Сетевая образовательная программа (стр. 4 )

Мы не знаем, где кончается формиро­вание (механизм передачи знаний, умении, навыков) и начинается поддержка детской инициативы (механизм фасилитации способ­ностей) в обучении. Основной педагоги­ческий принцип такого обучения состоит в следующем. Невозможно напрямую учить другого человека компетентности. Педагог может лишь создать условия, пре­доставить средства (инструменты) и дей­ствовать как «катализатор». Таким об­разом, модная идея компетентности ока­залась созвучной извечной педагогической мечте о работе в зазоре между навыком и способностью. Понятие «компетентность» может оказаться общим знаменателем для близких, но по-разному поименованных характеристик детского действия с поня­тием: перенос навыка, функциональ­ная грамотность, обобщенность и системность.

Как измеряется компетентность? В от­личие от тестов 10 тесты компетентности не претендуют на «свободу от культуры и научения, они откровенно строятся на школьном материале и предполагают его усвоение. Чем же тогда отличаются зада­чи тестов компетентности от привычных контрольных работ и экзаменов, проверя­ющих усвоение школьной премудрости? Тесты компетентности претендуют на из­мерение того «сухого остатка» школьного обучения, который будет реально приме­нен в жизни и сделает ее успешной. Эти тесты опираются на содержание школь­ного образования, но не предполагают использование всего объема знаний и уме­ний школьников. Более того, они предпо­лагают использование незначительного объ­ема школьных знаний, но применять эти знания приходится в ситуациях, не похо­жих на те, где эти знания приобретались и контрол ировались.

Планируя эксперимент, были введены следующие ограничения.

1. Образование не может брать на се­бя ответственность за те беды нашего оте­чества, которые нельзя преодолеть сред­ствами образования. Поэтому мы провели наш эксперимент в локальном социаль­ном слое, который позволяет судить о том, чего может достигнуть российская систе­ма образования. Для этого мы проводили эксперименты в тех школах, где хорошие учителя добросовестно учат относительно благополучных детей.

2. В любой системе образования су­ществует немало локальных недостатков, которые могут быть ликвидированы усилиями учителя. Так, если учитель посчи­тает важным обучить своих учеников стратегиям и тактикам тестирования, тс нужно будет провести двухнедельный тре­нинг, неплохие методики которого уже существуют. С другой стороны, тест Р15А обнажил такие дефекты отечественного об­разования, которые невозможно ликвидиро­вать малыми, локальными усилиями (на­пример, умение учиться или работать с противоречивой и недоопределенной ин­формацией). Для преодоления этих гло­бальных дефектов потребуется глубинная перестройка оснований образовательной системы. Именно к таким системным де­фицитам образования и был обращен наш эксперимент.

Для микроанализа были выбраны та­кие задачи, которые позволяют увидеть и то, чему ребенка можно научить напрямую, традиционными методами трансляции го­товых знаний, и то, чему традиционными репродуктивными методами научить крайне сложно (умение учиться, предметность зна­ния, знаковое опосредствование, умение рассмотреть факт с разных точек зрения). Кроме того, выбор задач обусловлен и их социальной значимостью: в российской выборке они решены рекордно плохо, т. е. диагностируют самые болевые точки оте­чественного образования (если смотреть на него с позиций компетентностного под­хода) .

Процедура тестирования не соответ­ствовала стандартной, так как нас не ин­тересовало, владеют ли школьники стра­тегиями работы с объемными тестами в ситуации цейтнота. Задачи давались по от­дельности, в разные дни, во время уроков. Детей, которые не ответили на какой-то вопрос из-за недостатка времени, практи­чески не было.

УМЕНИЕ УЧИТЬСЯ КАК РЕЗУЛЬТАТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Для ответа на вопрос, какая образо­вательная система оптимальна для фор­мирования умения учиться, были выбраны две задачи из субтеста «Математическая грамотность» теста Р15А-2000 . Выбор именно э гих задач был обусловлен следую­щими причинами.

