Произвольное поведение учащихся с интеллектуальной недостаточностью (стр. 5 )

(1935), наблюдая и анализируя процессы волевой регуляции у умственно отсталых учащихся, достаточно ясно показал, что эти действия мотивированы внутренними побуждениями, возникающими у школьника. Однако автор отмечал, что внешние стимулы должны затронуть потребности, интересы для того, чтобы дать начало тем или иным действиям и поступкам. Яркой чертой качественного своеобразия проявлений волевой регуляции у школьника с нарушенным интеллектом, отмеченной
, является недостаточность прохождения процесса через многогранную призму интеллектуальных оценок и суждений, недостаточное осознание действий, импульсивность, сложность переключения деятельности. Также автор рассматривает важный момент процесса саморегуляции поведения у детей с нарушенным интеллектом – этап постановки цели. Он отмечает, что умственно отсталый ребенок может поставить перед собой цель и затем стремиться достигнуть ее. Но своеобразие заключается в том, что он критично не анализирует и не соотносит реальность целей и средства ее достижения. Отсутствует дифференциация целей на конечную и ближнюю, и всю задачу учащийся с нарушенным интеллектом пытается решить целиком, не расчленяя на подэтапы.

(1936), раскрывая механизмы нарушения процессов волевой регуляции у детей с интеллектуальной недостаточностью, указывает, прежде всего, на тугоподвижность мышления, а это, в свою очередь, содействует застреванию на одной и той же цели. Изучая эмоционально-волевую сферу, высказывает свое предположение о том, что в эмоционально-волевой тугоподвижности кроются такие корни подчиняемости и внушаемости, которые нередко наблюдаются у детей с нарушенным интеллектом. «У олигофренов наблюдаются иногда взрывчатость и жестокость, но чаще добродушие. На особенностях эмоционально-волевой деятельности отражаются особенности моторики, которые, подобно речи, также являются у олигофренов многообразными и несовершенными».

К. Левин на основе обследования умственно отсталых детей в сравнении с нормальными обнаружил функциональную ригидность, недостаток психической гибкости и фиксацию на раз уже избранной цели, вследствие чего заместительные действия удаются им с большим трудом.

В Дефектологическом институте в 30-е гг. ХХ в. под руководством (1938) впервые в отечественной психологии было начато сравнительное изучение своеобразия поведения и эмоционально-волевой сферы нормальных и умственно отсталых школьников при выполнении ими определенных интеллектуальных и практических заданий. Результаты исследований показали значительную разницу в возникновении мотивированных действий, в особенностях постановки целей для деятельности, длительности самостоятельной работы, самооценке, уровне притязаний, особенностях волевой деятельности и других сторонах личности этих категорий детей.

В исследованиях (1913), (1935), -Элпидинского (1935), (1935), (1986), (1958), (1965), (1959),
(1963), (1994) (2002), (2000) отмечены особенности процессов саморегуляции учебной и внеучебной деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью. В частности, отмечено, что стремления умственно отсталых обычно очень трудно сдержать, т. к. затруднено переключение с одного вида деятельности на другой, наблюдаются трудности в реализации созданных ими намерений в том случае, если изменяется ситуация, в которой они должны были быть осуществлены. Дифференциация ближайшей и конечной цели при выполнении задания резко затрудняет детей с нарушенным интеллектом, что своеобразно сказывается на ходе их деятельности. Их не побуждает «далекая мотивация», для них значимы «близкие мотивы».

Психологические исследования, в которых изучалась структура деятельности олигофренов, выявили ряд ее специфических особенностей (, , и др.). Было установлено, что дети не всегда правильно понимают инструкцию, не помнят, какие операции они должны выполнить, их последовательность, легко отвлекаются, теряют цель деятельности и начинают играть учебными предметами.

Планирование собственной деятельности также очень затрудняет учащихся. Ряд работ был специально направлен на изучение мотивационной стороны деятельности олигофренов (, , и др.). Они показали, что умственная деятельность учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида, особенно на младших годах обучения, характеризуется сниженной мотивацией, поэтому учащиеся нуждаются в постоянном руководстве, во внешних дополнительных побуждениях.

