Сетевая образовательная программа (стр. 5 )

О главном детском продукте основной школы

Тема продуктивности в сообществе РО ставится не первый год. Эта проблема очень актуальна, в частности, для «сверх-учебных» предметов, таких как математика, в то время как для предметов эстетического цикла – литературы, живописи, музыки это, как правило, случается естественным образом. За время существования нашего проекта и всего развивающего обучения можно выделить два приема – создание детьми собственных «учебников» и психологический прием, используемый в лабораторных исследованиях – «обратная задача». Если мы хотим выстроить ту или иную степень идеальности-пробности действия, то итогом работы с какой-то темой в подростковой школе должно стать не решение задач, а составление задач, – тогда то, что пройдено, станет способами, относительно которых эти задания будут составляться. Это совершенно новый психолого-педагогический конструкт. Надо понять, что такое ориентировочная основа такого действия и как выстраивается ориентировка действия по построению задания. И как обучать человека делать задание трудным, строить ловушки и т. д. Именно в нашей системе учебный процесс или процесс обучения в предметном плане должен иметь две части: первая – это построение способа действия, вторая – построение задания, также построение способа действия, но в рефлексивном акте. Это другой тип работы, собственно-рефлексивный, или – тип работы другой степени – выстраивать детскими руками «тестов» на предметность, системность и обобщенность относительно тех способов, с которыми они работают. Именно на этом этапе обнаруживается эффективность того, что делали дети в первой части. Если во второй части – обратной тому, что было в первой, мы можем выстроить и передать такую систему заданий, или такой тип заданий, значит, в первой части мы нормально вводили общий способ.

Кроме этого, крайне важно, чтобы ребенок не только выполнял чьи-то требования (даже построенные), но и чтобы он по итогу своей работы имел собственные эффекты и собственный продукт. Продуктами в учебной деятельности – в обучении – могут быть только учебные рефлексивно-аналитические продукты, работы, продвигающие то, что мы называем идеальным действием. Идеальное действие – это не экзотика. Это условие нормального человеческого действия. Нормальное человеческое действие устроено двупланово – человек слышит то, что говорит, т. е. действует в двух планах – говорением может изменить слышание и слышанием корректировать говорение. Идеальное действие не то, что стихийно случается, это то, что кладется, и то, что строится специально.

Об образовательных результатах и эффектах в РО

Обсуждать образовательные результаты и эффекты РО необходимо с учетом новых условий, в которых оказалось наше образование. Для нас, прежде всего, важны два типа продуктов, эффектов. Непосредственные эффекты, полученные в результате какого-то шага, и отсроченные результаты, которые получены за пределами какого-то цикла обучения. Последние очень важны, и но мы еще не умеем их определять, хотя именно они свидетельствуют об эффективности обучения. В настоящее время мы уже имеем сотни выпускников РО второй волны (90-х годов), часть из них уже заканчивают ВУЗы, но мы мало знаем о том, что с ними стало, случилось, какие получены ими эффекты в результате обучения.

Нами лабораторно были получены и изучены данные по трем аспектам ориентировки или трем аспектам мышления наших учеников. Первый аспект – это анализ, то есть способность выделять существенные отношения в ситуации, где они не даны, а, наоборот, затемнены. Второй аспект – рефлексия или способность относиться к основаниям собственного действия. И, наконец, планирование, то есть способность видеть и строить возможную систему действий. Еще один очень важный аспект исследования – это действие оценки или способность в ситуации решения задачи отделять известное от неизвестного, интуитивное видение границы между знаемым и незнаемым. Эта интуиция является основой умения учиться. Много данных было получено и о качестве знаний учеников по критериям предметности, системности и обобщенности.[3] Необходимо отметить лишь, что, хотя и есть основания для связывания качества знания с психологическими новообразованиями (анализом, рефлексией и планированием), фактические данные об этой связи отсутствуют.

В банк данных об эффектах обучения следует отнести и данные о познавательных интересах наших учеников (, ).

