Воспитание ценностных отношений школьников в образовательном процессе (стр. 2 )

- физиологии о механизмах психических процессов (, );

- психологической теории отношений (, , и др.);

- психологической теории деятельности (, , );

- возрастной психологии о возрастных особенностях развития школьников (, , );

- психологии субъекта (, , и др.);

- психологических теориях формирования отношений личности и ее ценностных ориентаций (, , , А. Маслоу, , К. Рождерс, М. Рокич, , В. Франкл, Э. Фромм, Ш. Шварц, , и др.);

- акмеологии о закономерностях достижения вершин (акме) в личностном развитии (, , и др.);

- теории формирования понятий ;

- психосемантики о методах изучения индивидуального сознания личности (, , Д. Келли, Ч. Осгуд, , );

- лингвистики о роли языка в формировании личности (, М. Джонсон, , Э. Кассирер, , Д. Лакофф, , и др.);

- теории воспитания личности (, , );

- современных концепций воспитания личности (, , , , , , , , и др.);

- исследований по педагогической диагностике и применению математико-статистических методов в педагогическом исследовании (, , Д. Гласс, , К. Ингенкамп, , Ф. Франселла, , и др.);

- психолого-педагогических исследований, посвященных изучению профессиональной подготовки педагогов (, , , , и др.).

Для проверки гипотезы и решения исследовательских задач был использован комплекс методов исследования. Теоретические: методы теоретического анализа и синтеза, сравнение, обобщение, моделирование, систематизация, классификация; эмпирические: наблюдение, беседа, методы опроса (анкетирование, интервьюирование), метод экспертных оценок, анализ детских творческих работ (рисунков, сочинений), обобщение педагогического опыта, метод семантического дифференциала, контент-анализ, педагогический эксперимент; статистические: корреляционный и факторный анализ, оценка статистической значимости гипотезы (с использованием компьютерных программ «MS EXCEL», «Statistica»).

Опытно-экспериментальной базой исследования были средние общеобразовательные школы № 17, 10 г. Смоленска, Гагаринская школа-интернат семейного типа, Сафоновская школа-интернат, Спас-Угловская школа Духовщинского района Смоленской области, физико-математический и художественно-графический факультеты Смоленского государственного университета, Псковский институт повышения квалификации работников образования, Смоленский областной институт усовершенствования учителей и ряд других образовательных учреждений. Всего экспериментальной работой было охвачено более 1700 человек (416 учителей, 720 учащихся, 589 студентов университета).

Исследование выполнялось в 1годах и включало в себя четыре этапа. На первом этапе (1осуществлялся анализ научной литературы по проблеме исследования, систематизировался эмпирический материал, анализировались результаты практической работы, определялся научный аппарат исследования. На втором этапе исследования () разрабатывался замысел исследования, программа и план экспериментальной работы, уточнялась и обогащалась гипотеза исследования. На третьем этапе () осуществлялась опытно-экспериментальная работа, проводились корректировка и уточнение исходного замысла исследования. На четвертом этапе () обобщались и систематизировались теоретические выводы, проводился анализ эффективности проведенной опытно-экспериментальной работы, оформлялся текст диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В зависимости от характера связи с объектами действительности, которые устанавливает школьник в целостном образовательном процессе, отношения могут быть классифицированы как витальные, прагматические, познавательные и ценностные. Развитие и формирование витальных отношений диктуется природной сущностью человека и присущей ему потребностью в выживании как объекта природы. Прагматические (утилитарные) отношения диктуются потребностью человека как социального объекта в удобстве, самосохранении и т. д. Познавательные отношения обусловлены потребностью в познании окружающего мира. Ценностные отношения обусловлены потребностью человека в осмыслении жизни. В исследовании ценностное отношение определено как связь человека с миром, устанавливая которую он активно проявляет себя в качестве субъекта, избирательно и осознанно определяет значение для себя определенных явлений действительности, руководствуясь бескорыстным эмоциональным стремлением (а не соображениями пользы, выгоды или жизненной необходимости). Названные виды отношения являются, строго говоря, сторонами единого предметного отношения, которое устанавливает человек с объектами действительности. В процессе обучения акцент делается на формировании познавательного отношения; процесс развития связан преимущественно с формированием витальных и прагматических отношений; процесс воспитания ориентирован прежде всего на формирование ценностных отношений, не исключая при этом и другие виды отношения.

