Сетевая образовательная программа (стр. 7 )

МОНИТОРИНГ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Задача: Простроить систему мониторинга, основной задачей которого и было исследование текущих состояний учебной деятельности на протяжении всего младшего школьного возраста.

Предмет анализа - сам процесс учебной деятельности, который начинается с постановки учебной задачи и заканчивается переходом к следующей. Поэтому система диагностических мероприятий должна быть включена в серию уроков постановки, решения учебной задачи, отработки способа, уроков контроля и оценки.

Технологические этапы мониторинга.

Первый этап. Постановка и принятие учебной задачи.

Задача этого этапа: оценка имеющегося уровня представлений – знаний ребенка. Создание исследовательской ситуации, наблюдение за включенностью коллективного субъекта в урок.

Диагностический инструментарий: фронтальная беседа, тестовые практические задания, задания-ловушки, стандартизированные формы наблюдения за внешней активностью учащихся.

Форма осуществления: совместно-распределенная деятельность.

Второй этап. Решение учебной задачи.

Задача этого этапа: оперативная диагностика принятия учебной задачи, степени осознания способа решения учебной задачи, сформированности практических действий индивидуального субъекта.

Диагностический инструментарий: диагностические вопросы и диагностические задания в известных условиях (известные условия – алгоритмизированные на предыдущих уроках учебные действия).

Форма осуществления: индивидуальная деятельность.

Третий этап. Отработка способа.

Задача этого этапа: коррекция целей и средств профессиональной деятельности учителя.

Формы осуществления: коллективно-распределенная деятельность, эпизодически групповая и индивидуальная.

Четвертый этап. Отработка способа действия и оценка гибкости способа.

Задача этого этапа: оценить способность применять имеющийся способ действия в новых условиях.

Диагностический инструментарий: практические задания в известных и измененных условиях.

Форма осуществления: индивидуальная деятельность.

Пятый этап. Контроль и оценка результатов учебной деятельности.

Задача этапа: коррекция учебных действий ребенка.

Формы осуществления: групповая и индивидуальная работа, коллективно-распределенная деятельность ситуативно.

Оговорим, что опосредовано коррекция учебной деятельности ребенка начинается на первом этапе и продолжается до пятого этапа включительно.

По типу индивидуализации учебной деятельности мы разделили детей на 5 групп. В основе этой типологии лежит метод экспертной оценки внешней поисковой активности на этапе постановки, принятия и решения учебной задачи, и диагностика внутренней учебной активности; по выделению учебной задачи и степени осознания способа действия.

Типология индивидуального вхождения детей в учебную деятельность

Первая группа «Познаватели»: очень активны в поиске нового способа действия, осознанный способ, уровень интеграции учебных действий.

Учащийся принимает учебную задачу, вербализирует задачу, моделирует способ. Диагностическое практическое задание выполняет правильно и развернуто.

Вторая группа «Пониматели»: в поисковой деятельности активны ситуативно, есть представление о способе, уровень формирования учебных действий.

Учащиеся учебную задачу выделяют, но не могут вербализировать способ действия. Практическое задание выполняют правильно или выполняют с небольшими ошибками.

Третья группа «Репродуктивщики»: в поисковой деятельности пассивны, действия на уровне отдельных операций.

Учебную задачу подменяют школярской задачей: писать, читать. Практическое задание не выполняют или выполняют с грубыми ошибками.

Четвертая группа «Формалисты»: нет поисковой активности.

Учебную задачу не выделяют, с практическим заданием не справляются.

Пятая группа «Демонстранты»: поисковая активность – могут быть очень активны, если включаются в содержание урока.

Учебную задачу подменяют коммуникативной. Результаты выполнения практического задания не предсказуемы.

Индивидуальные уровни сформированности учебных действий.

(по результатам оценки гибкости способа)

Первый уровень: способ гибкий.

Дети справляются с практическим заданием в стандартных и измененных условиях.

Второй уровень: способ в ЗБР.

Дети справляются с практическим заданием в стандартных условиях, но делают ошибки в измененных.

Третий уровень: способ не работает, есть представление о способе.

С практическим заданием не справляются в измененных условиях и делают ошибки в стандартных.

Четвертый уровень: нет представления о способе.

С практическим заданием не справляются.

