Итак, становление индивидуальности в психологии понимается как самосовершенствование, включая в себя категории самовоспитания и самопознания, что, в свою очередь, означает самодетерминацию (самоопределение), самоактуализацию, самореализацию, связанную с самосознанием. Индивидуальная организация жизни определяется как жизненная позиция, характеризующаяся наличием целей и жизненного плана, предпочитаемыми жизненными ценностями, способами самовыражения данного человека, которые отражают степень его творческой активности.

отмечает, что в современной педагогике существует два подхода к определению понятия индивидуальности. Традиционный, который основан на «теории черт», когда творческую индивидуальность понимают как определенный набор качеств или свойств личности. Другой подход, на который мы также будем опираться в нашем исследовании, основан на целостном восприятии и развитии человека в культуре. Богданова выделяет самобытность как сущностную характеристику, определяющую принципиально новое качество человеческой индивидуальности как целостности. Такое понимание сущности индивидуальности человека сопряжено с пониманием философов-антропологов образа человека как самоценности, творческой и свободной личности, открытой для всяких возможностей. выделяет понятия, с которыми связана сущность индивидуальности человека: «целостность», «самобытность», «самобытный духовно-нравственный мир», «авторство собственной жизни», «личностно значимая для индивидуальности самореализация». Однако надо отметить, что самобытность человека как индивидуальности проявится только в том случае, если он не будет адаптироваться к жизни, а будет изменять ее в соответствии со своим духовно-нравственным миром. И при этом он будет исходить не из культа личной свободы и личного успеха, а будет стремиться передать другим знания и опыт, открыть перед ними новые смыслы явлений, то есть будет созидать. Другими словами, мы можем говорить об открытости индивидуальности, что подразумевает неисчерпаемость, незавершенность самоосуществления личности, ее открытость бесконечным возможностям. А созидание направлено на целостный и многообразный мир – мир четырех миров, по , – «природы», «культуры», «других», «самого себя».

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Выделим то общее, что отмечают все авторы в характеристике индивидуальности: активность, усилия человека, направленные на создание субъективно нового как во внешнем, так и в собственном внутреннем мире, что, по мнению большинства ученых, является ни чем иным как творчеством. Объединяющим все характеристики началом в индивидуальности выступает тот смысл жизни, реализации которого оказываются подчиненными поступки и деяния человека. Какие ценности проецируются в этом «смысле», это сильнейшим образом сказывается на том, где, в чем и насколько ярко и продолжительно человек проявляет свое индивидуальное неповторимое «Я», где, в чем и насколько целеустремленно и настойчиво он оказывается способным не идти от формального выполнения навязанных ему ролей, а, упорно оставаясь самим собой, через неизбежное преодоление всяких трудностей, все определеннее приближается к результатам, существо которых во все большей степени отвечало бы смыслу жизни, им понимаемому.

Обобщая, отметим, что показателями индивидуальности являются: открытость, субъектность, познавательная творческая деятельность, целеустремленность, инициатива, самооценка, самопознание, самосовершенствование, самоопределение, самостоятельность в принятии решений, ответственность.

Исторические основы тьюторства

Тьюторство как оригинальная философия образования и ведущий спо­соб организации образовательной системы берет начало в средневековых европейских университетах XII-XIV вв. В качестве же особой педагоги­ческой позиции, а затем и должности, оно оформляется в известнейших древнейших университетах-городах Великобритании: сначала в Оксфор­де, чуть позднее в Кембридже.

В чем состоит базовая, принципиальная особенность образования, серд­цевиной которого является тьюторство? В чем его сущностное отличие от традиционной - в нашем понимании — системы? Для того чтобы ответить на эти вопросы, нужно отстраниться от привычных нам представлений об устройстве школы или вуза и взглянуть на организацию педагогического процесса с точки зрения «движущих сил» - субъектов образования, то есть педагога и учащегося.