Своеобразие процессов саморегуляции учебной и внеучебной деятельности у умственно отсталых детей нельзя объяснить, не учитывая ригидный характер их поведения. Левин особо подчеркивал характер поведения олигофренов, нединамичность и малоподвижность их психической сферы, в связи с чем для них оказывается затруднительным переход от одной структуры мышления к другой. Это не только влечет за собой формирование стереотипного типа поведения, но и затрудняет замену целей действия.

В исследованиях (1962) рассматриваются пути формирования действенных далеких мотивов деятельности у умственно отсталых школьников.
пишет, что труд, включенный в понятие и общественно значимые задачи, является незаменимым средством развития мотивов деятельности детей с нарушенным интеллектом. Изменение в мотивах деятельности умственно отсталого школьника оказывает положительное влияние на его интеллект, поведение и развитие в целом. Этот же автор, анализируя поведение учащихся в условиях оценочной ситуации, отмечает организующую роль оценки учителя в эффективности коррекционно-воспитательной работы с учащимися специальных (коррекционных) школ VIII вида. Как показывают экспериментальные данные автора, в период школьного обучения умственно отсталые учащиеся не могут подчинить свои действия требованиям инструкции, прежде всего потому, что в процессе выполнения относительно сложной задачи уровень их аналитико-синтетической деятельности оказывается недостаточным для согласования отдельных действий и операций между собой и их подчинения общей цели. «Эксперименты показали, – пишет , – что при выполнении задания, не требующего сложного анализа и синтеза, дети действуют по инструкции, в соответствии с ее указаниями». По мнению автора, умственно отсталый школьник неправильно выполняет предложенную ему задачу не только потому, что он не в состоянии должным образом осмыслить ее, но и потому, что у него нарушена целенаправленность деятельности.

Исследования (1962) дают важный материал для понимания некоторых особенностей волевой регуляции поведения у умственно отсталых детей. Эти исследования, правда, косвенно, показывают слабость процессов саморегуляции поведения у детей с умственной отсталостью, что отрицательно сказывается на их способности выполнять целенаправленную деятельность. В исследованиях , указывается также на трудность переключения с одной цели на другую, слабость регулирующей функции воли у школьников с нарушенным интеллектом, преобладание импульсивных действий, неуверенность в общей поведенческой возбудимости при усложнении заданий.

Для понимания структуры дефекта процессов саморегуляции учебной и внеучебной деятельности при умственной отсталости целесообразно учитывать закономерности высшей психической деятельности ребенка с нарушенным интеллектом. Данная проблема была затронута
и нашла свое отражение в работе «Основы нейропсихологии» (2002). Автор, опираясь на теоретические положения (1983) и свои длительные нейропсихологические исследования, подводит нас к нейропсихологическому пониманию сложных видов психической деятельности ребенка с нарушенным интеллектом.

Большое значение для понимания своеобразия проявлений саморегуляции учебной и внеучебной деятельности у умственно отсталых детей имеют данные по изучению особенностей их высшей нервной деятельности. Так,
показал, что при недоразвитии всех параметров ВНД особая роль принадлежит инертности. В этом плане весьма важны также исследования ,
, которые показали особенности проявлений произвольных движений умственно отсталых детей.

Особое место занимают исследования по выявлению специфики взаимосвязи речевой функции и произвольных действий. Результаты исследований ВНД детей-олигофре-
нов показали, что временные связи вырабатываются у них при недостаточном участии речи, выполняющей важнейшие регулирующие и обобщающие функции в поведении. Мыслительные процессы умственно отсталых школьников на начальном этапе обучения характеризуются явной тугоподвижностью. Особенно это проявляется в процессе решения задач, требующих постоянной перестройки на ходу, изменения образа действия соответственно изменению ситуации. Это особым образом отмечается в процессе выполнения волевых актов, в частности при постановке цели, планировании и анализе деятельности. Наличие ригидности и инертности у умственно отсталых отмечают
(1963), (1994), (1979) и др.