1. В тесте Р1SА они квалифицируют­ся как задачи, диагностирующие умение учиться. Они являются структурированны­ми, т. е. «включают несколько вопросов относительно одной и той же ситуации, которые располагаются по возрастающей сложности... Вопросы составлены таким образом, чтобы те процессе их последова­тельного выполнения учащиеся получали некоторые "подсказки", необходимые для решения расположенных на послед­нем месте наиболее сложных вопросов. Эти задачи, по замыслу создателей теста, выявляют не только усвоение математических знаний и умений, но и умение самостоятельно приобретать эти зна­ния, пользуясь «подсказками»: знаниями об условиях задачи, добытыми при ответе на предыдущие, более легкие вопросы. Уме­ние пользоваться помощью, «подсказками* (наряду с умением их находить) является ядерной составляющей умения учиться. (Можно не соглашаться с таким узким по­ниманием умения учиться, но здесь мы будем исходить из тех определений пред­мета тестирования, которые положены в основание теста Р1SА.)

2. Эти задачи предполагают работу со знаковыми системами (формулы, графи­ки, схемы) и с переходами от одного зна­кового отображения к другому. Решение этих задач показывает, владеет ли ученик знаковым опосредствованием собственных действий с объектами, описанными на язы­ке математики и описанными по-житей­ски, но предполагающими математическую интерпретацию.

3. Эти задачи являются провокацион­ными: они позволяют различить натураль­ное и понятийное отношение к математи­ческой задаче или, в терминологии В. В. Да­выдова, предметность математического знания.

4. Эти задачи не предполагают одно­го верного способа решения. Их можно решать по-разному: и эмпирически, и тео­ретически; и в умственном, и в предмет­ном плане: и с помощью рисунков, и с помощью формул; и алгебраически, и арифметически, и геометрически.

5. Эти задачи не перегружены ни текс­товой информацией, ни техническими на­выками, в частности — навыками вычис­ления. Следовательно, трудности ребенка при их решении не будут «зашумлены» по­бочными факторами.

6. В общероссийской выборке обе за­дачи решены очень плохо.

Ответы школьников на данные вопросы показывают, как школа справляется с традиционной задачей транс­ляции знаний, умений, навыков, которые надо применить и однозначной, относи­тельно знакомой ситуации. Все сравнивае­мые школы показали, что способны спра­виться с этой первостепенной задачей об­разования на высоком уровне. Каждая сис­тема обучения решает эту задачу по-свое­му, но гораздо лучше, чем в среднем по России, что естественно ожидать от школ с таким составом учащихся и педагогов.

Еще два вопроса к тестовым задачам показывают, что может сделать школа, по­мимо формирования знаний, умений и на­выков. Эти критические вопросы выявляют не только усвоение математических знаний и умении, но и умение учиться, самостоятель­но приобретать знания Они всегда за­вершают серию более легких вопросов и предполагают, что ученик превра­щает собственные действия (свои ответы на легкие вопросы) в новые знания об ус­ловиях решаемой задачи. Эти вопросы не требуют математических знаний и умений, дополнительных по отношению к преды­дущим (репродуктивным) вопросам той же задачи, но они провоцируют на житейские рассуждения, в которых отбрасывается ма­тематический взгляд на ситуацию задачи и, соответственно, не используются мате­матические «инструменты» решения. Если же ученик пользуется математическими знаниями только там, где вопрос задачи впрямую требует их использования, то в критических заданиях он зачастую пере­ходит на житейский язык и отказывается рассматривать задачу сквозь призму мате­матической модели. Именно в ответе на критические вопросы российские 15-лет­ние школьники показали самые низкие результаты. Здесь значимо различаются сравниваемые выборки: хорошие школы с разными системами образования.

В ответе на критические (провокаци­онные) вопросы структурированных задач теста Р1SА школьники, не обнаружившие «умение учиться», испытывали два основ­ных затруднения.

Во-первых, это неинструментальный характер математических зна­ний: они не становятся для детей реаль­ным средством размышления в ситуациях практического действия. Во-вторых, это отсутствие предметности математических знаний. Некоторые школьники демон­стрируют хорошее владение математиче­скими знаниями и умениями там, где им в прямую предлагается эти знания приме­нить. Но оба критических вопроса задач теста Р1SА содержат провокацию натура­лизма — рассуждения, выходящего за рам­ки задачи и основанного не на понятий­ной, а на житейской логике. Отсутствие предметности знания (понятия) обнаружи­вается в тех случаях, когда ребенок, ре­шая, к примеру, математическую задачу, ориентируется не на математические, а на житейские отношения, содержащиеся в ус­ловиях задачи. (Наиболее знаменитым про­явлением такого житейского, натурально­го рассуждения стал тезис Буратино о яб­локах из жизни и яблоках из задачи.)