Отметим, что в мировой практике с древнейших времен и до наших дней, в разных вариациях и с усилениями того или иного элемента, суще­ствуют три типа устройства системы образования:

-  немецкая классическая модель (в том числе отечественная тради­ция);

-  английская классическая модель (тьюторство);

-  восточные практики погружения.

Последние в силу специфичности и экзотичности [неограниченная по времени продолжительность обучения; статус учителя-мастера (гуру); ис­пользование возможностей правополушарного мышления (опора на цвета, звуки, запахи, осязание и кинестетические возможности индивидуально­го восприятия); воздействие на волю путем вхождения в трансовые изме­ненные состояния сознания и т. п.] можно мысленно вынести за скобки. Попутно, правда, заметим, что некоторые приемы и элементы восточных практик успешно и последовательно применяются в творческих вузах (те­атральная педагогика, авторские мастерские изобразительного искусства и т. п.), на психологических занятиях — тренингах личностного роста, при психологическом сопровождении в спорте.

Немецкую классическую систему, привезенную в Россию в готовом виде и апробированную в университете можно схема­тично представить так: в центре учебно-воспитательного процесса нахо­дится кафедра с заранее определенными программами, вокруг которой, словно спутники, «вращаются» педагоги-преподаватели и учащиеся-сту­денты. Таким образом, скорость, характер и способ продвижения в обра­зовательном пространстве задается извне и не зависит напрямую ни от особенностей (как личностных, так и представителя научно-методической школы - педагога), ни от своеобразия (интересов, склонностей, ведущего типа восприятия) обучающегося.

Траектория учебного процесса выстраивается с помощью практиче­ски единственного универсального инструмента - учебной программы. Это обусловлено исторически и связано с тем, что немецкое образование,

как особая система, зародилось на основе ремесленных цехов (например, сталелитейное дело, гончарное, бумагоделательное производство и т. п.). И поскольку речь шла о сохранении и развитии ремесел, а затем промыш­ленности и создании цеховой преемственности, необходимо было нала­дить максимально эффективный путь передачи знаний и формирования профессиональных навыков в предельно сжатые сроки. С этих позиций базовые элементы классической немецкой системы образования представ­ляются глубоко обоснованными и целесообразными.

Иное дело - английская классическая система. Истоки данного типа образования лежат в традициях обучения монастырских школ средневеко­вой Европы. И здесь - поскольку цели передачи и воспроизводства знаний принципиально иные, спешить и торопиться было абсурдно - путь к по­знанию изначально представляется уникальным, и движение в нем инди­видуально по способу и скорости для каждого обучающегося. А учебная программа, одним из «строительных блоков», своеобразной «вершиной айсберга» которой является индивидуальный учебный план, мыслится как вспомогательное средство в освоении знаний. Формальное «прохожде­ние» программы в целом не влияет на реальное продвижение учащегося в интеллектуальном пространстве.

Средневековый европейский университет представлял собой уди­вительное по «внутренней архитектуре» образование: это причудливое сочетание и взаимопроникновение множества научных школ, как фи-лософско-теологических, так и светских. Отсутствие иерархии, избы­точность образовательного предложения, множество курсов, кафедр, факультетов. Каждый автор-профессор читал собственный курс и трак­товал чаще всего собственную книгу наряду с каноническими библей­скими текстами.

Средневековые университеты предъявляли требования лишь на заклю­чительном этапе - при сдаче экзаменов и присуждении квалификационных характеристик. Следовательно, то как, каким образом, в какое время, с ка­кой продолжительностью и в каких группах происходит освоение знаний, регулировал сам обучающийся в соответствии с собственными запросами, склонностями, предыдущим опытом, планируемой в будущем профессио­нальной деятельностью.

Но как найти свой путь, эффективный и личностно приемлемый? Со­риентироваться в такого рода образовательном пространстве студенту по­могали специальные наставники - тьюторы. Первоначально эту миссию выполняли студенты-старшекурсники, которые сами не так давно обуча­лись на тех же факультетах и были превосходно осведомлены о правилах, порядках, традициях и нравах выбранного курса.