Свойственная олигофренам инертность основных нервных процессов затрудняет формирование сложных функциональных мозговых систем, что определяет недоразвитие их познавательной деятельности. Среди олигофренов выделяет лиц, у которых центральным звеном патологии является недоразвитие сложных процессов познавательной деятельности, без врожденных нарушений эмоционально-волевой сферы и при отсутствии локальных дефектов в определенных анализаторах (неосложненные формы). К другим формам относит случаи, при которых недоразвитие психики сочетается с выраженным нарушением поведения, тяжелым сдвигом в эмоционально-волевой сфере, а также с наличием локальных дефектов в области отдельных анализаторов (расстройство речи, слуха, моторики и др.). Как особый вариант автор выделяет олигофренов, для которых характерно сочетание недоразвития познавательной деятельности с грубыми нарушениями личности (по лобному типу) в результате выраженного нарушения лобных отделов головного мозга.

Исследования и показывают, что инертность основных мозговых процессов проявляется ярко тогда, когда выработка сложных условных связей, например дифференцировка сложных раздражителей, производится при недостаточном участии словесной системы, преимущественно на первосигнальной основе. Но у этих же детей инертность нервных процессов заметно преодолевается, как только образование связей переводится с первосигнальной основы на второсигнальную. Иначе говоря, осознание ребенком с нарушенным интеллектом внутренней логики, взаимосвязей между раздражителями заметно ослабляет свойственную им инертность в образовании связей, и в результате этого снижается число ошибочных действий. В тех случаях, когда ученики осознавали принципы связи между системами раздражителей, они начинали действовать уверенно, быстро.

Отмеченные нами особенности развития психики, особенности протекания нейродинамических процессов у ребенка с нарушенным интеллектом накладывают глубокий отпечаток на весь ход развития его личности, обнаруживая себя особенно сильно в тех случаях, когда ребенку приходится выполнять задачи, требующие относительно высокого уровня развития процессов анализа и синтеза.

Формирование процессов саморегуляции учебной и внеучебной деятельности у детей с нарушенным интеллектом не может проходить самостоятельно и компенсироваться через анализаторные системы и сохранные звенья психики. Это вызывает необходимость в создании для них специальных педагогических условий для формирования волевой сферы.

Основная ошибка, допускаемая рядом дефектологов при трактовке проблемы процессов саморегуляции поведения у умственно отсталых детей, состоит в том, что они отрывают волевую регуляцию от деятельности. Особое внимание мы хотели бы обратить на исследования
(1967), который изучал процессы развития и формирования волевой регуляции у детей с нарушенным интеллектом младшего школьного возраста и наиболее полно разработал систему ее формирования. В частности, он выделил характерные особенности воли учащихся-олигофренов младших классов исходя из особенностей их нейродинамических процессов. На основе этого он выделил несколько групп детей: основная группа – уравновешенные дети; вторая группа – возбудимые учащиеся; третья групп-па – тормозные учащиеся. Он разработал и теоретически обосновал принципы формирования волевой регуляции поведения у учащихся: активности, уверенности, целенаправленности и перспективы, адекватности и последовательности, индивидуального подхода и индивидуализации, а также принцип единых требований и способов воздействия.