Неверный ответ па репродуктивные во­просы теста Р1SА, требующие демонстра­ции математических знаний, говорит лишь о том, что таковыми знаниями человек не располагает. Неверный ответ на критиче­ские вопросы говорит о том, что в ситуа­циях, допускающих разное содержание ори­ентировочной основы действия, человек ориентируется на нематематические свой­ства ситуации.

Результаты тестирования показали, что хорошее модернизирован­ное традиционное обучение хуже справ­ляется с задачей обучить детей учиться, чем хорошее обучение по системе Эльконина — Давыдова или по вальдорфской системе. Высокий уровень умения учиться продемонстрировали те школьники, которые справились с обоими критическими заданиями теста.

Итак, становится видно, что заветная цель совре­менной школы — научить школьников учиться — достигается разными путями, но требует радикального изменения обра­зовательной системы. Программа модер­низации традиционной школы — это лишь первый шаг на пу­ти к столь амбициозной цели, как воспи­тание людей, способных к пожизненному самообразованию. Однако именно такие люди востребованы современным рынком труда. Не случайно задача «научить учить­ся», раньше завершавшая длинный пере­чень более существенных (в те времена) задач школьного образования, выдвину­лась в первые строки этого перечня.

Компетентностный подход (по крайней мере, его воплощение в инструментах для измерения компетентности школьников) обнаруживает свою действенность именно потому, что помогает удерживать разли­чие между умелостями. Жестко привязан­ными к ситуации их освоения, и умением выходить за пределы этих ситуаций. Обобщая проведенный анализ двух задач теста Р1SА, можно говорить о двух со­ставляющих компетентности, измеряемых тестом Р1SА. Первая — это умелость в об­ращении с культурными орудиями, в част­ности с такими «инструментами» умствен­ного труда, как понятия, знаковые сред­ства, тексты. Этому можно научить. Чело­век умелый (учитель) может передать со­ответствующие знания и навыки человеку неумелому (ученику).

Вторая составляю­щая компетентности — это умение с по­мощью присвоенных культурных средств результативно действовать в новых ситуа­циях, не встречавшихся в прошлом опыте и провоцирующих на действие, не опо­средствованное освоенным «инструмен­том». Ресурсом такого действия является и уже накопленный арсенал культурных орудий, и умение с помощью этих орудий извлекать из прошлого опыта (своего и общечеловеческого) новое знание. Этому нельзя научить впрямую — посредством демонстрации новых способов действия с культурными средствами и упражнений в их применении, но можно научиться там, где ученики получают опыт выхода за пре­делы своих знаний, переживают такой опыт как ценность, уважают себя за способность самостоятельно расширять границы своих знаний и умений, проявлять инициативу в новых образовательных ситуациях.

Описанные выше эксперименты пока­зали, что при обучении на основании со­держательного обобщения, когда учителя помогают ученикам ориентироваться на об­щие способы решения класса задач, но ни­когда не дают эти способы в готовом ви­де, возможность школьников выходить за пределы наличной ситуации выражена от­четливей, чем при традиционном обуче­нии, задающем новые знания в готовом виде.

Поиск общих способов действия — вот ключевые слова для описания системы Эльконина — Давыдова. Эту формулу сле­дует прочитать трижды, стремя разными акцентами:

• на слове ПОИСК: это основное со­стояние ученика на уроке;

• на словах ОБЩИЙ СПОСОБ: это основная цель ученика на уроке:

• и на слове ДЕЙСТВИЕ: то, что стоит для ученика за каждой учебной схемой и понятием, описывающим свойства изучае­мого объекта.

ПОИСК и ДЕЙСТВИЕ, несомненно, являются ключевыми словами и для опи­сания компетентностного подхода к об­разованию. Что касается идеи ОБЩЕГО СПОСОБА как основы решения широко­го класса конкретно-практических задач, то это одно из действенных решений про­блемы умения, обладающего достоинством широкого переноса за пределы ситуации освоения этого умения, между тем воз­можны и другие решения.