Уточним, что по возрасту тьюторы-наставники могли быть как старше, так и намного младше своих подопечных. Это объяснялось следующим фактом. Поскольку пребывание в университете ограничивалось только материальными возможностями студента и личными целями и задачами обучения, зачастую магистр или профессор одного факультета мог одно­временно являться студентом-младшекурсником другого.

Тьюторы осуществляли своего рода управленческую, «менеджерскую» функцию в образовании. Задавали вопросы, обсуждали с подопечным осознанность сделанного выбора и его последствия: лекции какого про­фессора посещать в первую очередь, какие книги прочесть, как вести запи­си, готовиться к зачетным работам и коллоквиумам. Кроме того, затраги­вались в некотором смысле и бытовые вопросы: как спланировать бюджет, в каких студенческих мероприятиях участвовать и чего следует избегать; какие стороны будущей профессиональной жизни нуждаются в присталь­ном внимании.

Занимались тьюторы и собственно репетиторством: передавали нара­ботанный опыт самообразования. В частности, мнемонические приемы развития памяти, секреты каллиграфии и скорописи, конспектирования, культуру умственного труда и духовных поисков... Так постепенно явле­ние тьюторства от стихийно возникшего, во многом волонтерского начала, выкристаллизовывалось в отдельную педагогическую позицию и, соответ­ственно, должностную единицу.

Существует мнение, что возникновение такой индивидуально ориенти­рованной педагогики в ценностном аспекте тесно связано с общеевропей­ским движением Реформации в христианстве и возникновением лютеран­ской церкви как официальной конфессии ряда стран (например, Англии, Скандинавии и др.). Речь идет о том, что, согласно важнейшему принципу протестантизма, человек сам, напрямую, без посредничества института церкви несет ответственность перед Творцом за себя и свою судьбу. Кроме того, в ином, горнем, мире существует уникальный божий замысел отно­сительно предназначения каждой личности, ее главного дела и жизненно­го пути. И задача индивидуума - «совпасть» с предписанной уникальной судьбой, удачно выбрать собственное кредо и пути его достижения.

Предписанность замысла, однако, не является его «роковой» внешней заданностью, подобно той, которую определяли греческие мойры, плету­щие нити судьбы. Здесь под «замыслом» понимается скорее талант и призвание каждой личности, которые можно обнаружить и проявить исключи­тельно в деятельности, в работе.

Человек, согласно таким предписаниям, должен жить, учась и созидая, постоянно целенаправленно наблюдая за успехами своего труда и фикси­руя их. Деликатно и внимательно следить за тем, какой отклик в собствен­ной душе находит исполнение той или иной работы. Если совпадение с «божественным замыслом» происходит, душа должна петь.

Упомянем в этой связи исследователя истории тьюторства . Он считает, что , который был, как известно, священ­ником, епископом общины Чешских братьев, в создании своего учения о новой педагогике руководствовался именно протестантскими размышле­ниями и суждениями об уникальном предназначении каждого. И класс­но-урочная система, которая была описана и структурирована гениальным «менеджером» массовой педагогики, но отнюдь не впервые создана, была призвана помочь на определенном этапе развития образования передать как можно большему числу учеников способность самим, без посред­ников, читать и интерпретировать текст главной книги - Библии (труды «Пансофия», «Всеобщий совет об исправлении дел че­ловеческих»).

Современный Оксфордский словарь английского языка определяет тьютора в качестве лица, имеющего ученую степень, которому вверен над­зор за студентом (undergraduate). Последний называется его подопечным (pupil).

Британская энциклопедия использует термин «тьюториал» (tutorial) в двух словарных статьях: первая посвящена дистанционному обучению с помощью Интернета, вторая - особым образом организованному образо­ванию.