Заслуга в том, что он впервые осуществил научно-теоретическое обоснование и определил пути, приемы и средства воспитания воли учащихся младших классов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида. Он предложил использовать систему занятий и видов различной деятельности: в быту, на учебных занятиях, в физическом труде – и разработал систему упражнений в волевой деятельности, которые гармонично сочетаются с учебно-воспитательным процессом и бытовой сферой учащихся. выделил этапы воспитания волевой регуляции учащихся: 1) импульсивная активность,
2) целенаправленная, сознательная активность, 3) трудовая активность. Свою систему воспитания саморегуляции поведения у учащихся с нарушенным интеллектом автор строил, главным образом, на основе физического труда учащегося (бытовой труд и самообслуживание, профессиональная подготовка, ОПТ), что имеет свои положительные стороны и в плане социально-трудовой адаптации учащихся. Таким образом, в работе мы встречаемся с идеей коррекции недостатков развития эмоционально-волевых качеств у умственно отсталых учащихся через совершенствование интеллектуальных компонентов личности, проявляемых в различных видах деятельности. Автор подчеркивал, что для развития саморегуляции деятельности большое значение имеет организация бытовой сферы жизни. Чем раньше ребенок начинает участвовать в бытовой деятельности и самообслуживании, тем лучше условия для воспитания его волевых качеств. Здоровые дети уже в раннем возрасте активно участвуют в бытовой деятельности. Для умственно отсталых детей такая деятельность длительное время остается недоступной, что отрицательно сказывается на развитии их умственной и волевой сферы.

Подводя итог вышесказанному, в первую очередь необходимо акцентировать мысль о том, что для продвижения ребенка-олигофрена в общем его развитии существенно важным является не всякое, а специально организованное обучение и воспитание. Процессы саморегуляции учебной и внеучебной деятельности у детей с нарушенным интеллектом можно целенаправленно развивать в условиях специального воспитания и обучения в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида. Это положение имеет принципиальное значение, поскольку в нем подчеркивается решающая роль педагогического воздействия для воспитания и обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Как показывает практика, выпускники специальных (коррекционных) школ успешно трудятся во многих отраслях народного хозяйства, что служит доказательством эффективности обучения и воспитания в данном типе школ.

Для специальной педагогики и психологии проблема развития психики является одной из центральных. Теоретически очень важна мысль, высказанная (1983, 1995), о том, что умственно отсталый ребенок, характеризуясь резко ограниченной обучаемостью и глубоким своеобразием личности в целом, тем не менее способен к развитию.

Современная специальная педагогика и психология располагают большим количеством материалов, которые свидетельствуют о положительных изменениях в структуре личности и познавательной деятельности, возникающих у учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида под воздействием обучения. Но вместе с тем, подчеркивает , «необходимо учитывать, что положительное воздействие различных факторов на психическое развитие умственно отсталых детей может давать хоть и значительные, но ограниченные возможности». В этой связи уместно еще раз подчеркнуть, что развитие любой психической функции и произвольного поведения в частности – процесс длительный, проходящий в течение всего периода формирования личности школьника (о чем убедительно свидетельствуют данные о развитии волевой регуляции поведения у здоровых).

Психолого-педагогические данные о процессах саморегуляции учебной и внеучебной деятельности учащихся с интеллектуальными нарушениями свидетельствуют о взаимосвязи и обусловленности всех психических функций личности. Неумение самостоятельно поставить цель и недостаточное осознание поставленных целей, слабая мотивация действий, неумение спланировать свою деятельность, выбрать способ деятельности – все это характерно для детей с нарушениями интеллектуальной деятельности. Умственно отсталым свойственны неумение управлять волевыми процессами, недостаток инициативы, неумение действовать в соответствии с перспективными целями. Они не могут подчинить свое поведение определенной задаче. Для их действий и поступков характерны несамостоятельность, безынициативность, нецелеустремленность и нецеленаправленность, неумение проявлять волевое усилие и преодолевать встречающиеся трудности. Однако слабость волевой регуляции обнаруживается не всегда и не во всем. Она отчетливо выступает в тех случаях, когда учащиеся не испытывают потребности в данном действии. Так, при обычной вялости, безынициативности поведения можно наблюдать у тех же детей противоположную этому настойчивость, безудержность и непреодолимость отдельных желаний. Наряду с присущей умственно отсталым детям некритичностью мышления их действиям и поступкам свойственны легкая внушаемость, некритичное восприятие советов со стороны. Вместе с этим в отношении отдельных указаний они могут проявлять упрямство, длительно сопротивляться разумным доводам, действовать наперекор тому, о чем их просят. Такие контрасты в проявлениях саморегуляции поведения являются результатом незрелости личности, обусловленной диффузным поражением нервных клеток коры головного мозга.