Однако в отношении всего сказанного есть трудный и вовсе не риторический вопрос. Кому мы адресуем эти наши результаты? Борьба с традиционной педагогикой закончена. Новых противников не видно. Не видно также той зоны социального напряжения, в которой «играет» представление о результатах РО. Есть и второй вопрос. А какого типа результаты нужны нам самим? Какое представление об эффектах нам надо иметь и какие данные нам надо собирать, чтобы они являлись нашим собственным ориентиром в опыте построения учебных предметов и учебной деятельности в подростковой и старшей школах? Опыт площадки «Подростковая школа» свидетельствует о том, что ни представления о психологических новообразованиях, ни нормы качества знаний не задают явно и рационально ориентиров (способа) построения учебных предметов.

На самом деле, для образования есть два принципиальных пути, задающих разные представления о его эффектах. Первый – обучение для соответствия некоей наперед заданной норме. Это «обучение ДЛЯ». ДЛЯ того чтобы ученик мог хорошо учиться в средней школе, необходимо то-то и то-то; ДЛЯ того чтобы он хорошо учился в старшей – то-то и то-то и т. д. Эти все «ДЛЯ» связаны с превращенными социальными формами переходов между этапами образования.

И совершенно другой ход: что ВОЗМОЖНО, КОГДА нечто освоено. КОГДА (если) мы таким-то способом нечто знаем (понимаем), то какие ВОЗМОЖНОСТИ это нам дает, какая новая (иная) реальность открывается? Именно это – наш путь. Этот второй ход (что ВОЗМОЖНО, КОГДА освоено) мы называем ресурсным. И тогда необходимо сказать, что наше и всякое другое образование осмысленно в случае, когда у человека появляется ресурс. Или когда человеческий опыт становится его ресурсом. Ресурс – это то, что может стать (а может и не стать) средством. Ресурс – это потенция, а средство – это энергия.

Итак, ресурсность – это проба понятия (знания) на его «средственность» в большем поле, нежели то, в котором это понятие было выстроено. В связи с этим слово «проба», есть ключевое для ресурсного подхода к обучению. В отечественных теориях интериоризации показано, как развернутое действие превращается в схему-знание, но не показано, как работает эта новая схема. Понятно, что в ней преодолевается прошлый схематизм, но непонятно как работает новый. Используя язык , можно сказать, что мы умеем строить ориентиры движения, но не умеем пока строить образ поля движения. Опора (ориентир) и перспектива (образ) – разные вещи. Поэтому, говоря о следующем шаге нашего движения в рамках проекта «Подростковая школа», можно утверждать, что он должен быть сделан в сторону ресурсного образования, изучения пробы «на средственность», построения образа поля движения и в связи с этим переопределения концепций и практик построения.

Материал с курсов методистов РО, 2004 год

Чем результат обучения в РО, отличается от традиционного?

1.  Учащийся может в новых условиях (нестандартных) использовать известные ему способы действия.

2.  Учащийся может видеть ограниченность известных ему способов в заданных условиях и на основе этого поставить перед собой новую задачу.

3.  Учащийся может оценить свои возможности (прогностическую оценку) по решению конкретной задачи и при возникновении затруднений и ошибок самостоятельно проводить коррекцию своих действий, ликвидировать возникшие затруднения.

4.  Учащийся может самостоятельно подбирать необходимые средства для решения поставленной задачи.

5.  Учащийся видит недостаточность условий для решения поставленной задачи.

6.  Учащийся использует для решения новой задачи модельные средства

7.  Может на основе знаний общих способов решать большой круг частных задач.

Из авторской концепции создания проекта «Новая начальная школа»

( и др.)