Известно, что педагог-тьютор в современной ситуации классического европейского университета проводит еженедельные индивидуальные кон­сультации- тьюторские часы и регулярные тьюториалы - занятия в мини-группах, состоящих из 5-7-ми обучающихся. (По данным современных исследователей, большая часть учебного времени (от 75 до 90%) в Оксфорд­ском и Кембриджском университетах отводится на занятия с тьютором.)

Таким образом, можно говорить о том, что тьюторство - это педагоги­ческая позиция, которая связана со специальным образом организованной системой образования. Основные «движущие силы» в ней - это педагог-тьютор и его подопечный. Учебный процесс, режим и характер занятий выстраиваются и складываются, исходя из познавательного интереса, склонностей, способностей восприятия ученика. Главный инструмент обучения, воспитания и базовая функциональная обязанность педагога-тьютора - создание индивидуальной образователь­ной программы, которая постоянно уточняется и корректируется. Изме­нения вносятся в зависимости от совместного анализа успехов и продви­жений учащегося на пути освоения знаний. Стержневое понятие такой педагогики - уникальность человеческой личности, ее предназначения (в том числе и профессионального) и связанная с этим индивидуализация обучения.

В отечественной традиции отдельная фигура тьютора никогда не вво­дилась. Однако утверждать, что ценности индивидуально ориентирован­ной педагогики как пути воспитания личной ответственности за реализа­цию собственного предназначения в истории российского образования не представлены, было бы неправильно.

Несмотря на то, что внешняя кафедральная форма образовательного обустройства полностью позаимствована у немецкой классической систе­мы, наблюдается, однако, ряд явлений, очевидным образом выпадающих из нее, и существующих в русле отечественной культуры и менталитета. Назовем три из них, так как, безусловно, эта тема требует отдельного, бо­лее глубокого и подробного рассмотрения.

Во-первых, традиция монастырских наставников - старцев и старчест­ва - на Руси, описанная в романе «Братья Карамазовы» (сюжетная линия духовных поисков Алеши Карамазова и наставничества старца Зосимы).

Во-вторых, гувернеры в аристократических семьях дореволюцион­ной России. В качестве более чем показательного примера вспомним о роли в воспитании наследника престола. Поэт соз­нательно и целенаправленно готовится к многолетней педагогической деятельности, составляет план занятий, который, в свою очередь, пред­ставлен на суд императора и после тщательного изучения утвержден. Цель воспитания и обучения видится поэту как «образование для доб­родетели».

«Будучи сам человеком совершенно исключительного обаяния и вы­сочайших нравственных достоинств, он сумел и на наследника престола оказать то благотворное влияние, которому мы во многом обязаны велики­ми реформами шестидесятых годов XIX века. Опыт Николая I в подборе доверенного лица для воспитания наследника престола нужно оценить как необыкновенно удачный».

В-третьих, феномен классической русской литературы и ее выдаю­щейся роли в духовной жизни, в культуре России. Литературы, вмещаю­щей в себя функции философии, социально направленной публицистики и даже основы психологической культуры.

Фактически должность наставников, «туторов» - как писали в то вре­мя - была учреждена в штате Лицея цесаревича Николая 13 января 1868 года. Сохранились должностные обязанности этих педагогов, согласно ко­торым они совмещали роли кураторов и воспитателей.

Необходимо особо отметить, что современные отечественные техно­логии тьюторской деятельности опираются на оригинальную педагогиче­скую традицию, разработаны в русле российского образования, его про­блематики и актуальных подходов.

Сегодня, с одной стороны, Россия становится частью глобального общества, воспринимает ценности гражданского общества и европейского общества, а с другой, не может стать его полноправным членом, если не привнесет ценностей своих в мировое сообщество, так и тьюторство, возможно, должно обрести и обретает у нас свои черты. В заключение - проблемы, которые ставит перед нами история.

