Произвольное поведение учащихся с интеллектуальной недостаточностью (стр. 7 )

IV группа – сильный (подвижный) тип с умеренно развитым уровнем саморегуляции деятельности. Физически выносливы, телосложение крепкое. Способны к длительным физическим нагрузкам. Поведенческая деятельность относительно сохранна, преобладают положительные эмоции. Присутствуют элементарные умения планировать деятельность, доводить дело до конца. Инициативны, упрямы, настойчивы. Способны к саморегуляции и самоорганизации, имеют зачатки организаторской деятельности. Могут проявлять волевые качества, умеют критично подходить к своей деятельности. Обычно доводят начатое дело до конца, старательны. Умеют элементарно мотивировать деятельность. Достаточно адекватно оценивают свои возможности. Прилагают усилия при выполнении интеллектуальных заданий, но степень проявления будет зависеть от уровня сохранности интеллекта. При этом пытаются либо переключиться на другой вид деятельности, либо элементарно изобретают способы преодоления имеющихся трудностей. В эту группу вошли 14% учащихся.

Таким образом, в целом можно отметить, что произвольная (волевая) деятельность умственно отсталых детей выражается в устойчивых и неадекватных проявлениях поведенческой деятельности, неумении ставить цель и планировать деятельность, доводить начатое дело до конца, слабо развитой регуляции поведения. Ученые указывают на то, что при совершении волевого действия у детей с нарушенным интеллектом отсутствует этап борьбы мотивов, на сниженную мотивацию в деятельности, на выбор мотива более легкого и доступного (при встрече с трудностями в деятельности учащиеся идут по линии наименьшего сопротивления). Это говорит о неразвитости структурных компонентов саморегуляции деятельности у рассматриваемого контингента учащихся, что влияет на социально-трудовую адаптацию. Но слабоволие ребенка проявляется не всегда. При выполнении более желаемого действия (получение материального поощрения за выполненное действие или поступок) умственно отсталые учащиеся проявляют значительные волевые усилия, изобретательность и смекалку. Такие полярные проявления в процессах саморегуляции поведения у учащихся с нарушенным интеллектом значительно влияют на успешное становление личности в целом.

Вопросы для самопроверки

1.  Охарактеризуйте исторический этап становления учения о произвольном поведении детей с интеллектуальной недостаточностью.

2.  Укажите на основные трудности в изучении произвольного поведения детей с нарушенным интеллектом.

3.  Раскройте условия формирования словесной регуляции поведения.

4.  Назовите причины нарушения словесной регуляции у детей с интеллектуальной недостаточностью

5.  Дайте основные характеристики словесной регуляции поведения детей с нарушенным интеллектом.

6.  Охарактеризуйте особенности коммуникативной функции речи детей с нарушенным интеллектом и влияние ее на формирование произвольного поведения.

7.  Раскройте специфику формирования планирующей функции речи у детей с нарушенным интеллектом и влияние ее на становление произвольного поведения.

8.  Укажите на взаимосвязь регулирующей функции речи и становление произвольного поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью.

9.  Охарактеризуйте особенности саморегуляции поведения детей с интеллектуальной недостаточностью.

10.  Определите направления коррекционной работы по преодолению нарушений произвольного поведения детей с интеллектуальной недостаточностью.

Список рекомендуемой литературы

1.  Психология. М.: Апрель-Пресс; ЭКСМО-Пресс, 20с.

2.  Методы обучения и умственное развитие. М., 19с.

3.  Очерки по олигофренопедагогике. М., 19с.

4.  , Психомоторика. Ч. 1 и 2. М.: Госмедиздат, 1930.

5.  Физическая культура в специальном образовании. М.: Аcademia, 20с.

6.  Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Просвещение; Владос, 19с.

7.  Умственно отсталые дети. М.: НПО «Образование», 19с.

8.  , , Саморегуляция поведения в норме и патологии // Психологический журнал. 1989. № 2. С. 59–69.

9.  Педагогическая коррекция. М.: Просвещение, 19с.

10.  Очерки по воспитанию воли учащихся (на материале исследования развития и воспитания воли учащихся младших классов вспомогательной школы): автореф. дис. ... канд. пед. наук. Вильнюс, 19с.

11.  Развитие словесной регуляции у детей. М., 19с.

12.  Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во МГУ, 19с.

13.  , Клиника олигофрении. М.: Просвещение, 19с.

14.  Проблемы учения и умственного развития. М., 19с.

15.  Трудовая подготовка учащихся и выпускников вспомогательной школы в новых экономических условиях // Дефектология. 1994. №4. С. 3–8.