2. Понятие «ценностное отношение» является педагогическим понятием, отображающим педагогическую реальность в той ее части, что связана с обозначением одного из видов социального опыта школьников; позволяющим адекватно описывать цели, содержание и результаты образовательного процесса.

Формирование ценностного отношения обусловлено характером идеалов школьников, выступающих в качестве «моделей должного»; суператтрактора, притягивающего настоящее к будущему; ценностного ориентира при определении личностью системы ценностных отношений к миру. Идеал позволяет иерархизировать многообразные отношения школьника с миром. Ценностное отношение имеет как актуальную сторону, проявляющуюся в деятельности (ее принято называть ценностной ориентацией), так и потенциальную, которая часто недостаточно осознается самим человеком и не проявляется в деятельности. Учитывая, что совокупность ценностных ориентаций характеризует направленность личности, взаимосвязь рассматриваемых понятий принимает следующий вид: идеал → ценностное отношение → ценностные ориентации → направленность личности.

3. Изучение характера ценностных отношений школьников может быть выведено на качественно новый уровень за счет анализа особенностей языковой личности, поскольку осмысление ценностей связано с представленностью их личности прежде всего в языке. Ценностная картина мира личности является базовой составляющей языковой личности. Реализовать субъектный подход к пониманию личности воспитанника - носителя ценностной картины мира позволяют современные разработки в области психосемантики. Проективная по своей сути психосемантическая методика дает возможность реконструировать уникальную систему отношений личности к важнейшим объектам мира; сделать зримым неосознаваемое или плохо осознаваемое самим субъектом; достоверно проследить за изменениями в индивидуальном сознании под влиянием педагогических действий; проиллюстрировать уникальность ценностного мира каждой отдельной личности (уникальность оснований категоризации объектов, иерархии системы ценностей).

4. Воспитание ценностных отношений школьников детерминировано факторами: социальными (аксиосфера эпохи и общества, аксиосфера города (поселка), социальной и этнической группы, молодежной субкультуры, аксиосфера семьи и ближайшего окружения ребенка (школы, класса и др.), аксиосфера личности педагога); деятельностными (целенаправленная деятельность педагогов и собственная ценностно-ориентационная деятельность воспитанников; биологическими (пол, возраст, состояние здоровья).

Специфика формирования ценностных отношений школьников в различные возрастные периоды обнаруживается в доминировании тех или иных механизмов формирования отношений, особенностях ценностной сферы и типов идеала. Для младшего школьника характерно преобладание подражания, субъектификации и эмпатии, его идеалы носят преимущественно персонифицированный характер, ценности – синкретические; в подростковом возрасте активно проявляется механизм идентификации, идеал приобретает собирательный характер, начинается дифференциация ценностей; для старшеклассников характерна способность к рефлексии и идентификации, процессы формирования программного идеала и активного ценностного самоопределения.

5. Воспитание системы ценностных отношений личности есть процесс взаимодействия субъектов образовательного процесса, в ходе которого педагог содействует воспитаннику в установлении индивидуальных, избирательных и осознанных связей с действительностью, способствует осознанию ценности (антиценности) различных объектов действительности, помогает выработке системы ценностных отношений к важнейшим объектам мира.

Характеристика основных структурных компонентов (целевого, содержательного, деятельностного и результативного) процесса воспитания ценностных отношений школьников включает следующие положения.

