных) школ VIII вида, а также родителей, имеющих детей с нарушенным интеллектом.
 |
ВВЕДЕНИЕ
Проблема воли, произвольной и волевой регуляции поведения и деятельности человека давно занимает умы ученых, вызывая острые споры и дискуссии. Еще в Древней Греции обозначились две точки зрения на понимание воли: аффективная и интеллектуалистическая. Платон понимал волю как некую способность души, определяющую и побуждающую активность человека. Аристотель связывал волю с разумом. Этот дуализм в той или иной форме сохранился и до настоящего времени. До сих пор взгляды психологов резко расходятся даже по самым узловым вопросам, связанным с данной темой. Одни отрицают наличие воли как самостоятельного психологического явления, видят только одну ее сторону – способность преодолевать затруднения и препятствия. При этом нередко произвольная регуляция оказывается оторванной от воли. Все это вызывает значительные трудности при изложении данной проблемы как в процессе преподавания, так и при поиске адекватных методов диагностики степени развития «силы воли», «произвольного поведения». Также отмечаются трудности и даже некоторая путаница в разграничении и описании механизмов понятий «воля», «произвольное поведение», «саморегуляция поведения».
Изучение проблемы развития процессов произвольного (саморегулируемого) поведения у детей имеет важное теоретическое и практическое значение. Саморегуляция деятельности является частным видом произвольного управления и характеризуется использованием значительных волевых усилий, направленных на преодоление препятствий и трудностей. Сегодня одной из тенденций в исследованиях саморегуляции у детей является изучение ее во взаимосвязи со становлением личности в онтогенезе. (1969), (1960), (1991), (1974) отмечали, что психологические предпосылки формирования личности включают в себя развитие способностей овладения собственным поведением, умение регулировать его и преодолевать трудности в разных видах деятельности. (1983) отмечал, что личность характеризует единство поведения, которое отличается признаком овладения собственным поведением, и, соответственно, развитие личности есть становление способности владеть собой и своими психическими процессами. В свою очередь, решение вопроса формирования саморегуляции деятельности у детей обусловливает необходимость поиска и разработки содержания, средств, методов и приемов.
Особенно затруднителен процесс развития саморегуляции деятельности у детей с проблемами в развитии (, 2000; , 2000), в частности у детей с интеллектуальными нарушениями (, 1978; , 1994; , 1963; , 2000; , 1985; , 1986 и др.).
Развитие произвольного поведения у детей с умственной отсталостью – сложный и длительный процесс, требующий специально организованного подхода по формированию, прежде всего, целенаправленной деятельности. Это объясняется тем, что все психические функции и процессы, с которыми связана волевая регуляция, у умственно отсталых школьников имеют ряд нарушений.
Проблема саморегуляции поведения у умственно отсталых учащихся привлекала внимание ученых в разные периоды становления специальной педагогики и психологии (, 1936; , 1982; , 1929; , 2002; , 1935; М. Монтессори, 1920; , 1985; Э. Сеген, 1903; , 1935; и др.). Анализ литературных данных, посвященных исследованиям особенностей произвольного поведения учащихся с нарушениями интеллекта, свидетельствует о том, что эта проблема разработана недостаточно. В своих исследованиях (1976), (1992), (1969), (2000), (1967), (1975), (1976), (1994), (1963), (2000), (1965), (1916), (1985), (1974) и др. указывали на специфические особенности проявления саморегуляции в различных видах деятельности у рассматриваемого контингента детей. Исследователи указывали на отклонения, которые выражаются в устойчивых неадекватных проявлениях поведенческой деятельности, неумении критически оценивать ситуацию (повышенная внушаемость), завышенной самооценке, неумении строить жизненные планы. Безынициативность ребенка, обусловленная интеллектуальной недостаточностью, его неспособность к волевым усилиям, непроизвольной регуляции движений и познавательным психическим процессам отрицательно влияют как на учебно-познавательную деятельность, так и на становление личности учащегося в целом.
 |
Раздел I.
ПРОБЛЕМА ПРОИЗВОЛЬНОГО
ПОВЕДЕНИЯ В ОБЩЕЙ И ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Глава 1.