Программа модернизации отечествен­ного образования настойчиво рекомен­дует школам, которые стремятся воспитать людей, умеющих учиться, такие новше­ства, как проектный метод, межпредмет­ные связи, или интеграция учебного со­держания, особый школьный уклад, обес­печивающий богатство познавательно-со­зидательной жизни школьников вне уро­ка, и другие методы укоренения компетентностного подхода в образовании. Однако, судя по результатам наших экспериментов, в школах, где эти новые педагогические реалии построены, но пред­метное содержание школьных дисциплин остается традиционным, ученики обнару­живают весьма скромные результаты в задачах, требующих выхода за границы привычных школьных ситуаций демонст­рации знаний (подчеркнем еще и еще раз: хороших знаний).

Не существует единственно верного или самого лучшего способа обучения, де­лающего человека компетентным. Одна­ко никакие частности, никакие заплаты на традиционную школьную форму не помогут выполнить новый социальный за­каз: воспитать продуктивных работников, способных к постоянному самообучению и смене поля деятельности. Чтобы спра­виться с этим вызовом современности, в частности, чтобы решить задачу переноса навыков за пределы ситуации приобрете­ния и предъявления этих навыков, педа­гогам и психологам самим надо обладать способностью выхода за пределы налич­ной ситуации, которую характеризует за­силье традиционных форм образования на всех его ступенях — от детского сада до высшей школы. Приведенные здесь дан­ные говорят о том, что РО дает желае­мый результат, но его можно добиться и другими путями (о чем свидетельствуют результаты вальдорфской школы).

РО располагает значительными сред­ствами воспитания у школьников, закан­чивающих основную ступень обучения, умения учиться. Назовем те принципы куль­тивирования этого умения, которые при­менимы не только в РО.

Принцип первый: новые понятия, соответствующие способам решения новых задач, не вводятся в гото­вом виде. Учитель создает ситуацию поис­ка способа решения, в которой каждое вы­сказанное ребенком предположение (не­важно, верное или неверное) рассматри­вается как важный шаг на пути к резуль­тату. С 1 класса дети приучаются к тому, что высказывать догадки — не опасно и да­же почетно. Если детская гипотеза оши­бочна, она побуждает других учеников к проверке этой гипотезы, в ходе которой дети обнаруживают новые условия зада­чи, новые признаки ориентировочной ос­новы искомого действия.

Принцип второй: все найденные при­знаки ориентировочной основы нового действия фиксируются с помощью схем. Именно схема является «родным языком» размышления об изучаемых объектах и спо­собах действия с ними. На начальных эта­пах освоения нового способа действия на вопрос учителя «Почему ты так думаешь?» или «Почему ты так действуешь?» дети ча­ще всего отвечают невербально — рисуя схему. Словесные правила и определения выстраиваются самими детьми к концу освоения того или иного способа дейст­вия. Способом построения правила или определения является «рассказ по картин­ке»: ученик буквально водит пальцем по схеме, описывая словами зафиксирован­ные в ней общие свойства изучаемого объ­екта. Такие правила всегда индивидуаль­ны: каждый ребенок имеет право описать схему своими словами.

Принцип третий: чтобы каждый новый способ действия усваивался рефлексивно, т. е. с ясным пониманием границ его при­менения, используются задачи особого типа, так называемые ловушки. Чаще все­го это нерешаемые и недоопределенные задачи, требующие от ученика не школяр­ского ответа на вопрос учителя, а анали­за самого вопроса. Например, обучая пер­воклассников подсчитывать количество зву­ков в слове, учитель утверждает: «В слове ТРИ — три звука. А в слове ЧЕТЫРЕ — четыре звука». Привычка оспаривать по­добные софизмы создает установку на са­мостоятельный поиск ответа даже там, где ответ, казалось бы, дается в готовом и чрезвычайно правдоподобном виде.

Эти педагогические принципы, воспи­тывающие у учащихся установки на само­стоятельный поиск новых способов дейст­вия в нестандартных ситуациях, могут стать резервом отечественной педагогики, если она сочтет умение учиться основным умением, которое должна воспитывать со­временная школа.