·  Целью воспитания ценностных отношений школьников является содействие в достижении национального воспитательного идеала, провозглашенного и закрепленного в государственном образовательном стандарте. В процессе воспитания ценностных отношений ведущими регулятивами деятельности педагога становятся: принцип диалогичности, как отвечающий сущности ценностного выбора, основанного на сравнении характера ценностных отношений разных людей; принцип наглядности, как отражающий закономерности познания окружающей действительности и развития мышления, которое осуществляется от конкретного к абстрактному; принцип ориентации школьников на самоограничения в процессе реализации идеалов и ценностей, как отвечающий закономерности формирования ценностного отношения. Принцип диалогичности означает придание взаимодействию с воспитанниками характера диалога, в ходе которого происходит совместное осмысление и установление ценности (антиценности) явления, объекта окружающего мира. Принцип наглядности в воспитании предполагает создание у воспитанников представлений (мысленных образов), моделей, образцов социально желательных отношений (к людям, обществу, природе, труду, самим себе и т. д.), обладающих свойством наглядности. Принцип ориентации школьников на самоограничение обусловлен объективной необходимостью для человека устанавливать иерархию ценностей, отказываясь от одних в пользу других в зависимости от их личностного смысла и общепринятого значения. Педагогическое наполнение данного принципа связано с установкой педагога на разъяснение учащимся особенностей процесса ценностного самоопределения личности, создание ситуаций ценностного выбора и совместное с воспитанниками обсуждение сложностей ценностного выбора в реальной жизнедеятельности, связанного с необходимостью самоограничений во имя реализации идеалов и ценностей.

·  Содержание воспитания ценностных отношений школьников составляют отношения к важнейшим явлениям действительности, которые школьникам помогает установить педагог в образовательном процессе. Основу рассматриваемого процесса составляют нравственные и экзистенциальные ценности. Приоритетными объектами воспитания ценностного отношения у школьников являются человечество и человек, природа и жизнь, труд и образование, родина и семья. Реализация задачи воспитания ценностного отношения к названным объектам позволяет сформировать у школьников базовые национальные ценности, обозначенные в государственном образовательном стандарте общего образования.

·  Воспитание ценностных отношений школьников требует насыщения образовательного процесса различными моделями ценностного выбора, вовлечения школьников в деятельность на благо других и развития бескорыстных мотивов участия в ней; развития способности к рефлексии и осмыслению собственной системы ценностных отношений к миру. Это актуализирует такие методы воспитания ценностных отношений, как пример, дискуссия, метод создания воспитательных ситуаций, а также метод вовлечения школьников в практическую деятельность (социальные проекты).

·  Критериями результативности процесса воспитания ценностных отношений школьников выступают необходимые и достаточные условия, отражающие уровень сформированности компонентов ценностного отношения (когнитивного, поведенческого и эмоционального). Первый критерий представляет собой степень развития ценностного сознания личности (показателями выступают: осознанность и дифференцированность системы ценностных отношений; характер идеалов школьников и, соответственно, приоритетных жизненных ценностей; степень развития рефлексии и потребности в осмыслении жизни). Второй критерий связан с эмоциональным состоянием, сопровождающим реализацию отношения (показателем выступает преобладающее настроение до, во время и после реализации отношения). Третий критерий указывает на характер конкретных проявлений ценностного отношения к объекту мира (в качестве показателей выступают: добровольность, свобода выбора и мера бескорыстия при реализации отношения).