Словесная регуляция поведения

Нормально развивающийся ребенок постепенно овладевает «внешней» речевой регуляцией, научается совершать действия в соответствии с речевой инструкцией. Появление такой возможности имеет решающее значение для последующего развития его психики.

Многие виды деятельности ученика специальной (коррекционной) школы VIII вида, в том числе и трудовой, могут быть сформированы на основе подражания, т. е. воспроизведения действий по образцу. Однако если школьник овладел отдельными трудовыми действиями только путем многократного повторения воспринимаемого образца, у него создаются косные стереотипы. Трудовые навыки оказываются малоподвижными. Когда возникает необходимость воспользоваться ими в измененных условиях, у ученика появляются серьезные трудности. Он далеко не сразу начинает понимать, каким же образом целесообразнее всего действовать.

При речевой основе формирования деятельность приобретает иные, качественно новые черты. Трудовые умения и навыки получают обобщенный характер и благодаря этому могут быть без большого труда перенесены в измененные условия. Вся практика многовекового развития трудовой деятельности человека закреплена и обобщена в речевых формах. Поэтому именно с помощью речи можно наиболее эффективно и быстро передать ученику основные компоненты накопленного человечеством опыта.

По данным (1975), полученным преимущественно в условиях физиологических экспериментов, умственно отсталым детям старшего дошкольного возраста уже доступны некоторые простейшие задания, основанные на внешней речевой регуляции деятельности. Несколько позднее, по мере продвижения в общем развитии, расширения их словарного запаса, совершенствования памяти и т. п., у них начинают вырабатываться связи и на словесные подкрепления. Одновременно развивается и побудительная функция речи, дети приобретают возможность выполнять новые для них сочетания действий.

Вопрос исследования взаимосвязи речи и регуляции деятельности умственно отсталых школьников изучался многими советскими дефектологами в связи с исследованием различных сторон их трудовой деятельности. Большой материал дают наблюдения, проведенные на уроках и во внеурочное время.

Простые, состоящие из одного звена задания, тесно связанные с обычными ситуациями бытовой и школьной жизни, многократно повторяющиеся и привычные, не вызывают у учащихся младших, а тем более старших классов сколько-нибудь значительных затруднений. Учащиеся
1 классов не выражают недоумения, когда учитель предлагает им встать, сесть, достать книгу, карандаши и т. п. Дети охотно и старательно выполняют несложные поручения педагога, такие как полить цветы, стереть с доски, собрать учебные вещи и т. п. Но в ходе выполнения поручений некоторых первоклассников, особенно тех, которые отличаются грубой неловкостью движений или чрезмерной торопливостью, постигают неудачи, предметы выпадают из их рук и разбиваются, вода оказывается пролитой и т. п. Но эти неудачи, конечно, не связаны с непониманием речи взрослого.

Наблюдая за младшими школьниками с нарушенным интеллектом в ходе урока, можно заметить, что они очень недолго выполняют именно то задание, которое им было дано. Они очень быстро «теряют» поставленную задачу, заменяя ее другой, более привычной. Эта особенность обусловлена патологической отвлекаемостью учащихся с нарушенным интеллектом, их неумением владеть своим вниманием. Также неспособность выполнить задание может быть обусловлена нарушением процесса восприятия речевой инструкции, ее переработки и выполнения, что связано с особенностями высшей нервной деятельности школьников с нарушенным интеллектом.

Учащиеся 3–4 классов более целенаправленно могут выполнять задания по инструкции. Простая речевая инструкция дольше определяет их деятельность, чем деятельность первоклассников. Однако когда задание оказывается сложным, используется сложная речевая инструкция. В этих случаях можно наблюдать, что срок воздействия речевой инструкции даже на учеников старших классов непродолжителен.