16.  Дети-олигофрены. М.: Изд-во АПН РСФСР, 19с.

17.  Психология умственно отсталого школьника. М., 19с.

18.  Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей. Спб., 19с.

19.  Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений и предметов. М.: Просвещение, 19с.

20.  Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. Т. 1, 2. Изд-е школы-лечебницы д-ра мед.
, 19с.

21.  , Принципы и методы здоровьеразвивающего обучения учащихся вспомогательной школы // Дефектология. 1995. №3. С. 31–35.

22.  Особенности развития воли у умственно отсталых детей // Дефектология. 1975. № 2. С. 14–16.

23.  А. Саморегуляция учебной и внеучебной деятельности у учащихся 5–6-х классов специальных (коррекционных) школ VIII вида. Красноярск, 20с.

Приложение 1

Оценка волевых возможностей дошкольника

Методика направлена на выявление уровня развития целенаправленных волевых действий, содержание нравственных мотивов поведения, соподчинение мотивов. В основе лежит предположение, что неадекватность сопереживаний у некоторых детей, отсутствие у них глубины сочувствия к положительному персонажу проявятся в конфликтной ситуации, которая требует совершить нравственный выбор.

Материал – сказка О. Уайлда «Звездный мальчик» (музыкальный спектакль, записанный на пластинку). Испытуемым предлагается послушать только первую часть сказки: эпизода, когда звездный мальчик, прекрасный и нарядный, забрасывает камнями свою мать – нищенку, проискавшую его по белому свету 10 лет. Сын отказывается признать свою мать и прогоняет ее с поразительной жестокостью.

Испытуемые дважды прослушивают пластинку.

Далее испытуемым предъявляется два панно с изображением полярных персонажей сказки. Детям дается инструкция, в которой разъясняется смысл метафорического выражения «Отдать кому-то свое сердце», и каждому ребенку предлагается «отдать» вырезанное из бумаги сердечко тому персонажу, который больше всего ему понравился, показался самым хорошим.

Процедура дарения «сердца» проводится строго индивидуально; дети по одному подходят к большому красочному панно, на котором изображены два нравственно полярных персонажа (по первой части сказки): звездный мальчик и мать-нищенка. Испытуемый в кармашек одного из них должен вложить свое «сердце». Затем каждый испытуемый рассказывает экспериментатору о том, кому он отдал свое «сердце» и почему.

Далее испытуемым предлагается еще раз встретиться с теми же персонажами, однако на этот раз герои сказки сами желают подарить детям что-то на память, при этом принять подарок можно только от одного из персонажей. Экспериментатор напоминает испытуемым, что подарки обычно принимаются от тех, кто нравится и дорог им. Каждый испытуемый, принимая подарок от лучшего, по его мнению, персонажа, должен обосновать свой выбор.

Карстен позволяет оценить степень волевой активности при достижении результата в неблагоприятных условиях. Методика исходит из предположения, что при относительно длительном выполнении однообразной деятельности возникает психическое насыщение, при котором положительное отношение к выполняемым действиям утрачивается, изменяясь на нейтральное или слабоотрицательное.

Детям предлагают заполнить фишками клетки шахматной доски. В одном варианте доска состоит из 64 клеток, в другом – из 156. Фишки изготавливают из плотной бумаги непривлекательного серого и коричневого цветов блеклых тонов.

Фиксируют: вариации в выполнении задания в момент их появления, речевые и эмоциональные реакции, выражения нежелания продолжать работу, количество закрытых фишками клеток до появления нежелания и после.

Если ребенок закладывает фишками всю доску, считается, что он выполнил задание, если же бросает задание – недостижение цели.

Характер выполнения различается по отсутствию или наличию вариаций – по цвету фишек и порядку их раскладывания. В случае невыполнения выделяется полный отход от цели или недоведение начатого до конца как проявление насыщения и нежелания продолжать деятельность.

Методика оценивает способность выполнять заданную деятельность (как результат волевого усилия) в условиях воздействия раздражителей – помех. При этом помеха сама по себе не безразлична ребенку, а, наоборот, значима, но в результате волевого усилия цель большинством детей должна быть достигнута.

Детям предлагается прокатить мяч до указанной черты, слегка подталкивая его двумя руками по узкой площадке (расстояние от 5 до 12 м). Задание дается индивидуально. Когда половина дороги пройдена, навстречу мячу пускают красивую игрушечную машину, новую для детей.