6. Ключевую роль в воспитании ценностных отношений школьников играет пример как модель ценностного выбора, поскольку формирование ценностного отношения связано с представлениями личности не о том, что есть, а о том, что должно быть, и предполагает наличие образца, воплощающего в себе черты должного. Пример, представляющий собой реализацию в действительности образца желаемого, играет, таким образом, решающую роль в формировании ценностного отношения. Современное осмысление примера в воспитании обусловлено открытиями в области синергетики и нейрофизиологии, согласно которым прошлое не предопределяет настоящее, его определяет будущее («модели потребного будущего» по определению ). Пример является не столько «образцом для подражания» (формула, ставшая определенным клише в педагогике), сколько «строительным материалом» для формирования «модели потребного будущего». Механизмом действия примера является не только подражание, но также идентификация, рефлексия и эмпатия, субъектификация. Пример позволяет личности осознать возможность альтернативного ценностного выбора и побуждает к внутреннему диалогу, без которого поиск индивидуального смысла невозможен. Целенаправленное обращение педагогов к примерам ценностного выбора есть предоставление воспитанникам веера возможных образцов – прообразов возможного будущего, выступающих в качестве ориентира при выстраивании ими системы ценностных отношений. Классификация примеров по различным основаниям позволила выявить специфику и назначение отдельных видов примеров. Примеры из жизни и деятельности выдающихся личностей являются наиболее приемлемыми в педагогической работе, целью которой является побуждение воспитанников к осознанному ценностному выбору. Эта же задача диктует необходимость использования в воспитании ценностных отношений отрицательных примеров.

Изучение такого вида примера, как пример педагога, показало, что в ходе общения школьников с педагогом происходит «трансляция» ценностей от учителя к ученикам, следствием которой является перестройка категориальной структуры сознания учеников по пути «принятия» учениками способа категоризации объектов мира, свойственного педагогу (с тем большей вероятностью, чем выше авторитет педагога). Особую роль в данном процессе выполняет педагогическая реплика (краткое замечание, мнение, высказывание педагога, сделанное в педагогических целях). Педагогические реплики, носящие характер ценностных суждений, раскрывают характер ценностной сферы педагога и выступают в качестве образцов возможного отношения значимого взрослого к явлениям мира. Реплики педагога могут быть рассмотрены как система ключевых (базисных) метафор, концептуализирующих ценностную сферу педагога и моделирующих становление ценностных отношений школьников.

7. Технологическое обеспечение воспитания ценностных отношений школьников связано с разработкой и внедрением компонента «опыт ценностных отношений» в содержание школьного образования; организацией диалога смыслов как направления воспитательной работы; разработкой технологии подготовки педагогов к работе по воспитанию ценностных отношений школьников. Модель подготовки педагогов состоит из трех взаимосвязанных компонентов, отражающих совокупность необходимых и достаточных компетенций. Мотивационно-ценностный связан с характером аксиосферы самого педагога и установкой на необходимость воспитания у школьников не только познавательных отношений, но и ценностных. Когнитивный представляет собой совокупность необходимых аксиологических знаний. Операционально-деятельностный предполагает овладение гностическими, проективными, коммуникативными, организаторскими умениями.

Научная новизна исследования состоит в разработке системы аргументированных теоретических положений, составляющих научную основу воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе. Представленная концепция впервые раскрывает воспитание ценностных отношений школьников как целостный процесс, подчиняющийся определенным закономерностям вне зависимости от того, по отношению к какому объекту у школьника воспитывается ценностное отношение. Целостность концепции определяется единой методологической основой, существованием структурно-логических и функциональных связей элементов концепции. Эвристический потенциал разработанной системы научных положений состоит в возможности выявлять общее, особенное и единичное в воспитании ценностного отношения школьников к различным объектам мира, обнаруживать специфику в каждом отдельном случае, не теряя общего видения проблемы. Новизна отдельных положений состоит в следующем.

1. Впервые представлена классификация отношений (по характеру связи с объектами действительности, устанавливаемой школьником), отражающая специфику деятельности педагога и характер формируемых в целостном образовательном процессе отношений школьников: витальных, прагматических, познавательных и ценностных.

2. Обоснована правомерность рассмотрения понятия «ценностное отношение» в качестве педагогического понятия, позволяющего «удерживать» в поле зрения исследователя такую часть педагогической реальности, как один из видов социального опыта школьников, раскрывать цель и содержание образовательного процесса. Дополнено знание о взаимосвязи ключевых понятий исследования: идеал → ценностное отношение → ценностные ориентации → направленность личности, что позволяет понять логику воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе.