УМЕНИЕ УЧИТЫВАТЬ РАЗНЫЕ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ КАК РЕЗУЛЬТАТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Еще одна новая (очень хорошо забы­тая старая) задача, поставленная перед шко­лой демократическим обществом, — на­учить школьников понимать точки зре­ния других людей, видеть все стороны про­тиворечия, рассматривать альтернативные решения, действовать в условиях конфлик­та мнений. Неважно, как назвать эти бес­ценные качества — независимостью, кри­тичностью или терпимостью, — главное, как их воспитать. Сравнение развивающих эффектов разных образовательных еж тем — один из способов поиска ответа на этот вопрос,

Две задачи теста Р1SА оказались удобным измерителем умения детей работать противоречием. В обеих задачах ест вопросы, предлагающие рассмотреть один и тот же явление с двух взаимоисключаю­щих позиций. В вопросах к задаче «Пар­никовый эффект», которая относится к суб­тесту «Естественнонаучная грамотность», два человека спорят о том, позволяет ли данный график сделать определенный вы­вод. В вопросах к задаче «Подарок», ко­торая относится к субтесту "Грамотность чтения» и представляет собой объемный художественный текст, спорят два вообра­жаемых читателя, имеющие противопо­ложные взгляды на характер главной ге­роини рассказа. От ученика, отвечающего на эти вопросы теста, не требуется присоединиться к одной из высказанных то­чек зрения или оспорить обе, нужно по­нять, на каком основании высказывается каждая точка зрения, в чем правота каж­дого мнения.

По результатам тестировния, проведенных классах трех образовательных систем, было установлен, что РО обеспечивает существенно более высокий уровень уме­ния работать с противоречивой и неодно­значной информацией, видеть разные воз­можности ее интерпретации, одновремен­но удерживать разные точки зрения на одно и то же явление. Характерно, что в выборке РО вообще отсутствует низкий уровень работы с противоречием, когда че­ловек либо вообще не видит оснований чужой точки зрения, либо игнорирует ча­стичную правоту одной из точек зрения, т. е. не умеет или не желает рассуждать по формуле: «С одной стороны... но с другой стороны,..»

Существуют две наиболее распростра­ненные формы примитивной реакции на противоречивые факты: зажмуриться и не замечать их или истерически дискредити­ровать тех, кто такие факты получает и со­общает. Именно эти реакции мы наблю­даем среди большинства отечественных педагогов и чиновников от педагогики, познакомившихся с результатами теста Р1SА-2000, досадными для отечественно­го образования. Они либо не хотят рас­сматривать эти результаты как реальность и, чтобы страшный сон рассеялся, бормо­чут заклинания о нашем лучшем в мире образовании, либо обрушиваются с яро­стной критикой на тесты вообще, на этот тест в частности и на недобросовестность тех, кто получил результаты, обидные для отечества.

Если мы хотим, что­бы сегодняшние школьники помогли себе (и старшему поколению) преодолеть тота­литарное наследие, нам придется воспи­тывать иной, завтрашний тип сознания, справляющегося с противоречивостью и многоголосием современного мира. Де-центрированность, умение видеть каждое явление с разных точек зрения — едва ли не основная характеристика современно­го сознания.

Разные образовательные системы, по-видимому, обладают разной степенью от­крытости для противоречий. Это качество образовательной системы можно оценить по следующим позициям (список заведо­мо можно продолжить):

• сколько знаний ученики принимают на веру, не задаваясь вопросами типа: «На­сколько эти сведения достоверны?». «Мож­но ли данное утверждение считать дока­занным?», «Может ли быть иначе, не так, как написано в учебнике?»;

• насколько учебник (или учитель) по­могает школьникам задуматься о методах получения тех или иных фактов;

• каково на уроке соотношение учи­тельских вопросов, предполагающих од­нозначный (правильный) ответ, и вопро­сов, предполагающих разные способы дей­ствия или разные трактовки;

• как часто, услышав правильный от­вет, учитель спрашивает: «Есть ли другие мнения?»;

• что делает учитель, встречая в классе мнения содержательные, но противореча­щие общепринятым8;

• сколько раз в учебнике встречается упоминание о научных разногласиях. По­мешается ли этот материал в раздел для факультативного чтения. Печатается ли мелким шрифтом;

• как часто ученики на вопрос «Поче­му ТЫ думаешь, что...» отвечают: «Так на­писано в учебнике» или «Нам так сказали».