1. Ситуация нашего времени во многом похожа на просвещенное средневековье, с той только разницей, что степеней неопределенности больше. Учащемуся необходим проводник.
2. Самообразование как образ жизни возможно в свободном и автономном пространстве, где свобода и знание признаются непреходящими ценностями.
3. Тьютор — фигура посредника между свободными личностями в пространстве образования.
4. Тьютор - посредник между культурным и индивидуальным (большой историей знающих и индивидуальной историей неофита), индивидуальным и корпоративным.
5. Тьютором может быть тот, кто сам прошел тот же путь, то есть имеет опыт самообразования, его он и передает.
6. Тьютор связывает в образовании своего подопечного процессы учения, самовоспитания и формирования образа жизни.
7. Университетское образование — образование универсальное, именно оно дает возможность сделать знание личностным, действенным, и тем самым в нем появляется место для деятельности тьютора, но сегодня весь мир становится образовательным универсумом - и тьютор должен переопределить свое место.

Открытое образование

как качественная характеристика индивидуализации образования

Понятие открытости образования только еще формируется и существует пока в большей степени как метафора, но интерес к осмыслению и самого понятия, и созданию практики открытого образования сейчас достаточно большой и проявляется как в современной педагогической теории, так и в реальной образовательной практике. Пока все различные смыслы, касающиеся этого становящегося понятия, можно объединить следующим образом: открытое образование - это образование, в котором преодолевается школьный контекст, положенный системой традиционного образования как основной. Этот смысл на сегодняшний день объединяет различные исследовательские группы, которые предлагают часто диаметрально противоположные подходы относительно того, каким образом и за счет чего происходит сам процесс формирования открытого образования, то есть по-разному раскрывают само содержание принципа открытости образования.

считает, что открытость образования - это не что-то объективно существующее, а такой взгляд и такой тип рассуждения, при котором не только традиционные институты (детский сад, школа, вуз и т. п.) несут на себе образовательные функции, но и каждый элемент социальной и культурной среды может нести на себе определенный образовательный эффект, если его использовать соответствующим для этого образом.

То есть, образовательное пространство для ребенка задается в определенный момент времени не столько каким-то конкретным образовательным учреждением и жестко заданной в нем учебной программой, сколько осознанием разнообразных образовательных возможностей и их определенной соорганизацией. В каждый момент времени для каждого человека таких предложений возникает огромное количество:

• учебные программы различных учебных заведений;

• учебные тренинги, практикумы, интенсивы для освоения определенной области знания;

• различные образовательные услуги в пространстве Интернета;

• образовательные мероприятия: конференции, семинары, форумы, круглые столы и т. д.

Таким образом, первоначально понятие открытости образования связывается со следующими характеристиками:

• разделение процессов обучения и образования;

• анализ построения процессов образования в школе и вне школы;

• введение понятия открытого образования как преодоления классно-урочной системы.

Действительно, стало очевидным, что только лишь представленное многообразие разнородных образовательных предложений (даже при всей их доступности) еще не задает для человека необходимым образом реализацию открытости образования как качественную характеристику современного образования, оставаясь всего лишь потенциальной возможностью.

Чтобы принцип открытости образования реализовался на уровне каждого образующегося, ему необходимо владеть культурой выбора и соорганизации различных образовательных предложений в его собственную образовательную программу.

Вот эта задача - использование всего возможного ресурса открытого образования и построение своей собственной индивидуальной образовательной программы - и требует в современной ситуации работу педагога, обладающего для этого специальными средствами, тьютора, а точнее, организацию им соответствующего тьюторского сопровождения.

В нашей современной образовательной ситуации можно выделить три типа различных тьюторских практик, каждый из которых предлагает собственные основания для соорганизации различных образовательных предложений в индивидуальную образовательную программу и соответственно задает определенный тип тьюторского сопровождения. Рассмотрим их подробнее.