Сложные речевые инструкции могут быть условно разделены на две группы. Первую составляют инструкции, которые требуют, чтобы ученик, соблюдая определенную последовательность, выполнил несколько простых заданий. Каждое из этих заданий, взятое отдельно, легко выполняется учащимися, но в сумме они представляют для детей значительную трудность. Эту группу инструкций также называют многоступенчатыми.

Выполнение школьниками заданий по словесной инструкции первой группы вызывает иногда значительные трудности. Например, учащимся необходимо выполнить физкультурное упражнение «На носочки поднимайся, приседай и выпрямляйся». Каждое из трех указанных движений многократно проделывалось детьми и не вызывало у них сколько-нибудь заметных затруднений. Однако задание в целом для ряда учеников оказалось чрезмерно сложным.

Сложные речевые инструкции второй группы ставят перед школьниками определенные мыслительные задачи, разрешение которых требует деятельности, чрезвычайно затруднительной для умственно отсталых детей. То есть сложность здесь обусловлена не количеством заданий, а самим их содержанием. Об этом свидетельствуют многочисленные опыты (1961), (1957), (1975), (1975) и др.

Нередко можно наблюдать, что учащиеся, хотя и правильно повторяют инструкцию, не согласовывают с ней своих действий. Решающую роль в этом играют не процессы памяти, а слабость и своеобразное развитие мышления и речи умственно отсталых детей, а также то, что повторение инструкции и воплощение ее в действие – два вида деятельности, которые у умственно отсталых детей в должной мере не соотносятся. У школьников нарушается взаимодействие речевой инструкции и деятельности. Обнаруживается, что речь взрослого не имеет для учеников достаточно побудительного значения. Ребенок помнит инструкцию, повторяет ее. Однако не все звенья мобилизуют его к выполнению строго определенного действия или даже действия вообще. Подобно тому как значительное количество сохраняющихся в памяти учащихся слов не входит в их активный словарь, отдельные части инструкции не являются для них обязательными указаниями, требующими осуществления того или другого действия. Кроме того, инструкция, даже правильно воспроизводимая учеником, может пониматься им недостаточно и расчлененно, так же как употребляемые им слова часто приобретают расплывчатое, неправомерно широкое значение.

Данные о том, что точно повторяемая инструкция не регулирует деятельность учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью, были получены в физиологических экспериментах, проводившихся , и др. В качестве причины нарушения регулирующей роли собственной речи, наблюдаемого у умственно отсталых школьников, выдвинул предположение о том, что речевые связи умственно отсталых детей с большой легкостью превращаются в стереотипные, инертные связи, которые воспроизводятся, но не соотносятся при этом с реальной ситуацией, т. е. с совершаемыми действиями.

При выполнении инструкции, ставящей перед школьником сложную мыслительную задачу (например, найти среди ряда сходных объектов те, которые отличаются от образца), на первый план выступают особенности мышления и речи умственно отсталых детей. В этих случаях само содержание задания представляет для учеников младших классов огромную трудность, так как требует от них осуществления сравнения, установления тождества, различий и т. п. Подобные инструкции особенно трудны, когда в них представлен только результат действия, а ученики должны самостоятельно организовать свою деятельность и найти необходимые способы и приемы для достижения поставленной цели. Аналогичная картина наблюдается тогда, когда, руководствуясь инструкцией, школьник должен согласовывать свои действия с изменяющимися условиями. В этих случаях детей затрудняет не выполнение действия как такового, а та сложная мыслительная деятельность, которую они должны произвести, – анализ ситуации, соотнесение ее с требованиями инструкции, выбор нужного действия и т. п.

В дефектологической литературе часто можно встретить утверждение, согласно которому дети с нарушенным интеллектом, особенно учащиеся младших классов, при выполнении заданий нуждаются в подробных объяснениях учителя. В ряде психологических исследований имеются материалы, подтверждающие это положение. Несомненно, речь учителя играет огромную роль в обучении умственно отсталых учащихся, в упорядочении и развитии их познавательной деятельности. Однако объяснения учителя не во всех случаях являются лучшим способом для преодоления возникающих у детей затруднений. Можно заметить, что, слушая подробные разъяснения, школьники утомляются, начинают отвлекаться от работы, занимаются посторонними делами. Длительные словесные разъяснения нередко способствуют тому, что дети механически запоминают не вполне понятные им формулировки.