Реакция фиксируется:

– если ребенок, увидев машину, только бросает взгляд на нее и продолжает идти с мячом, отмечается выполнение задания при отсутствии отвлечения;

– если ребенок останавливается и какое-то время занимается машиной, а затем вновь катит мяч, фиксируется отвлечение;

– когда машина заставляет ребенка вовсе забыть о цели, задание считается невыполненным.

Методика выясняет влияние цели и мотивов на формирование волевого поведения ребенка при выполнении заданий. Она основывается на том, что действие возникает в том случае, если его предмет (непосредственная цель) будет осознан в своем отношении к мотиву деятельности, в которую это действие включено.

Одним и тем же детям предлагается через определенные промежутки времени выполнить одну и ту же работу, назначение результатов которой каждый раз меняется.

Дети должны изготовить два вида предметов: флажок и салфетку из полотна. Перед выполнением задания с детьми договариваются о том, что они будут делать, для чего и кому адресованы продукты их труда. Одно и то же задание выполняется ими при различных мотивировках: сделать подарок маме, подарок для маленьких детей; для предстоящей игры со сверстниками; игры в мастерскую, отображавшую труд взрослых. Таким образом, каждому ребенку предлагается сделать 4 флажка и 4 салфетки при разной мотивировке цели действий; кроме того, два раза в тех же экспериментальных условиях дети могут заниматься тем, что их привлекает больше всего.

Методика имеет своей целью оценить зависимость волевого усилия от степени осознанности и мотивации установки. Предполагается, что волевое усилие ребенка зависит от степени осознанности установки и ее мотивации.

Детям предлагается перенести кубики, которые стоят на линейке в три ряда – башенкой – и изображают домик с трубой сверху (два кубика, поставленных один на другой). При этом им говорится, что домик нужно перенести на скамейку, к кукле (расстояние 5–6 м). Всякий раз, как кубики упадут, нужно восстановить первоначальную постройку и продолжать путь к цели.

Фиксируется: общее время переноса кубиков, количество падений кубиков (количество попыток) и достижение или недостижение цели.

Методика позволяет оценить степень волевой активности детей при выполнении задания. Автор считает, что запреты, выступающие в немотивированном виде, вызывают противоположные действия в поведении ребенка.

Ребенку предлагается альбом из 12 листов. На белой (левой) стороне каждого листа в центре и внизу расположены два кружка диаметром 3 см. На правой стороне – цветные картинки во всю величину страницы (пейзажи и портреты).

Инструкция: «Вот альбом, в нем есть картинки и кружки. Нужно внимательно смотреть поочередно на каждый кружок, сначала на верхний, затем на нижний, и так на каждой странице. На картинки смотреть нельзя».

Задание дается индивидуально.

Фиксируются: зрительные реакции на каждую страницу (не взглянул, взглянул, посмотрел при переворачивании), т. е. выполнил требование, не выполнил или выполнил частично; характер поведения (напряженно, старательно, не прибегая к вспомогательным средствам; старательно с применением вспомогательных средств, заслоняя лицо рукой, отворачиваясь от картинки; не старательно).

Оценивается по 3 уровням: 1 – высший; 2 – средний;
3 – низший.

Методика выявляет способность к выполнению задания (требующего волевых усилий) с сохранением ясности конечной цели на протяжении всего хода ее достижения.

Детям (4–5, 5–6, 6–7 лет) предлагается сложить куб Линка (из 27 кубиков с разноцветными гранями, каждая грань окрашена в красный, синий или желтый цвет), так чтобы все стороны его были бы одного цвета. Чтобы у детей не возникло ощущения сложности или непосильности задачи, сперва взрослый сам складывает куб на глазах у ребенка, объясняя принципы подбора кубиков. Затем ребенку предлагается самому сложить куб.

Фиксируются: время, активность, обращение за помощью взрослого, отказ от цели (с сожалением, огорчением), нехватка времени.

При анализе выполнения данного задания можно выделить три вида целенаправленности:

– стойкая деятельная целенаправленность,

– малоактивная целенаправленность, нуждающаяся в руководстве,

– нестойкая целенаправленность (отказ от попыток решения при столкновении с трудностями).

Приложение 2

Модифицированные методики изучения
произвольного поведения у школьников
с интеллектуальной недостаточностью

Задание 1. Для изучения способностей испытуемых проявлять решительность, целеустремленность, настойчивость, самоконтроль, самообладание и выдержку на основе двигательных особенностей мы использовали методики (1930), Г. Роршаха (1932), (1948) и (1960)[1], которые были нами модифицированы. Мы разбили задание на три опыта, предполагающих изучение отдельных параметров волевой сферы в исследуемых видах деятельности.