ВОЛЯ И ПРОИЗВОЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА
Проявление воли и произвольности
Проблема произвольности и неотделимая от нее проблема воли является достаточно древней и классической для философии и психологии. Долгое время понятие воли было одной из трех основных категорий психологии наряду с разумом и чувствами. В истории психологии можно выделить периоды резкого спада интереса к этой проблеме и возврата к ней, что объясняется как логикой развития науки, так и социальными причинами.
В задачу нашей работы не входит подробное рассмотрение и анализ истории категории воли в психологии. В центре нашего внимания – анализ произвольности (саморегуляции) у школьников с нарушенным интеллектом. Однако для решения этой задачи необходимо вычленение той реальности (или реальностей), которая описывается понятиями «воля» и «произвольность» в общей психологии. Значительный материал, накопленный в данном направлении, сможет служить основой для формулировки концептуальных направлений исследования и анализа произвольного поведения у детей с нарушенным интеллектом. Выделение психологического содержания этих понятий необходимо не только для научного исследования, но и для понимания того, что именно развивается и в каком направлении происходит это развитие.
Произвольность рассматривается разными авторами в разных контекстах и в разных терминах. Вместе с тем можно выделить два основных подхода к определению сущности этого понятия и к его исследованию. Первый из них рассматривает произвольность (и волю) в контексте проблемы сознания, второй – в контексте проблемы мотивации.
В подавляющем большинстве литературных источников в качестве фундаментальной характеристики, определяющей специфику воли и произвольности у человека, полагается осознанность, или сознательность, поведения. Признание осознанности сущностной характеристикой произвольности (движений, внешних и внутренних действий, состояний) предполагает особый подход к изучению ее развития в онтогенезе, в центре которого должно находиться исследование развития сознания и самосознания ребенка. Осознанность собственного поведения, т. е. его субъективная представленность в сознании, предполагает его опосредованность, или наличие некоторого средства, с помощью которого субъект может выйти за пределы непосредственной ситуации и встать в отношение к самому себе. Большой вклад в разработку такого подхода внес
, который определял произвольные процессы как опосредованные знаками, и прежде всего речью.
Помимо речи, в качестве средства осознания своего поведения и овладения им могут выступать образцы, способы действия, правила. Так, связывал становление произвольного поведения со способностью действовать по образцу, заданному в наглядной или идеальной форме, когда действие становится опосредствованным нормами и правилами поведения, когда впервые для ребенка возникает вопрос о том, «как надо себя вести». Факт выделения правила или образца указывает на то, что поведение стало произвольным, т. е. опосредованным этим правилом или образцом. Это и есть переход от импульсивной, или непроизвольной, формы поведения к произвольной, или личностной.
Итак, понимание произвольности и воли как сознательной саморегуляции поведения выдвигает на первый план проблему опосредованности поведения и средств овладения собой.
Другой достаточно распространенный подход к пониманию воли и произвольности связывает эти понятия с мотивационно-потребностной сферой человека. Определение воли как желания или хотения, т. е. как причины активности субъекта, можно найти как в зарубежной классической психологии (Ах, Рибо, Вундт, Левин, Пиаже и др.), так и у советских авторов (Ананьев, Рубинштейн, Леонтьев, Узнадзе, Божович и др.). Так, например, указывал, что «зародыш воли – в активной стороне потребности, которая выражается в виде влечения, желания или хотения». В работах школы специфика воли и произвольности усматривается в акте выбора мотива, который определяется как смена установки. В контексте потребностно-мотивационной сферы понимал и исследовал волю К. Левин, который видел специфику волевого поведения в возможности встать над силами поля, преодолеть ситуативные побуждения.
рассматривал развитие произвольного поведения в связи с развитием и дифференциацией мотивационной сферы. Произвольное действие при этом характеризуется тем, что содержание мотива и цели в нем не совпадают, а потому выполнение такого действия возможно только при наличии отношения мотива к цели, которое и является отличительным признаком произвольного поведения. , развивая и конкретизируя это положение, называл волевым такое действие, в котором преодолевается аффективно-отрицательное отношение ради эффективно-положительной цели.
С развитием мотивационной сферы связывала развитие воли и . В качестве главной характеристики воли и произвольности она выделяла способность вести себя независимо от обстоятельств и даже вопреки им, руководствуясь лишь собственными целями. Развитие воли и произвольности связывала с формированием устойчивой иерархии мотивов, которая делает личность независимой от ситуативных влияний.