Тьюторская практика дистанционного образования (информационный контекст)

В системе дистанционного образования обосновывается главная цель открытого образования, которая заключается в умении жить в информационном обществе и использовать все его возможности. Моделью открытого образования в данном случае является сама модель использования человеком информационных технологий, и именно под эту задачу начинает работать тьюторское сопровождение, помогая своему подопечному выстраивать обучение, используя навыки работы в Интернет-среде.

Тьюторская практика открытого образования (социальный контекст)

В социальном контексте открытое образование обсуждается в неразрывной связи со становлением открытого общества. Одним из главных идеологов такого рассмотрения открытого образования является Джордж Сорос.

В этом случае главной целью открытого образования является умение жить в мире, где сосуществуют на паритетных началах разные культуры, присутствуют разные логики и разные типы мышления. Основными качествами при этом становятся толерантность, коммуникативность как умение слушать собеседника, понимать другую точку зрения и строить диалог, умение работать в группе и т. д.

Соответственно усилие педагогов в этом случае направлено на разработку и использование таких открытых социальных технологий ("Дебаты", "Робинзонада", Школьный парламент, Гражданский форум и т. п.), которые затем позволят через открытое образование воссоздать институты гражданского общества. Таким образом, в данном контексте -открытое образование понимается прежде всего как реализация политики становления открытого общества.

Тьюторская практика как сопровождение индивидуальной образовательной программы (антропологический контекст)

Открытое образование в антропологическом контексте представляется, в первую очередь, как пространство всех возможных ресурсов для собственного образовательного движения любого человека. Главная цель открытого образования в этом случае - научить человека максимально использовать различные ресурсы для построения своей образовательной программы. Именно он, а никто другой, являясь заказчиком на свое образование, сам проектирует содержание своего образования и сам несет за это риски и ответственность, обладая в конечном итоге тем или иным уровнем образованности.

Тьюторская практика в этом антропологическом контексте реализует, в первую очередь, сопровождение всего процесса проектирования и построения подопечным своей образовательной программы, начиная от работы с его первичным познавательным интересом, углублением этого интереса за счет образовательных исследований или проектов, специальной работы по формированию этого проекта, как образовательного, и до тьюторского консультирования в области профессиональных образовательных программ.

Для обсуждения открытости как качественной характеристики современного образования, стали в последнее время принципиально использовать вместо понятия открытого образования (носящего до сих пор в некоторой степени все еще метафорический оттенок), более строгое определение открытого образовательного пространства.

Это более строгое определение позволяет сделать определение открытости образования рабочим и инструментальным и обсуждать его пространственные характеристики (трехмерность, направленность осей, сравнение степеней открытости и т. п.).

Сейчас во многих гуманитарных науках (это замечание полностью относится и к современной педагогической науке) происходит фактически переворот, касающийся понимания пространства.

Как указывает в своей работе , обсуждать и выделять понятие пространства в гуманитарном понятийном аппарате стало важным еще и потому, что оно перестало быть для всех одинаковым (аналогично ситуации с физическим пространством после появления теории относительности), а стало зависеть от положения наблюдателя и участника самого процесса.

Когда мы говорим об образовательном пространстве, то имеем в виду пространство, в котором формируется образ человека. Это пространство можно, вслед за естественнонаучными и физико-математическими дисциплинами, понимать как систему координат, задаваемую определенными качественными измерениями, выраженными векторами. Эти качественные измерения можно найти в системе любого педагогического мыслителя. Например, у Яна Амоса Коменского в его работе «Великая дидактика» было выделено три таких измерения:

• разум;

• сердце (благочестие);

• дела (добродетель).

Можно предположить, что в современной классно-урочной системе это пространство постепенно сворачивается практически в одно измерение - формально - интеллектуальное.

Говоря о подходах к структуре открытого образовательного пространства, нам представляется важным различить открытые и закрытые образовательные пространства и на уровне организации практического педагогического действия, и на уровне философской антропологии, как обоснования определенного типа пространства.