3. Выдвинут и обоснован принципиально новый подход к изучению ценностных отношений школьников, в основе которого лежит идея обращения к анализу особенностей языковой личности. Показана возможность осуществления субъектного подхода к пониманию личности ученика и его индивидуальной системы ценностных отношений посредством привлечения методов психосемантики.

4. Конкретизированы факторы формирования ценностных отношений школьников. В систематизированном виде представлены результаты сопоставительного анализа возрастных особенностей, механизмов формирования ценностных отношений школьников и типов идеала.

5. Охарактеризованы структурные компоненты процесса воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе. Определена совокупность принципов, релевантных специфике изучаемого процесса; введен принцип ориентации школьников на самоограничения. Уточнено содержание воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе. Выявлены приоритетные методы воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе (пример, дискуссия, создание воспитательных ситуаций, организация практической деятельности). Разработаны критерии и показатели результативности процесса воспитания ценностных отношений школьников.

6. Развито и дополнено знание о примере как многомерном педагогическом феномене; обоснована его ключевая роль в воспитании ценностных отношений школьников. Разработана классификация примеров, позволяющая выявить специфику отдельных видов примеров и особенности их применения. Впервые исследован феномен педагогической реплики, предложен подход к его изучению как набору ключевых метафор, концептуализирующих ценностную сферу педагога и влияющих на становление ценностных отношений школьников.

7. Разработано и реализовано технологическое обеспечение воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они вносят вклад в развитие

- методологии воспитания, что связано с обоснованием педагогического статуса понятия «ценностное отношение»;

- теории школьного воспитания, что связано с определением понятий «ценностное отношение», «пример», «ценностный потенциал», «школьная жизнедеятельность»; обоснованием классификации отношений, устанавливаемых школьником в образовательном процессе; обоснованием научных основ воспитания ценностных отношений школьников и разработкой структурно-динамической модели формирования ценностных отношений личности; обоснованием принципа ориентации школьников на самоограничения в процессе реализации идеалов и ценностей; конкретизацией факторов воспитания ценностных отношений школьников; выявлением специфики данного процесса с учетом возраста школьников; классификацией примеров в воспитании.

Разработанные теоретические положения расширяют научные представления о взаимосвязи особенностей языковой личности и характера ценностных отношений школьников; о роли примера и педагогической реплики в воспитании ценностных отношений личности. Результаты исследования открывают возможность нового подхода к изучению ценностных отношений личности, анализу подготовленности будущих педагогов к воспитанию ценностных отношений школьников.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем объективные научные результаты и предлагаемые технологические решения создают основу для эффективной организации процесса воспитания ценностных отношений школьников в общеобразовательных учреждениях. Разработанная и экспериментально проверенная система научных положений воспитания ценностных отношений школьников может служить основанием для построения системы воспитания в школах и поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике. Разработанные в ходе исследования рекомендации, апробированные педагогические технологии являются практической основой для решения проблем воспитания ценностных отношений школьников, в частности, могут быть использованы для создания современного мультимедийного пакета методических материалов в помощь классным руководителям, разработанного педагогами в содружестве с работниками СМИ (прежде всего – телевидения). Результаты исследования составляют основу для решения таких актуальных задач практики воспитания ценностной сферы личности, как уточнение содержания образовательного процесса, повышение результативности педагогических усилий по воспитанию ценностных отношений учащихся за счет оптимального использования методов воспитания, совершенствование диагностики результатов воспитательного процесса. Результаты исследования могут найти применение в системе повышения квалификации работников образования, в процессе преподавания курса педагогических дисциплин в педагогических вузах и училищах, при разработке школьных программ воспитания.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены методологической обоснованностью исходных позиций; целостным подходом к решению поставленной проблемы; длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в различных образовательных учреждениях; устойчивой повторяемостью основных результатов; соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; использованием современных достижений в различных областях знания; использованием комплекса общенаучных и конкретных методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; сочетанием количественного и качественного анализов, статистической значимостью полученных в ходе эксперимента результатов.