Результаты начальной школы

Компетентное поведение предполагает:

·  автономное (независимое, самостоятельное) действие,

·  гибкое использование орудий (включая язык и понятия) согласно их предназначению, функционирование в социально гетерогенных группах

Компетенции (общеучебные умения), которые должны быть сформированы к концу обучения в начальной школе:

1. В отношении предметного мышления:

·  умение отличать известное от неизвестного;

·  умение в недоопределенной ситуации указать, каких знаний и умений не хватает для успешного действия;

·  умение формулировать предположения о том, как искать недостающий способ действия (недостающее знание);

·  находить информацию, недостающую для решения задачи, в литературе, у взрослых, в других источниках информации (в том числе, в поисковых компьютерных системах, словарях, справочниках и пр.) .

2.  В отношении содержательной коммуникации:

·  владение способами внутригруппового и межгруппового взаимодействия при решении учебных задач;

·  умение презентировать свои достижения (превращать результат своей работы в продукт, предназначенный для других);

·  умение осуществлять продуктивное взаимодействие с другими участниками совместного исследования или учения (в том числе, пробы общения в сети Интернет);

·  умение понимать несложные научно-популярные тексты, выделяя в них существенное по отношению к предстоящей задаче;

·  способность воспринимать художественные произведения (литературные, музыкальные, изобразительного искусства), выступая в разных позициях (автора, зрителя, критика);

·  способность понимать позиции разных участников коммуникации и продолжать их логику мышления.

3. В отношении владения информацией:

·  правильно, осознанно читать (про себя) простой научно-популярный текст (независимо от скорости); определять главную мысль текста; находить в тексте незнакомые слова, определять их значение разными способами, составлять простейший план несложного текста для пересказа; рассказывать несложный текст по плану, описывать устно объект наблюдения;

·  классифицировать объекты; использовать сравнение для установления общих и специфических свойств объектов; высказывать суждения по результатам сравнения;

·  представлять результаты данных в виде простейших таблиц и диаграмм;

·  читать простейшие картосхемы с внесенной туда информацией о природных и социальных объектах;

·  читать простейшие графики, диаграммы и таблицы, содержащие информацию об объектах и процессах;

·  находить в справочниках, словарях и поисковых компьютерных системах ответ на интересующий вопрос;

·  следовать инструкции по правильному применению приборов, инструментов и технических устройств в соответствии с их назначением и правилами техники безопасности;

·  работать с модельными средствами (знаковыми, графическими, словесными) в рамках изученного материала.

4. В отношении саморазвития:

·  способность осуществлять сознательный выбор заданий разного уровня трудности, материала для тренировки и подготовки творческих работ;

·  способность критично и содержательно оценивать ход своей предметной работы и полученный результат, сознательно контролировать свои учебные действия;

·  самостоятельность суждений, критичность по отношению к своим и чужим действиям и высказываниям, инициативность, способность и склонность к преобразованию сложившихся способов действия, если эти способы действий входят в противоречие с новыми условиями действования;

·  определять последовательность действий для решения предметной задачи, осуществлять простейшее планирование своей работы;

обнаруживать свои трудности в выполнении действия тем или иным способом; уметь на основе установленных ими причин ошибок подбирать задания, позволяющие самостоятельно корректировать выполнение действия известным им способом, определять объем таких заданий, способы из выполнения; предполагать, какие ошибки можно допустить при решении того или иного задания в рамках действия освоенными способами; определять степень сложности заданий; находить образцы для проверки работы; сопоставлять свою работу с образцом; оценивать свою работу по критериям, выработанным в классе; сопоставлять свою оценку с оценкой другого человека (учителя, одноклассника, родителей); осуществлять свободный выбор продукта, предъявляемого “на оценку” учителю и классу, назначая самостоятельно критерии оценивания

Из статьи , и Е. В Чудиновой

Подростковый этап школьного образования в системе Эльконина-Давыдова,- Вопросы образования, №3, 2004.- с.139-140

Результаты обучения на выходе из основной школы

Если обучение в подростковой школе будет строиться по описанным выше принципам, то, по нашему мнению, его результатом могут стать следующие базовые (ключевые) компетентности.