Вопрос об открытости образователь­ной системы для противоречий не является чисто методическим. Ответ на него связан с тем или иным типом ценностей, заложенных в образовательную систему; он не может быть однозначным. Однако не случайно система Эльконина —Давы­дова и валъдорфская педагогика лучше справляются с задачей научить школьни­ков работать с противоречиями, чем тра­диционная школа. Обе эти системы, при всех их различиях, находятся в острой оппозиции традиционному образованию, прежде всего, по своим ценностным осно­ваниям. Тем не менее методы, отработан­ные в этих системах, могут существенно укрепить установку отечественного обра­зования на модернизацию, т. е. на преоб­разование эволюционное, бескровное, а не радикально-революционное.

Образовательная система Эльконина - Давыдова располагает сильными средст­вами воспитания у школьников, заканчи­вающих основную ступень обучения, уме­ния работать с противоречием, одновре­менно удерживать разные точки зрения на одно и то же явление. Это умение об­наруживается в различных ситуациях: при анализе естественнонаучных данных, при чтении художественных текстов.

В заключении еще раз назовем общие принципы культивирования этих умений в РО.

Принцип первый: новые по­нятия вводятся тогда, когда школьники на­тыкаются на противоречие между имею­щимся у них знанием и новым фактом.

Принцип второй: введение и конкретиза­ция каждого понятия происходят в фор­ме дискуссии, специально заостряемой пе­дагогом так, чтобы все существующие в классе точки зрения были представлены предельно выпукло и контрастно.

Принцип третий: любое суждение (ученика, учите­ля, автора учебника...) рассматривается как гипотеза до тех пор, пока не приводятся доказательства, методам которых школь­ников специально учат.

Эти педагогические принципы могут стать важным стратегическим резервом оте­чественной педагогики, если она сочтет нужным воспитывать людей компетент­ных в жизни, сплошь состоящей из неод­нозначных, противоречивых, недоопределенных ситуаций.

«Продукт» результатов изучения темы: 1.Сводная таблица «ресурсов» КП и системы ЭП и их взаимоиспользование в образовательном процессе школы. 2. Опробование 4 задач PISA в классах РО

‘

 

ЗАНЯТИЕ 4: ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТТЫ и ЭФФЕКТЫ РО

Цель занятия: сформулировать общее понимание образовательных результатов и эффектов РО.

Тексты для индивидуальной работы:

Б, Д. Эльконин

(из сообщения на теоретическом семинаре 24.03.05)

В настоящее время мы находимся в новой культурной, новой социальной, а, может быть, и в новой антропологической ситуации. В частности, за прошедшие годы в самом развивающем обучении и в образовании вообще произошло существенное расширение социального поля и появились институциональные и иные проблемы, связанные с образованием и обучением. Это расширение социального поля происходило в основном на инновационном рынке конца 80-х – середины 90-х годов. Примерно г. г. можно назвать окончанием инновационного рывка. Дальше – почти десять лет движения по инерции, в процессе которого, как бы обратным эффектом предшествующего очень, позитивного социального сдвига было то, что в развивающем обучении фактически «замутнилась» проблематика развития. Для нас разговор про обучение и образование интересен и важен только в связи с вопросом о том какое обучение к какому интеллектуальному развитию ведет. Это и есть единственно правильная дорога того, что называется развивающим обучением. Это единственное место, где мы можем конкурировать с кем бы то ни было. Любые разговоры про компетентности, про умения, про мышление без разговора о переходах от мышления А к мышлению Б и к мышлению С, о критериях этих переходов являются для нас социально не осмысленными. Без опоры на коренной вопрос о связи обучения и развития наше развивающее обучение, как движение, впадет в депрессию и будет смыто, попросту говоря, другими более эффективными технологическими и прочими течениями, которые, в отличие от нас, вопрос о развитии, в частности, развитии интеллекта, не ставят и не решают, а обходятся какими-то другими более легкими представлениями и практиками..