Апробация материалов исследования. Основное содержание исследования обсуждалось на заседаниях кафедры педагогики Смоленского государственного университета; на заседаниях педагогических советов средних школ № 17, 36, 25, 10 г. Смоленска (2000, 2003, 2005, 2006, 2007, 2008) и Смоленской гимназии им. (2004); на занятиях с учителями школ г. Смоленска и Смоленской области (2004); на курсах повышения квалификации учителей в Смоленском областном институте усовершенствования учителей (1, с учителями школ г. Смоленска, учителями школ Рославльского и Вяземского районов Смоленской области (2006); в процессе работы с заместителями директоров по воспитательной работе Псковской области (2007); на занятиях с преподавателями Смоленского филиала Санкт-Петербургского института экономики и управления (2005); апробация проводилась также путем организации экспертизы разработанного методического материала специалистами из Международной школы в г. Санкт-Петербурге (2005), учителями средних школ № 10, 17 г. Смоленска и ряда городских и сельских школ Смоленской области ().

Основные результаты исследования докладывались на 33 научных и научно-практических конференциях, в том числе: зарубежной (Беларусь, Минск, 2004), 12 международных (Москва, 1994, 2004, 2005, 2006; Санкт-Петербург, 2004, 2005, 2006, 2008; Москва-Луганск, 2004, 2005; Казань, 2003; Смоленск, 1996, 2006, 2007), 9 Всероссийских (Москва, 2005; Волгоград, 2006,2007; Владикавказ, 2004; Барнаул, 2003; Смоленск, 1997, 2000, 2003, 2004, 2008), 10 межвузовских (Санкт-Петербург, 2005, 2006, 2008; Орел 1994; Смоленск, 1995, 1997, 1999, 2000, 2006). Представленные в работе результаты нашли отражение в публикациях: монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, научных статьях и тезисах (всего опубликовано 62 работы общим объемом 89 п. л., в том числе 2 монографии, 7 учебных и учебно-методических пособий, 46 статей).

Внедрение результатов исследования. Материалы исследования внедрены посредством включения основных его результатов в содержание занятий с педагогами на курсах повышения квалификации учителей в Смоленском областном институте усовершенствования учителей (в г. Смоленске, Рославле, Вязьме); Псковском институте повышения квалификации работников образования; в практику работы учителей общеобразовательных школ № 17, 10 г. Смоленска, отдельных учителей Стайской школы Руднянского района, Слободской школы Угранского района, Гагаринской школы-интерната семейного типа, Сафоновской школы-интерната и других школ Смоленской области; в лекционные и практические курсы для будущих педагогов («Педагогика», «Педагогическая технология», «Классное руководство», «Основы педагогического исследования») в СмолГУ и Рославльском филиале Московского психолого-социального института; в содержание заданий на педагогической практике для студентов СмолГУ. Материалы исследования используются в деятельности кафедры педагогики Смоленского государственного университета, преподавателем которой диссертант является на протяжении 25 лет, в частности, в разработанных на кафедре программах учебных курсов и рекомендаций для студентов по их изучению, программах педагогической практики, методических рекомендациях.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его объект, предмет, цель и задачи, выдвигаются гипотезы и обозначаются методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, и их научная новизна, определяется теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования процесса воспитания ценностных отношений школьников» раскрыты теоретико-методологические основы исследования; представлена классификация отношений, устанавливаемых школьниками в образовательном процессе; раскрыто содержание базовых понятий исследования («отношение», «ценностное отношение», «ценностные ориентации», «идеал», «направленность личности»), установлена их логическая соотнесенность и взаимосвязь; обоснован новый подход к изучению ценностных отношений школьников.