1.  Предметные знания станут инструментальными, то есть ученик будет в состоянии пользоваться ими для того, чтобы:

·  вычислять взаимозависимые параметры системного объекта;

·  взаимосогласовывать разные процессы при изменениях объекта;

·  манипулировать со сложными зависимостями;

·  определять и задавать условия сохранения и превращения сложных объектов;

·  решать задачи в нестандартных условиях;

·  строить собственную индивидуальную образовательную программу на последующих этапах образования.

2.  В области понимания (мышления) у учеников должно появиться позиционное видение изучаемых объектов, а также умение соотносить разные знаковые формы описания объектов, выражающееся в умении:

·  переводить одни знаки в другие (алгебраические - в геометрические и т. п.)

·  фиксировать смысловые изменения при изменении знаковых форм;

3.  В области действия должно возникнуть умение преобразовывать собственный способ действия, выражающееся в умении :

·  строить ситуации проверки суждения;

·  достраивать ситуацию действия до полноты условий его выполнения;

·  ограничивать суждения условиями рассмотрения объекта;

·  определять условия возможности достижения результата и ограничения достижений в зависимости от условий действия;

4.  В области коммуникации – появиться способность к инициативной организации учебных и других форм сотрудничества, выражающаяся в умении:

·  привлекать других людей (как в форме непосредственного взаимодействия, так и через их авторские произведения) к совместной постановке целей и их достижению;

·  понять и принять другого человека, оказать необходимую ему помощь в достижении его целей;

·  оценивать свои и чужие действия в соответствии с их целями, задачами, возможностями, нормами общественной жизни.

ЗАНЯТИЕ 5: ЗАЧЕМ НАМ НУЖЕН МОНИТОРИНГ? ЧТО ЭТО ТАКОЕ?

ИСТОРИЧЕСКИЙ ОПЫТ

В истории российской школы контроль и инспектирование школ являлись одной из важнейших функций управления. Николай Александрович Корх, педагог, методист, деятель народного образования, писатель-публицист в середине XIX века в работе «Об инспекции народных училищ» писал, что инспектор должен был посещать школу осенью и весной. Осеннее посещение заключается в установлении учебной программы, составлении расписания занятий и зачастую в проведении инспектором «нескольких образцовых уроков по предметам элементарного курса». Инспектор должен был возлагать на каждую школу задачу, «исполнение которой за учебную зиму оказалось бы по силам данной школе и данному учителю». Весеннее посещение школы инспектором заключалось в проверке исполнения возложенной педагогической задачи. Для этого он должен был «спросить каждого ученика из всех предметов обучения, не вызывая для этого к доске, но обращаясь к классу с вопросом, задавая общую для всего класса письменную работу…». Из этой небольшой экскурсии в историю мы видим, что основной контроль качества обучения в школе возлагался на инспектора, в ведении которого находилась данная школа, что, однако, не исключало естественной оценочной деятельности учителей.

Прошло примерно полвека. Что изменилось? Изменились приоритеты. С введением в 1870-х годах уставов гимназий (1871 г.) и реальных училищ (1872 г.) эти учреждения образования должны были взять на себя определенную ответственность за качество обучения детей. Через 30 лет после введения уставов в статье «Об учреждении комиссии по вопросу об улучшениях в средней школе» Петр Алексеевич Кропоткин указывал на накопившиеся в работе школ недостатки, проявляющиеся в отчужденности от семьи, бюрократическом характере средней школы, недостаточном преподавании русского языка, чрезмерности ежедневной умственной работы учеников и т. д. и т. п. Очень похоже на современную школу. Не правда ли? Накопившиеся проблемы привели чиновников к мысли о создании специальной комиссии при министерстве для выявления недостатков и принятия мер по их устранению.