дает определение воле как целому комплексному акту, наделенному условиями: «Воля – это способность человека настойчиво достигать сознательно поставленной цели, несмотря на наличие внешних и внутренних препятствий. Человек, который преодолевает разнообразные трудности, побеждает искушающие его, мешающие ему желания и добивается поставленной цели, доводит начатое, даже скучное дело до конца, представляется нам волевым. И наоборот, тех, кто колеблется, отступает от задуманного, работает спустя рукава и, наконец, совсем бросает начатое дело, мы считаем людьми неорганизованными, слабовольными. И такое представление, в общем, правильно».
Соотношение и соподчинение мотивов в контексте проблемы воли и произвольности выдвигает на первый план связь воли и морали. Основная характеристика воли многими авторами усматривается в подчинении личных, или ситуативных, мотивов социально значимым или морально ценным.
Как отмечает , в современной психологии сложилось несколько разных точек зрения на соотношение этих понятий [19]. Можно назвать многих авторов, употребляющих эти понятия в одном и том же значении. Однако наиболее распространенная точка зрения состоит в том, что воля – это высшая форма произвольного поведения, а именно произвольное действие в условиях преодоления препятствий. Так, пишет, что «для произвольной регуляции характерна сознательная целенаправленность поведения, а для волевой – преодоление трудностей и препятствий на пути к цели». Однако наличие или отсутствие препятствий и трудностей является весьма неопределенным и субъективным критерием. Наличие препятствия (внешнего или внутреннего) можно усмотреть в любом целенаправленном действии. Мера этих трудностей, или величина препятствий, является чисто количественной характеристикой и не позволяет дать этим понятиям качественную определенность, о чем свидетельствуют некоторые высказывания самих авторов («незначительные усилия», «трудности в детских масштабах» и пр.).
Другие авторы, напротив, считают волю более общим понятием, а произвольные движения и действия – первой, наиболее элементарной формой волевого поведения. Следует отметить, что рассмотрение произвольных процессов как первичной и самой простой формы волевого поведения, как правило, ограничивает эти процессы двигательными проявлениями и не учитывает внутренних форм произвольной регуляции (памяти, внимания, мышления и пр.), которые вряд ли можно отнести как к наиболее простым и примитивным, так и к волевым формам поведения. Таким образом, решение вопроса о соотношении понятий «воля» и «произвольность» с точки зрения их родо-видовых отношений (что общее, а что частное) является, на наш взгляд, малопродуктивным.
Наиболее убедительной и конструктивной в этой связи представляется позиция , который, вслед за , определяет волю как произвольную форму мотивации. В результате произвольного построения побуждения социально заданное, но не обладающее достаточной мотивацией действие получает дополнительное побуждение, т. е. приобретает новый дополнительный смысл и тем самым переводится на «личностный уровень регуляции». Таким образом, воля понимается как овладение своими побуждениями. Если с этой точки зрения обратиться к генезису воли в детском возрасте, о ее начале можно говорить только тогда, когда ребенок становится способным управлять своими мотивами и создавать новые личностные смыслы (т. е. переосмысливать ситуацию). Необходимым условием для этого является, по-видимому, осознание собственной мотивации – как актуальной, так и произвольно формируемой.
Основываясь на приведенном выше кратком анализе литературы, можно полагать, что проблему развития произвольности следует рассматривать в контексте развития средств овладения собой, а развитие воли – в связи с проблемой становления мотивационной сферы.
Величайшая заслуга состоит в том, что он доказал – при объяснении происхождения произвольных действий нужно оказаться от попыток искать его истоки внутри организма ребенка или в его индивидуальной деятельности. Корни решения этой проблемы лежат в отношениях ребенка и взрослого.