Логика исследования обусловила необходимость рассмотрения философского, психологического и педагогического определения понятия «отношение», выступающего родовым по отношению к понятию «ценностное отношение». В философии отношение характеризуется как необходимый момент взаимосвязи всех явлений, обусловленный материальным единством мира. В психологии значительный вклад в раскрытие сущности отношения внес , определивший отношение как сознательную, избирательную, основанную на опыте психологическую связь субъекта с различными сторонами объективной действительности, выражающуюся в его действиях, реакциях и переживаниях. доказал, что формирование личности есть прежде всего формирование ее отношений, которые, приобретая устойчивость, выраженность и значимость, становятся характерными для личности. Разрабатывая теорию отношений, опирался на уникальный опыт , доказавшего на практике, что «отношение ecть истинный объект нашей педагогической работы». Это открытие позволило подойти к исследованию личности посредством изучения ее отношений к действительности.

Педагогические публикации прошлого века свидетельствуют, что категория «отношение» применительно к образовательному процессу прямо или косвенно рассматривалась многими отечественными педагогами (, , и др.). О необходимости воспитания отношений личности писали , , и др. В исследовании было доказано, что понятие отношение может быть рассмотрено в качестве базисной категории педагогики, поскольку оно выражает сущность педагогического в жизни общества, является неразложимым далее и несводимым к другим понятиям.

В современной психологии и педагогике наблюдается возобновление интереса к категории «отношение». Проводятся исследования, позволяющие углубить представление о данном понятии (), доказывается возможность рассмотрения отношения в качестве базисной психологической категории, поскольку она охватывает особый класс неразложимых явлений и несводимых к другим (, ). В педагогике ученые все активнее обращаются к категории «отношение» и, проводя исследования, опираются на отношенческий подход. В явном или неявном виде данный подход присутствует в тех концепциях воспитания, где цель воспитания предлагается достигать путем воспитания отношений личности к важнейшим объектам действительности (, , , , и др.).

Проведенный анализ педагогической литературы позволил сделать вывод, что понятие «отношение», имеющее в педагогике категориальное достоинство, нуждается в дальнейшем теоретическом осмыслении, поскольку позволяет приблизиться к изучению внутренней стороны образовательного процесса, которая связана с саморазвитием личности путем развития ее отношений к миру. Кроме того, понятие «отношение» должно найти отражение в справочных педагогических изданиях, о чем писала еще в 1968 году, но что так и не реализовано по настоящее время.

Рассматривая педагогический аспект проблемы отношений, мы определили воспитание системы отношений школьников как процесс и результат взаимодействия субъектов образовательного процесса, в ходе которого педагог оказывает содействие воспитаннику в установлении индивидуальных, избирательных и сознательных связей с окружающей действительностью (миром, людьми, самим собою), определяющих характер деятельности и поступков школьников. Изучая все многообразие отношений, которые устанавливает школьник в образовательном процессе, мы пришли к выводу о необходимости классифицировать их по характеру связи с объектами действительности, выделив четыре основных вида: витальные, прагматические, познавательные и ценностные. Предлагаемый нами подход согласуется с выводами , доказывающего, что разработка проблемы сознания требует учета четырех планов: онтологического, праксеологического, гносеологического и аксиологического. (При разработке классификации нами были проанализированы и учтены подходы к классификации отношений , , и др.).

Развитие витальных (жизненных) отношений (рис. 1) диктуется природной сущностью человека и присущей ему потребностью в выживании как объекта природы. Устанавливая связь с любым объектом действительности, человек в данном случае решает, насколько ему, как природному объекту, необходим другой объект (воздух, солнце, вода, другой человек и т. д.).

Рис. 1 . Структура витального отношения

Прагматические (утилитарные) отношения (рис. 2) диктуются потребностью человека как социального объекта в удобстве, комфорте, самосохранении. Характер связи, который при этом устанавливается с объектом, отличается тем, что человек решает, насколько данный объект ему выгоден, удобен, полезен или бесполезен и т. д. При этом сам человек выступает в роли объекта (носителя социальной роли, функции, элемента производительных сил и т. д.), для комфортного существования которого полезен, выгоден или бесполезен другой объект (деньги, вещи, профессия, другой человек, природа и т. д.).