Описанные Кропоткиным недостатки не исчезли из школьной практики ни в XIX, ни в ХХ, ни в начале XXI века. Почему? Может быть потому, что на протяжении десятилетий управленческие решения принимались администрацией школы исходя из внешних требований, предъявляемых органами управления. Управленческая надстройка была значительна. В качестве иллюстрации можно привести отрывок из учебника педагогики для вузов, вышедшего в свет в 1983 году: «… руководство делом народного образования осуществляют высшие органы государственной власти и органы государственного управления Союза ССР, союзных и автономных республик, местные Советы народных депутатов и их исполнительные комитеты. Исключительно большое внимание управлению и руководству народным образованием уделяют партийные органы… Систематическое руководство органами народного образования и школами осуществляет Центральный Комитет КПСС, областные, городские и районные комитеты партии… В управлении народным образованием деятельное участие принимает профсоюзная организация работников просвещения, высшей школы и научных учреждений, а также различные общественные организации…». В восьмидесятые годы были распространены требования к уроку, к планированию работы школы, к внутришкольному контролю, организации внеурочной работы школы и к другим направлениям ее деятельности. Основу этих требований, которые зачастую носили форму рекомендаций (однако, практически обязательных для исполнения), составляли представления о том, какой должна быть школа на данном этапе развития общества. Требования включали и требования к результатам образовательного процесса. Всем было известно, что процент успеваемости учащихся должен составлять около ста процентов. В восьмидесятые годы стали формироваться и обязательные для школ показатели «качества знаний» (доля хороших и отличных оценок по предмету).

Требования к школе, предъявлявшиеся в различной форме, были рассчитаны на их обязательное выполнение при любых условиях. Иначе говоря, должные образовательные результаты школа была обязана обеспечить независимо от того, какие ресурсы ей были предоставлены, и с каким составом учащихся она имела дело. Поэтому широкое распространение получили имитация должных результатов и имитация требуемых мероприятий. В первом случае это выражалось в откровенном завышении процента успеваемости, во втором – в искусстве создания различных документов, которые предъявлялись при многочисленных проверках работы школы.

В сложившейся ситуации необходимость в принятии управленческих решений, имеющих стратегический характер, практически отсутствовала. Из всех компонентов управленческой деятельности на первый план вышел контроль, формы и методы которого были весьма детально разработаны. Тотальный контроль за учебным процессом, естественно, давал какие-то результаты, но в значительной мере служил средством имитации эффективной деятельности по руководству образовательным учреждением.

В современной ситуации необходимость в имитационной деятельности отпадает. Появляется потребность в реальном решении управленческих задач, которые входят в сферу компетенции образовательного учреждения. В этой связи возникает потребность в информации «о сущем» – о действительных результатах деятельности образовательного учреждения, их динамике, внутришкольных факторах, влияющих на образовательные результаты.

КЛЮЧЕВЫЕ ПОНЯТИЯ

Качественные показатели управленческой информации – объективность, точность, полнота, достаточность, систематизированность, оптимальность обобщения, оперативность, доступность

Мониторинг качества образования – это система сбора, обработки, хранения и распространения достоверной информации о качестве образовательных результатов, условий и цене их достижения

Образовательный мониторинг – система организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающей непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозирование развития

Управление качеством образования – внутришкольное управление по процессу и результатам одновременно на основании своевременно полученной достоверной информации о качестве, предоставляемой мониторингом качества образования

НЕМНОГО ТЕОРИИ

В общем смысле под мониторингом понимают деятельность по наблюдению (слежению) за определенными объектами или явлениями. Мониторинг ставит задачей фиксацию состояния системы, ее описание, анализ и оценку эффективности системы целиком или отдельных подсистем, определение неисправностей и сбоев. Он дает возможность выявить потенциальные опасности и сбои до их наступления, предупредить о возможных рисках. Принципиальным является и тот факт, что одной из основных целей мониторинг ставит прогноз состояния системы целиком или отдельных подсистем.

Понятие “мониторинг” пришло в педагогику из экологии и социологии. С точки зрения экологии – это “непрерывное слежение за состоянием окружающей среды с целью предупреждения нежелательных отклонений по важнейшим параметрам”, а с позиции социологии – это “определение небольшого числа показателей, отражающих состояние социальной среды”. Перенос этого понятия в сферу образования, естественно, несколько трансформировал его смысл, и в современных условиях образовательный мониторинг может быть определен как система организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающей непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозирование развития.