Стремление учителя разъяснять шаг за шагом весь путь выполнения задания далеко не всегда полезно даже в младших, не говоря уже о средних и старших классах специальных (коррекционных) школ VIII вида. Привыкая действовать лишь при наличии постоянных указаний, школьники становятся пассивными и не стремятся к самостоятельному нахождению путей решения поставленной перед ними задачи. Поэтому речь учителя должна быть направлена не только на пояснение хода выполнения работы, но и на активизацию мыслительной деятельности учащихся. При этом существенную роль может играть побуждение учеников к планированию предстоящей деятельности. Основное внимание следует обращать на то, чтобы ученик не только правильно повторил задание, но и обязательно выполнил его.

Коммуникативная функция речи

Сформированность коммуникативной функции речи является одним из условий овладения произвольным поведением. Тем более это актуально при формировании внутреннего регулирования поведения, так как одним из условий формирования внутреннего программирования действий в онтогенезе является первоначальный продуктивный процесс «внешней коммуникации», который в последующем переходит во «внутреннюю коммуникацию» (, , и др.). Как было уже сказано выше, слова матери, адресованные новорожденному ребенку, являются основой для формирования произвольного поведения. При сохранном интеллекте и анализаторах ребенок до 3 лет осваивает основные правила и нормы поведения. Важным диагностическим критерием психического здоровья ребенка в 12 мес. является параметр сформированности регулирующих действий (понятий) (например, инструкция «Нельзя», «Дай ручку», «Пока»). Если ребенок испытывает затруднения при выполнении данных проб, это может сигнализировать о нарушениях формирования второй сигнальной системы (ее регуляции с первой) либо служить частью общей структуры дефекта (нарушение речи, интеллекта). Либо это дефект воспитания: родители не сформировали у ребенка понятие «что такое хорошо и что такое плохо». Объективную оценку сформированности данного критерия у ребенка раннего возраста может дать только специалист.

Педагоги-дефектологи и психологи, занимавшиеся изучением речи умственно отсталых школьников
(, , , , и др.), отмечают значительное отставание их речевого развития по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, несовершенство фонетического, лексического и грамматического строя.

Речь детей с нарушенным интеллектом достаточно полно изучена с точки зрения средств применения (звукопроизношение, лексика, грамматика, текст). В меньшей степени изучены ее функционирование, онтогенез развития, этапы перехода внешней речи во внутреннюю, модели порождения высказывания и т. д. Все это имеет прямое отношение к формированию произвольного поведения или, точнее сказать, к саморегуляции поведения.

Сформированность коммуникативных умений и навыков у детей с нарушенным интеллектом имеет качественные своеобразия, обусловленные клиническим дефектом. Известно, что дети с нарушенным интеллектом начинают поздно говорить: первые слова появляются к 2–3 годам, фразовая речь – к 5; в дошкольном возрасте формируется простой диалог, монологические формы речи – с большим опозданием и своеобразием. Если связная речь в норме формируется к 3 годам, то при умственной отсталости, в лучшем случае, – к 5–6 годам; в норме, по разным источникам, от 3 до 5 лет активно проявляется период словотворчества, при умственной отсталости его вообще нет. Также есть неисследованные, интересные с точки зрения лингвистики языка факты, а, именно: появление протоязыка у умственно отсталых детей; особенности формирования коммуникации с помощью невербальных средств; особенности формирования потребности общения. Решение этих и ряда других вопросов позволит оптимизировать процесс ранней коррекции недостатка познавательной сферы детей с нарушенным интеллектом средствами речевой системы, обеспечить базу для формирования произвольного поведения, ведь несовершенство коммуникативных умений учащихся с нарушением интеллекта, их речевая инактивность осложняют процесс свободного общения, затрудняют развитие речемыслительной и познавательной деятельности, препятствуют созданию условий для успешной социальной адаптации.