О мышлении

Любой разговор о развитии мышления в настоящее время значительно сложнее по сравнению с аналогичным разговором в конце пятидесятых – начале шестидесятых годов. Сейчас возникает специальный вопрос – о месте мышления в новой «социальной ткани». Этот вопрос возникает именно сейчас в связи с тем, что те социальные институты, которые были инкубаторами мышления, а именно институты научных исследований и разработок, в силу разных обстоятельств сами оказались в ситуации нового самоопределения и нового старта. Он возникает ниже в связи с развертыванием новых экономических (читай – жизненно-произодительных) моделей, например, инновационной экономике, основанной на знании (однако же на другом знании, нежели то, что было задано в классической философии и логике). Пришла пора говорить о развитии не только на психологическом, не только на философском языке, но и на языке, который можно было бы назвать «новым языком социальной реальности». Пришло время поставить задачу на доопределение мышления, о построении и развитии которого мы так много говорили и писали в течение полувековой истории РО.

Необходимо вести разговор о ситуациях, в которых требуется мышление. Это ситуации построения локального действия в живой, становящейся и включающей самого действующего реальности. Так называемые «объекты» нам не предуготовлены, а должны быть созданы. Мышление начинается не с «объекта», а с превращения становления в объект. Попадая в социальную реальность, в этот поток, каждый из нас должен уметь самоопределяться, строя образ (поле) этой реальности и локализуя в нем, как на своеобразной карте, свое действие и его эффекты; локализация – это и есть то, что требует современное мышление в отношении «жизни». Фактически все мы и находимся в этой ситуации пересамоопределения или переопределения действия, если мы хотим делать следующий шаг в нашем проекте. Поэтому необходимо начать думать о том, как построить образ той ситуации, в которую человек включен и в которой ему предстоит действовать. Именно в этом контексте мышление и является всеобщим способом построения или опробования того или иного образа жизненной ситуации и действия в ней.

Итак, развивающее обучение было и должно остаться внутренне связано с проблематикой развития и, в частности, развития интеллекта, однако, само представление о мышлении сейчас должно быть как бы повернуто другой своей стороной. Мышление необходимо, прежде всего, там, где человек является лишь элементом значительно более широкого, активного и втягивающего его мира, т. е. там, где он во что-то включен и где, тем не менее, есть необходимость его собственного действия. Другими словами, мы должны себе представить образ основных тенденций мира, в частности, образовательного мира, который больше нас, и определиться в той точке, где мы в этом мире являемся субъектами. Необходимо определиться и с тем местом, пространством, «картой», в котором нам предстоит действовать. Мир больше нас и во времени, и в пространстве, которое, собственно, мышления и требует. Будь ситуация иная, мышление бы было бы не нужно.

О моделировании и идеальном действии

Базовым процессом, задающим мышление, для нас всегда было моделирование (схематизация, означивание).Новой базовой метафорой моделирования стала карта, т. е. определение того пространства, в котором предстоит действовать. Соответственно, линия развертывания моделирования есть основная линия, на которой или на узлах которой можно увидеть эффекты развития.

Здесь, продолжая линию , необходимо сделать акцент на том, что модель есть то, через что мы можем определить или задать не саму реальность, а ее узлы, существенные отношения, или события в ней, т. е. это определенные связи-понятия, это определенные средства, в отношении к мышлению. Необходимо выступать против такого понимания мышления и такого понимания моделирования, где человек просто отображает с реальностью. Говоря гальперинским языком, там, где некое существо в действии преобразует поле образа этого действия или ориентировочную основу этого действия, там мы имеем развитое мышление. Все феномены, связанные с одноплановыми действиями, связаны с провокацией и инициацией распада мышления.

Как только мы сказали, что мышление в своей «отжатой» форме, в своей «эссенции» связано с работой, которая называется моделированием или – построением образа поля в самой ситуации действия, то именно здесь мы начали говорить об идеальном действии, в котором, действуя с ситуацией, с реальными вещами человек преобразует свой мыслительный план. Идеальное действие необходимо есть пробное действие. Не пробное в смысле «проб и ошибок» в самой ситуации, а пробное в смысле попыток построения и преобразования схемы или той ситуации, в которой человек действует.