Мониторинг строится на четких основаниях для измерения и сравнения. Основанием для измерения является соответствие какому-либо эталону: стандарту, норме, требованию. Данные мониторинга должны обеспечивать возможность сравнения двух или нескольких сходных по характеристикам систем (например, школ, находящихся в сходных условиях) и возможность сравнения данных одной школы во времени (например, сравнение образовательных результатов, полученных в одной и той же школе, в течение ряда лет).

В управленческой литературе и практике в последнее время встречаются различные виды мониторинговых процессов. Отметим, что все они своим объектом имеют школу, но вот предмет различен, т. к. отражает специфику того или иного процесса. Можно выделить следующие виды мониторинга:

·  Информационный мониторинг, который предполагает накопление и распространение информации и не предусматривает специально организованного обследования на этапе сбора информации. Этот вид мониторинга чаще всего используется для сбора информации, размещенной на разных носителях, поэтому на первый план выходит функция слежения. Примерами информационного мониторинга являются подбор и распечатка законодательных актов, положений и приказов на интересующую тематику или сбор информации из различных источников по определенной теме, позволяющие скорректировать программу развития образовательного учреждения, найти партнеров по образовательной деятельности и т. д. В частности, такой информацией могут стать результаты сдачи ЕГЭ по определенному типу школ, перечню регионов или типу школ в данном регионе и т. п., позволяющие сравнивать результаты учащихся разных школ.

·  Базовый мониторинг, который выявляет проблемы и опасности до того, как они будут осознаны в сфере управления. По сути, базовый мониторинг является мониторингом состояния системы, позволяет собрать о ней информацию (составить банк данных) для проведения последующих исследований, в том числе и мониторинга другого вида. Иллюстрацией этого типа является мониторинг готовности школ к профильному обучению, проводимый во многих регионах России, в том числе и в Республике Коми[4], где создается банк данных образовательных учреждений. В гимназиях, классах с углубленным изучением предметов, художественной и музыкальной школах анализируются условия для создания на их базе классов профильной подготовки. Изучено их материально-техническое, кадровое и финансовое обеспечение. Кроме того, управление образования Эжвы разработало план мероприятий перехода на профильное обучение, провело опрос детей и родителей с целью выявления их интересов и предпочтений.

·  Проблемный мониторинг позволяет исследовать закономерности процессов, степени опасностей, типологию проблем. Проиллюстрируем этот вид мониторинга на примере проекта "Проблемный мониторинг плюс аттестация[5]", направленного на выявление причин неудачи аттестации школ и решение проблемы взаимосвязи тотального контроля, мониторинга и аттестации. По замыслу разработчиков проекта проводимый мониторинг должен быть проблемным, ориентированным на выявление нарушений закономерностей педагогических циклов, оценку неиспользованных резервов. В предлагаемой модели анализируются следующие проблемы:

a.  сравнение качества обучения в школах города и в школах средней полосы России;

b.  оценка влияния на качество обучения наполняемости классов, смены, разноуровневости и выделение ключевых проблем школ города;

c.  выбор основного результирующего признака;

d.  расчет предварительных показателей для аттестации школ.

Школы дают информацию о качестве обучения за два последних года, наполняемости классов, учебных сменах, количестве резервистов[6] (учеников с 1-2 тройками), количестве слабых учеников. Этот мониторинг позволил авторам проекта выявить: причины снижения качества обучения на начальном этапе обучения (причина – несовершенство дошкольного образования), спада качества обучения в 5-6-х классах (причина – не в недостатках начального обучения, а в проблемах, которые возникают в 5-6-х классах), зависимости наполняемости классов и качества обучения (уменьшая количество детей в классе, нельзя поднять качество обучения более чем на 1%), отрицательное влияние любой смены на качество обучения (во второй смене меньше организованность детей, зато в первой дети не высыпаются). Неожиданный вывод дал мониторинг при оценке влияния разноуровневости на качество обучения: из-за нее школы теряют каждого четвертого хорошиста. По итогам мониторинга для оценки результатов работы школ был разработан комбинированный критерий, учитывающий одновременно относительную оценку качества и надежность обучения. Именно по такому критерию и проводилась ранжирование результатов школ города Сургута.