Это положение стало традиционным для советской психологии. Однако в большинстве экспериментальных исследований и теоретических построений взрослый выступает лишь как носитель средств человеческой деятельности (знаков, способов, норм, правил). При этом полагается, что мотивы деятельности ребенка возникают в его индивидуальном опыте как результат его собственной предметной деятельности. Характерно, что в концепции деятельности , где во главу ставится динамика мотивационной сферы, общение ребенка со взрослым вынесено за рамки исследования и выступает лишь в снятой форме (социальное происхождение предметов, способов действия и др.). В исследованиях, реализующих культурно-исторический подход, где на первый план выступает усвоение средств и способов человеческой деятельности, общение со взрослым находится в центре, а динамика собственной мотивации ребенка либо совсем не исследуется, либо рассматривается как уже существующая.
Как показали исследования, проведенные под руководством ной, взрослый выступает для ребенка не только как носитель средств и способов деятельности, но и как реальное, живое олицетворение тех мотивационных и смысловых уровней, которыми он еще не обладает, но до которых может со временем подняться. Можно сказать, что, как и всякая психическая функция, собственная мотивация ребенка обнаруживает себя дважды: сначала как разделенная между ребенком и взрослым (в зоне ближайшего развития), а затем как внутреннее, собственное отношение ребенка к действительности. Исследования, проведенные под руководством , убедительно показали, что на всех этапах раннего онтогенеза (от рождения до 7 лет) общение со взрослым ведет за собой и направляет психическое развитие ребенка. Однако способ передачи смысловых уровней должен быть принципиально иным, чем при усвоении средств. Здесь, по-видимому, невозможно прямое обучение или усвоение через подражание. Можно полагать, что в этой сфере действуют другие механизмы (вовлечение, внушение, «заражение», сопереживание), которые предполагают не только «активность присвоения» со стороны ребенка, но и «активность отдачи» (т. е. субъективную включенность) со стороны взрослого. Активность взрослого при этом должна быть направлена на создание общего смыслового поля, в котором происходит зарождение собственных смыслов и мотивов ребенка.
Исходя из этого, предполагает, что участие взрослого в формировании волевых процессов ребенка (особенно на ранних этапах его развития) не менее важно, чем в становлении произвольных. Однако пути формирования воли и произвольности различны и предполагают разное участие взрослого. Эти различия определяет в следующем:
– волевое действие всегда является инициативным: его побуждение должно исходить от самого ребенка. Цель и задача произвольного действия могут задаваться извне, взрослым, и лишь приниматься или не приниматься ребенком;
– произвольное действие всегда является опосредствованным, и его формирование требует введения определенных средств, которые впоследствии будут сознательно использоваться самим ребенком. Волевое действие может быть непосредственным, т. е. осуществляться по сильному непосредственному побуждению;
– произвольность поддается тренировке, обучению, которое заключается в усвоении средств овладения своим поведением. Воля такой тренировке не поддается. Ее формирование происходит в совместной жизнедеятельности со взрослым, направленной на воспитание устойчивых ценностей и нравственных мотивов.
Однако эти различия не означают независимости в формировании воли и произвольности. Напротив, развитие этих качеств взаимообусловлено, и представить себе развитие «чистой» воли или только произвольности невозможно. Полноценное развитие личности ребенка предполагает формирование и того и другого в их гармоническом единстве, которое может обеспечиваться только в совместной жизнедеятельности со взрослым.
Будем придерживаться позиций рассмотрения произвольного поведения (саморегуляции) в контексте волевой сферы и взаимосвязи ее с другими психическими функциями и деятельностью личности.
Обозначим понятийный аппарат саморегуляции деятельности: воля, волевые качества, сила воли, волевая активность, волевая регуляция, волевая деятельность, волевой акт и др. понятия, которые являются характеристиками волевой сферы и имеют свою трактовку в тексте.
В отечественной психологии процессы саморегуляции деятельности представляются как сознательное регулирование человеком своего поведения, выраженное в умении преодолевать трудности при совершении целенаправленного действия, поступков. В основе волевой регуляции лежат механизмы саморегуляции организма, имеющие рефлекторную природу. В процессе деятельности мозг человека получает информацию не только о результатах уже завершенного действия, но и о каждом этапе его выполнения, что обеспечивает постоянную корректировку поведения в соответствии с поставленной целью (, 1992). Наиболее распространенным является представление о саморегуляции деятельности как о способности сознательно преодолевать препятствия на пути к цели. С этим представлением связано направление исследований природы и механизмов волевых усилий (, 1989; , 1974; , 1977; , 1996; , 1962 и др.).