Таким образом, круг эффектов развивающего обучения находится в области построения идеальной формы действия или построения идеального действия (в определенных границах и по определенным ступеням). Там, где некое существо преобразует реальную ситуацию или образует реально руками ситуацию, преобразуя при этом не ее саму, а образ этой ситуации, или там, где существо через некие чувственно-предметные формы управляет, в пределе, – схемой строения ситуации, – там мы имеем развитое моделирование и мышление. И это и есть основной критерий развитости мышления.

Итак, органом и функциональной системой, которые должны быть развиты в результате нашего обучения, должно быть идеальное действие или пробная форма организации действия. А, следовательно, проба, испытание схемы через ту реальность, которую якобы отражает эта схема, – и есть собственно мыслительная инициатива, есть тот тип инициативы и тот тип самостоятельности, о развитии которого и о становлении которого мы по нашему замыслу печемся в первую очередь в развивающем обучении.

О модели учебного предмета

До сих пор в нашем сообществе не построена модель учебного предмета в РО в отличие от самой его фактуры. Первые попытки создания такой модели описаны в данной книге, но это пока только наброски будущей модели. Модель учебного предмета может стать особым продуктом на рынке образовательных услуг, имеющим спрос у проектировщиков новых учебных курсов и образовательных программ для современной школы. Подобная модель учебного предмета может стать для потенциальных авторов учебных курсов РО той планкой, ориентиром, с помощью которого будут проектироваться не только отдельные учебные предметы, но и все образовательное пространство подростка и старшего школьника.

На наш взгляд, эта модель должна, в первом приближении, состоять из трех основных узлов. Первый узел связан с обустройством тематических переходов (то, что в РО называется развертыванием понятия), стержнем которых является восхождение.

Второй узел связан с обустройством переходов и связок в способе действий или с обустройством переходов в моделировании. Например, в географии наше моделирование начинается в шестом классе с картографирования (создание карты как модели определенной реальной территории); в седьмом классе – действия с картой как с моделью, преобразование ее, реконструирование и конструирование различных ландшафтов Земли с помощью картирования идеальных моделей природных процессов; в восьмом классе – использование реальных картографических моделей территорий, идеальных и управляющих моделей природных процессов в совокупности с математическими моделями (уравнения разных балансов Земли) с целью прогнозирования (управления) возможными сценариями развития природных событий; наконец, в девятом-десятом классах на основе опыта работы с моделями разного уровня – построение (проектирование) идеальных моделей территорий для социально-экономической, культурной и общественной жизни человека.[2]

Третий узел (компонента) модели учебного предмета – это обустройство или отпочковывание умений, техник, компетенций, также связанное с переходами знаковых форм. Например, в случае когда дети переводят графическую форму законов физики в табличную и потом в формально-математическую.

Таким образом, модель учебного предмета предстает перед нами в виде треугольника, в одной вершине которого тематические переходы (которые неправильно называть понятийными); во второй вершине – собственно модельные переходы, т. е. переходы способов видения (связка перовой и второй вершины и будет собственно составлять понятия); третья вершина треугольника – отслаивание умений, техник и индивидуальных возможностей ученика, которые часто называются компетенциями.

Если представленную модель учебного предмета мы принимаем как базовую для построения наших учебных курсов, то необходимо, чтобы потенциальные авторские коллективы строили свои учебные предметы не только из одного темптического угла (вершины). Весь первый раздел данной книги и был фактически посвящен именно конструированию этой общей модели учебного предмета, и необходимо ее так и заявлять как общую модель, общий способ построения учебных дисциплин, а, значит, и учебно-методических и контрольно-диагностических материалов, обслуживающих определенные учебные предметы. И здесь было бы хорошо развести такие вещи, как учебный предмет (учебная программа) и образовательная программа. В настоящее время есть тенденция либо смешивания этих понятий, либо подмены одного другим. Для нас различие между этими двумя терминами лежит в области целеполагания. Учебная программа – это программа учителя, образовательная программа – это программа ребенка. Именно в ней и только в ней ребенок может реализовать собственные цели образования себя. Задача учителя в том, чтобы подобные цели у ребенка возникали.