·  Управленческий имеет целью отслеживание и оценку эффективности, последствий и вторичных эффектов принятых решений. В качестве примера этого вида мониторинга может быть приведен мониторинг, реализуемый в рамках подпрограммы «Одаренные дети» Федеральной целевой программы «Дети России» (2003 – 2006 гг.)[7]. каждое учреждение, принимающее участие в разработке данной подпрограммы, предоставляет организаторам следующую информацию:

Статус и название учреждения; Ф. И.О. (полностью) координатора, реквизиты связи; Направленность учреждения (по видам одаренности); Наличие образовательных программ работы с одаренными детьми (название, автор); Основные формы работы с одаренными детьми; Перечень основных мероприятий, реализуемых в учреждении (школьные (внешкольные), муниципальные, региональные, федеральные); Уровень информационной обеспеченности (сайт, СМИ и др.); Наличие библиотек, нормативно-правовых и методических документов; Оснащенность материально-техническим оборудованием; Достижения детей за последние 5 лет; Формы повышения квалификации педагогов, работающих с одаренными детьми.

@ практикум

Общую логику разработки схемы управления качеством образования в школе можно представить следующим образом:

Схема

Разработка модели управления качеством образования

Анализ состояния внутришкольного контроля, выявление трудностей и противоречий; его функций и реальной роли в совершенствовании образовательного процесса

Разработка проекта управления качеством образования

Разработка нормативной базы (локальных актов)

Выбор пути перехода к новой модели

Реализация модели на практике

Где в этой схеме «место» мониторинга? Почему Вы делаете такой вывод?

. Внимание к качеству в современном обществе поистине масштабно. Людей интересует качество всего окружающего – среды обитания, товаров потребления, услуг образования и т. п. и т. д. Во многих развитых странах присуждаются премии в области качества. Одна из наиболее престижных национальных премий была учреждена в Японии в 1951 году и названа в честь всемирно известного ученого Уильяма Эдварда Деминга. В 1987 году на основании Закона «Об усовершенствовании деятельности» в США была учреждена премия Болдриджа. В 1991 году Европейский фонд управления качеством (EFQM), Комиссия ЕС и Европейская организация по качеству (EQO) учредили Европейскую премию по качеству. Эти премии могут быть присуждены компаниям, организациям, объединениям за достижения в области качества. Каждая премия присуждается по результатам сопоставления деятельности организации с целой серией критериев[8].

Качество образования, особенно качество школьного образования – это специфическая область качества вообще, т. к. оно чрезвычайно зависимо от конкретных людей, с которыми взаимодействует обучающийся человек, будь то первоклассник, будь то старшеклассник. А может быть стоит подумать над учреждением премии, отличительного знака или чего-то подобного учителям в Вашей школе. Это должно быть такое же ценностно-значимое отличие, каким в свое время стало, например, отличие «Соросовский учитель».

Разработайте проект премии по качеству, отличительного знака качества в области образования и т. п. в школе и поместите его в свой портфолио. Для удобства работы предлагаем Вам простой алгоритм:

________________________________________________________________________

(Название премии или отличительного знака,

которые могут быть учреждены для учителей в Вашей школе)

Цели ________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

(На этих строках постарайтесь сформулировать ответ на вопрос: с какой целью мы будем вручать нашим коллегам премию или отличительный знак в области качества?)

Критерии _____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

(На этих строках сформулируйте критерии, по которым вы будет выбирать, кому именно в этом году в Вашей школе будет вручена премия или отличительный знак).

Эксперты _____________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________