Содержание и структура произвольного поведения
Анализ литературных данных позволяет говорить о процессе саморегуляции деятельности как целостной и поэтапной структуре. Так, например, (1996) в волевом (произвольном) действии выделял четыре части: 1) чувство, потребность, т. е. стремление; 2) предсказание о цели; 3) представление о движении; 4) само движение.
(1999) в произвольном действии тоже выделил четыре стадии: 1) актуализация побуждения и постановка цели; 2) обсуждение и борьба мотивов; 3) решение о действии; 4) исполнение действия. (1982) выделил три стадии: 1) постановка цели действия; 2) мысленное планирование исполнения; 3) само исполнение. Р. Ассаджиоли (R. Assagioli, 1974) определяет следующие стадии волевого акта: 1) осознанная цель, ее оценка, возникновение мотивации на основании оценки; 2) размышление; 3) выбор одной цели из нескольких;
4) подтверждение выбора; 5) составление программы действий с учетом имеющихся средств; 6) исполнение действия.
Итак, чтобы совершить волевое действие, необходимо пройти ряд этапов, главными из которых являются целевая установка, планирование собственной деятельности и непосредственное исполнение действий. Необходимо подчеркнуть, что волевой акт – прежде всего сознательный акт, имеющий свою структуру и конечную цель.
Для разных исследователей существенным признаком, или основанием, волевой регуляции является либо преодоление препятствий (трудностей), либо борьба мотивов и выбор цели, либо отдаленность последствий действия, либо отсутствие актуально переживаемой потребности в таком действии и т. д. Тем не менее в выделении критериев волевой активности прослеживаются общие закономерности. Многие, в том числе (1981), (1962), (1992), (1991) и др., отмечают, что волевое действие всегда целенаправленно, а значит, предполагает однозначность цели и является преднамеренным, произвольным. Это означает, что неосознанных действий не бывает и за волевой активностью всегда стоит работа сознания. «Прежде всего, – пишет , – волевым актом по справедливости можно называть только действия или процессы целеподчиненные. Под целью понимается некий предполагаемый, сознаваемый результат, к которому должно привести действие. И, таким образом, процессы как бы разделились на две группы: непроизвольные (к ним относятся автоматические, инстинктивные, импульсивные действия под влиянием аффекта, страсти) и преднамеренные, произвольные, т. е. целеподчиненные» (1981). Совершенно очевидно, что когда мы говорим о волевой регуляции, то интуитивно относим эти процессы к группе произвольных.
Для более подробной характеристики саморегуляции деятельности многие исследователи наделяют ее различными функциями. Например, грузинские психологи
(1966), (1960), (1958) рассматривают волевую регуляцию как побудительный (мотивирующий) механизм к деятельности. Мотивирующая функция саморегуляции при реализации действия занимала ведущее место и у (1969), (1999). выделяет, наряду с побудительной, регулирующую функцию воли. Для него волевая деятельность – это способность человека сознательно регулировать свое поведение. «Воля есть регулирующая функция мозга, – пишет он, – выраженная в способности человека сознательно управлять собой и своей деятельностью, руководствуясь определенными побуждениями и целями» (1976).
По (1957), воля есть высшая форма произвольной регуляции поведения, при которой действие осуществляется на основе критериев интеллектуальной, эмоционально-нравственной и общесоциальной ценности. Важность волевой регуляции этот исследователь связывает с потребностью в переводе регуляции на личностный уровень.
Регулирующую роль воли отмечали также (1966), (1983), (1945, 1962),
(1981), М. Брицхин (1989) и др.
Р. Мэй (R. May, 1974) характеризует саморегуляцию поведения как категорию, определяющую способность личности организовать свое поведение таким образом, чтобы совершалось движение к заданной цели, в заданном направлении. В отличие от желания, волевая регуляция подразумевает возможность выбора, несет в себе черты личностной зрелости и требует развитого самосознания.
Происхождение волевых усилий ученые пытаются объяснить с позиций детерминации. Так, (1986) полагает, что у человека существует особая потребность в преодолении препятствий. Однако преодоление препятствий имеет место лишь на пути к предмету потребности или к цели, которые и ставят задачу на их преодоление. Без значимого предмета никакого преодоления не происходит.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 |