Закрытое образовательное пространство - это пространство, в котором существует определенный путь, которым надо провести ученика. Заранее известен и тот образ, к которому надо его привести. Идеал закрытого образовательного пространства - это определенный Учитель, его Школа, его конкретные методы преподавания. На уровне философской антропологии необходимость закрытого образовательного пространства задается необходимостью формирования самодисциплины и воли для освоения обязательной учебной программы.

Открытое образовательное пространство предоставляет учащемуся выбор образа и выбор пути. Идеал открытого образовательного пространства - представленность для ученика множества различных школ. Открытое образовательное пространство не формирует определенный образ, а имеет целью дать опыт самоопределения.

На уровне философской антропологии необходимость открытого образовательного пространства задается необходимостью формирования представления о человеке, свободном в принятии решения о своем образе.

Если обсуждать структуру образовательного пространства, то нужно фактически обсуждать количество измерений, относительно которых может «выстраивать» себя человек. Закрытые и открытые образовательные пространства отличаются друг от друга в этом контексте следующим образом.

В закрытых образовательных пространствах само пространство для обучающегося не представлено, так как там заранее внешним образом определены и простроены все траектории его движения. А любая заранее выстроенная программа обучения закрывает для ученика возможность обсуждать другие варианты его движения.

В открытых же образовательных пространствах именно само пространство (совокупность его качественных измерений) и его организация, становятся, в первую очередь, предметом обсуждения, так как каждое из измерений в этом открытом пространстве имеет множество параллельных возможностей и подразумевает определенную свободу выбора. Таким образом, открытое образовательное пространство позволяет учащимся вырабатывать качества ориентации и самоопределения.

Закрытое и открытое образовательные пространства являются взаимодополнительными, поэтому необходимо организовывать на дидактическом и предметно-методическом уровнях каждый раз конкретный переход от одного типа пространства к другому. К сожалению, в современной дидактике и педагогике в целом закрытые образовательные пространства остаются до сих пор лучше изученными и теоретически, и в практической реализации, чем открытые.

Критерии открытости образовательного пространства

Выявляя любые критерии, мы опираемся на рабочее представление критериев как оценочной шкалы проявленности показателей. Соответственно, выявляя критерии открытости образовательного пространства, мы опираемся на выделенные нами показатели открытого образовательного пространства:

• многообразие и вариативность образовательных предложений;

• реализация образовательных предложений в качестве ресурсов для построения индивидуальной образовательной программы.

Придерживаясь данной логики рассуждений, нам необходимо теперь выявить такие критерии, с помощью которых мы могли бы судить о любом образовательном пространстве с точки зрения степени его открытости. Такими критериями открытости образовательного пространства, на наш взгляд, являются следующие критерии.

1. Критерии, соответствующие первому показателю - критерии многообразия и вариативности образовательных предложений:

• само образовательное предложение должно иметь явно выраженный адресный характер (то есть быть направлено на определенную возрастную, социальную и т. п. аудиторию).

• вводится количественный индекс неоднородности образовательных предложений (различие по содержанию, способам работы,

формам реализации образовательных предложений).

Минимальным индексом многообразия являются три неоднородных образовательных предложения, так как это количество уже предполагает осознанность выбора того или иного образовательного предложения, в отличие от второго, где можно выбирать одно предложение просто на оппозиции к другому.

2. Критерии, соответствующие второму показателю - реализации образовательных предложений в качестве ресурсов для построения индивидуальной образовательной программы. Вводится количественный показатель осознанных выборов тех или иных образовательных предложений.

Осознанность выбора проявляется через два критерия:

• инициативность — то есть самостоятельность в осуществлении выбора определенной образовательной услуги;

• целенаправленность - то есть обоснование необходимости выбора определенной образовательной услуги для построения индивидуальной образовательной программы.

под индивидуализацией образовательного процесса в широком контексте понимает способ обеспечения каждому школьнику права и возможности на формирование собственных образовательных целей и задач, собственной образовательной траектории, придание осмысленности учебному действию за счёт возможности выбора типа действия, привнесения личных смыслов, заказа к своему образованию, видения своих учебных и образовательных перспектив.