Опыт 1а. Для проведения этого опыта мы воспользовались методикой , которая предполагает изучение специфики волевых действий на основе динамических проявлений (прыжки).

Процедура. Экспериментатор предлагает испытуемым прыгнуть со сжатыми ногами как можно дальше (1-я проба). Затем – прыгнуть до указанной линии (на 10 см дальше, чем учащийся смог прыгнуть до этого, – проба 2). Через некоторое время[2] учащимся[3] снова предлагается совершить прыжок, но им говорят, что они должны перепрыгнуть через «яму» (яму имитировала черная бумага). Этот прыжок должен быть равен по длине предыдущему (проба 3).

Опыт 1б. Образцом для опытов 1б и 1в послужили опыты Г. Роршаха (1932), (1948) и (1930).

Процедура. Экспериментатор предлагает учащимся стоять неподвижно на цыпочках обеих ног (при разведенных в стороны руках) возможно дольше (1-я проба). После пятиминутного перерыва предлагается делать то же самое, но при этом экспериментатор через каждую минуту говорит: «Ты стоишь одну (две и т. д.) минуты» (2-я проба). В третий раз экспериментатор говорит, что если учащийся сменит позу, то на него нападет собака (создание ситуации опасности – 3-я проба).

Опыт 1в

Процедура. Давались те же варианты, что и в опыте 1б, только теперь надо было стоять на одной ноге.

Результаты выполнения задания показали, что наряду с физическими усилиями у учащихся проявляются возрастные и половые различия.

Стояние на носочках одной ноги требует хорошего владения телом для сохранения равновесия. Уже в самом начале необходимо проявить большую решительность и настойчивость, т. к. стоять в таком положении нелегко.

Задание 2

Цель задания заключалась в исследовании у учащихся способности к произвольному сосредоточению и распределению внимания, к произвольному запоминанию, осуществлению самоконтроля. Мы воспользовались методикой и (1930). Исследование проводилось на основе графических навыков учащихся.

Процедура состояла из трех опытов.

Опыт 2а. Экспериментатор предлагает испытуемому писать прямые палочки между двумя линиями (9 мм) как можно быстрее и красивее.

Опыт 2б. После некоторого времени (10–20 минут) испытуемый должен писать по три палочки (между горизонтальными линиями) – три в горизонтальном, затем три в вертикальном направлении и т. д.

Опыт 2в. Экспериментатор предлагает испытуемому писать между двумя линиями, чередуя, крестики и нолики в следующей последовательности: два крестика, два нолика, один крестик, один нолик и т. д. Учащиеся должны писать быстро, красиво и без ошибок.

На выполнение каждого из трех опытов давалось по одной минуте. Все три опыта выполнялись по три раза. Подсчитывалось количество отображенных испытуемым элементов. Затем вычислялось среднее арифметическое, которое и принималось за единицу выполнения.

Задание 3

Цель задания заключалась в исследовании способностей учащихся сдерживать импульсивные движения. Для проведения этого испытания мы воспользовались методикой, описанной в работе (1998) («Не подглядывай»). Нами методика была модифицирована: вместо термина «интересная новая игра» мы воспользовались термином «интересное задание»; вместо 3 минут ожидания в классической методике мы использовали свободное время ожидания. Таким образом, пытались выявить максимальное время ожидания испытуемыми «интересного задания» и особенности регуляции поведения.

Процедура. Экспериментатор говорит учащемуся, что приготовил для него очень интересное задание, но необходимо закрыть глаза и немного подождать. Учащегося предупреждают, что нельзя подглядывать за действиями экспериментатора. Экспериментатор создает видимость активной подготовки к «интересной» деятельности и наблюдает за поведением испытуемого.

Фиксировались следующие показатели:

1)  время, которое учащийся может выдержать с закрытыми глазами;

2)  количество «подглядываний» за время ожидания;

3)  число и характер самостоятельных действий ребенка во время ожидания.

 

________________________________________________

Редактор

Корректор

Подписано в печать 15.03.11. Формат 60х84 1/16.

Усл. печ. л. 8,14. Тираж 300 экз. Заказ 348.

Отпечатано в типографии «ЛИТЕРА-принт»,

т.

[1] Запорожец произвольных движений у детей дошкольного возраста. – М.: АПН РСФСР, 1960. – 340 с.

[2] Длительность перерывов между заданиями для испытуемых определялась индивидуально и зависела от физического развития и физической подготовки.