Большая часть специальных исследований, в которых изучались особенности речевого развития учащихся с нарушениями интеллекта, посвящена вопросам логико-содержательной стороны устной и письменной речи
(, ,
, ); выявлению и формированию ее лексической стороны (, , ); определению путей коррекции грамматического строя речи (,
, , ); методике совершенствования навыков связной устной и письменной речи (, , ). Исследования в области коммуникативных умений умственно отсталых школьников немногочисленны (, ,
, и др.). В этих исследованиях рассматриваются отдельные стороны процесса общения умственно отсталых школьников, однако специфика коррекционно-развивающего воздействия на коммуникативные способности данной категории учащихся в процессе их целенаправленного обучения раскрыта недостаточно.

Умственно отсталые учащиеся старших классов представляют собой неоднородную группу по уровню развития коммуникативных умений. Большинство из них испытывают значительные трудности при ведении учебного диалога на основе литературного текста; особую трудность у старшеклассников вызывают инициирующие высказывания, требующие определенных умений управления диалогом – четко ставить вопрос, слышать ответ и быстро реагировать на него, в случае необходимости перестраивать формулировку вопроса. Недостаточность развития коммуникативных умений связана в первую очередь со сложностью для умственно отсталых старшеклассников в определении смысловой программы коммуникативного действия.

Исследованию процесса делового общения в структуре формирования знаний, умений и навыков социально-бытового характера у учащихся старших классов специальной (коррекционной) школы посвящена работа . В работах , , раскрываются особенности общения детей с нарушением умственного развития в процессе личных взаимоотношений на разных возрастных этапах. Однако практически отсутствуют работы, посвященные развитию коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников в процессе учебного диалога.

Установлено, что интеллектуальные и речевые особенности умственно отсталых учащихся отрицательно сказываются на их общении как между собой, так и с окружающими людьми. Несовершенство речевого развития, фрагментарность и неполнота знаний, неумение анализировать обстановку, малый опыт общения и своеобразие личностных проявлений тормозят развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых школьников. Ограниченность вербальных контактов препятствует приобретению знаний и представлений об окружающем мире, затрудняет социальную адаптацию умственно отсталых подростков. Все эти особенности проявления коммуникативной функции речи не позволяют полноценно овладевать произвольным поведением.

Развивая мысль о том, что важнейшей функцией речи является ее коммуникативность, ученые (, , и др.) обращают внимание именно на ее социальную сторону, изучают этот процесс в русле теории социальных отношений и, в частности, как отражение и выражение отношений личности.

В понятие «коммуникация» включается и внутренняя речь человека, как бы диалог с самим собой. Это личностная коммуникация, или самовыражение личности
(, и т. д.). Говоря о внутренней речи детей с нарушенным интеллектом, необходимо отметить тот факт, что это один из наиболее неизученных вопросов, который имеет свои объективные трудности. Трудности заключаются в том, что внутренняя речь у нормально развивающихся людей – достаточно сложный, можно сказать, «интеллектуальный» процесс для говорящего. По имеющимся методикам (Соколов и др.) для него необходимы значительные интеллектуальные усилия (например, отвлеченное мышление, отсроченная память и др.). Для исследования внутренней речи разработаны методики, которые применялись в лабораторных условиях, на взрослых. Учитывая психофизиологические особенности детей с нарушенным интеллектом, применение данной методики нецелесообразно. Возможны варианты адаптации, но в конечном счете результаты выявят зависимость от особенностей высшей нервной деятельности детей с нарушенным интеллектом. Однако имеются некоторые сведения об особенностях протекания внутренней речи при патологических состояниях мозга (,
, , и др.), об особенностях формирования речи, ее коммуникативной функции при обучении слепоглухих детей (,
).