Основные подходы в тьюторской деятельности

Итак, тьютор - это педагог, который действует по принципу индиви­дуализации и сопровождает построение учащимся своей индивидуальной образовательной программы (, д-р пед. наук, разработчик квалификационной1 характеристики тьюторства).

Исходя из данного определения, принцип индивидуализации ле­жит в основе тьюторской работы. Однако зачастую и в теории, и на практике происходит путаница хорошо известного и достаточно раз­работанного метода «индивидуального подхода» и рассматриваемо­го «процесса индивидуализации», а вслед за ней очевидная подмена смыслов, которая ведет к искажению целей и результатов педагогиче­ской деятельности.

Рассмотрим каждое из понятий с точки зрения трех составляющих: субъекта обучения - учащегося; средств обучения - методов и приемов; знаний, то есть содержания образования.

На необходимость и в каком-то смысле обреченность индивиду­ального подхода указывал еще в «Вели­кой дидактике». Уже тогда он продемонстрировал глубокое понима­ние того, что все люди разные. А поскольку цель всеобщего обучения формулировалась как «обучить всех - всему», то есть каждого словно подтянуть, «подтащить» к единому знанию, то эту «разность» нуж­но преодолеть, нивелировать с помощью специально подобранных средств - методов.

Исторически обоснованная иллюзия о том, что «всех всему» обучить в принципе можно, что видимый и доступный мир познаваем, а сумма знаний постоянна и неизменяема, постепенно развеивается. На наших глазах совершаются научные революции, преображается научная картина мира, объемы информации стремительно возрастают, сведения чрезвы­чайно быстро устаревают и обновляются. Однако общая схема индивиду­ального подхода (выросшая из данного принципа) остается неизменной. Учащиеся разные, так как у каждого собственный ведущий тип воспри­ятия, но научить необходимо всех одному и тому же.

Итак, содержание общее, учитель выбирает адекватные методы и сред­ства, подходы к обучению в зависимости от индивидуальных особенно­стей воспитанников.

Принцип индивидуализации состоит в том, что каждый человек проходит собственный путь к освоению того, что именно для него является приори­тетным. Цель педагога - помочь определить индивидуальную траекторию развития; по-разному двигаться к всевозможным областям знаний с отдель­ными учениками. Особенно актуален этот тезис в контексте профильной школы. Каким образом и в каком объеме должна преподаваться математика в гуманитарных классах, в классах естественно-научного или физико-матема­тического профиля? А если учащийся считает для себя, для своего будущего равно важными занятия по математике, истории архитектуры и музыки, ка­кова должна быть особенность его образовательной траектории?..

Учет и соблюдение принципа индивидуализации предполагает построе­ние наряду с классно-урочной системой (в свете максимального использо­вания и развития ее возможностей) педагогики открытого образования.

Открытость как специфическое качество системы образования в дан­ном контексте понимается в качестве организационно-педагогического условия. Речь идет о предоставлении возможности самостоятельного вы­страивания учащимся своей программы обучения.

Отметим, что открытость отличается от вариативности. Последняя развивает культуру выбора из готовых, предложенных кем-то вариантов: кружков в дополнительном образовании, факультативов и элективных кур­сов. Вариативность - принцип выстраивания учебного плана (как компо­нента программы), открытость - образовательной программы.

В перспективе открытости весь окружающий мир для ребенка начинает обладать образовательным потенциалом. Ученик сам реализует познава­тельный интерес, выбирает желаемое из многообразия всего, что для него на данный момент существует.

Самостоятельно - отнюдь не значит стихийно и бесконтрольно. Тьютор осуществляет тщательно спланированное и организованное сопровождение. Учит искать эффективные ходы, задавать грамотные вопросы, а глав­ное, осмысливать полученный опыт, его успешность или ограниченность, уязвимость.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7