Пример реализации мониторинга:

Первый класс. Декабрь 2002 г. Русский язык. Задача: обозначение мягкости согласных гласными буквами.

Задача обозначения твердости-мягкости согласных звуков гласными буквами является первой серьезной учебной задачи. До этого момента у детей сложилось представление об однозначном соответствии звуков буквам. Так, буква м в их представлении обозначает звук [м]. Овладев звуковым анализом слова, дети хорошо различают мягкие и твердые звуки, то есть для них звуки [м] и [м'] – это разные звуки. И вопрос учителя:

- А какой же буквой обозначить звук [м']? - у детей вызывает удивление, затруднение, а потом радость открытия: то же буквой м.

[м']

Оказывается м

[м]

Следующий вопрос - и есть постановка учебной задачи и начальный этап мониторинга:

У.: А как же мы узнаем, какой звук произносить?

Вопрос изумляет детей.

У.: Вы читать умеете?

Д.: Да!

У.: Значит, как-то узнаете?

Д.: Да!

У.: А как?

Д.: Не знаем! Как-то делаем, но как - незнаем.

У.: А хотите узнать?

Д.: Да!

Внешнее наблюдение показывает, что коллективный субъект мотивирован на принятие учебной задачи и готов активно включиться в квазиисследовательскую деятельность.

Составление звуковой модели слова [мал] и обозначение звуков буквами затруднений не вызывает, ситуация привычная. Затем учитель предлагает сделать звуковой анализ слова [м'ал]. Звуковую модель коллективный субъект строит быстро и дружно. Теперь нужно обозначить звуки буквами, и с этой задачей дети справляются быстро и уверенно, но… у всех детей, в том числе и хорошо читающих, получилась буквенная запись: мал. Все считали, что сделали все правильно. И лишь при коллективном обсуждении была обнаружена ошибка: слово мял исчезло, получилось слово мал!

Ситуация затруднения и противоречия была осознана только коллективным субъектом. Это и есть этап принятия учебной задачи коллективным субъектом. Следующий вопрос: “Что не смогли обозначить?” нацеливает на решение учебной задачи. И он был под силу только тем, кто вошел в эту ситуацию на индивидуальном уровне. Внешняя активность детей снизилась, сменившись внутренним напряжением. Поиск ответа. Коллективный субъект дифференцируется: одни анализируют, другие нацелены услышать готовый ответ – но! он им интересен, они хотят его услышать. Конечно, ответ коллективный субъект находит, способ вербализирует, фиксирует моделью и тут же использует в новом практическом задании.

Оперативная диагностика на этапе решения учебной задачи.

Диагностический вопрос: “Что для вас было главным на уроке?” (диагностика целеполагания).

Инструмент определения уровня сформированности учебных действий, задания на звуковой анализ слова: звуковой анализ слова маляр и Ася с последующим составлением буквенной записи и указанием работы гласных букв.

Распределение детей по типам вхождения в учебную деятельность

Количество детей	I группа	II группа	III группа	IV группа	V группа
24	4	6	7	3	3

Вывод: учебная задача принята коллективным субъектом, на уровне индивидуальном осознается недостаточно, способ в ЗБР

Третий этап. Уроки отработки способа. Буквы о, ё.

Урок проходит легко, очень высокая активность детей, коллективный субъект способ принял и активно использует. Субъективная оценка учителя – на индивидуальном уровне способ осознан.

Диагностика гибкости способа.

Для диагностики используется практические задания в стандартных и измененных условиях. Детям предлагают для анализа слова: Алёна, ёлка.

Успешность выполнения заданий в группах детей с разным типом вхождения в учебную деятельность

Группы (число детей)	I уровень	II уровень	III уровень	IV уровень
I группа (3)	2	1
II группа (6)		6
III группа (7)		1	5	1
IV группа (6)			1	5
V группа (3)			1	2

Вывод: способ не гибкий, недостаточно отработан в стандартных условиях. По результатам двух диагностик стабильно высокие результаты у детей I и II группы, и низкие у III, IV, V групп. Резервы скрыты на этапе принятия учебной задачи, т. к. практически все дети, принявшие учебную задачу, ее решают. Задача учителя: подобрать средства для выделения и осознания учебной цели на индивидуальном уровне, что и должно привести к интеграции учебных действий и в целом к осознанию способа у детей III, IV, и V групп. Форма работы может быть индивидуальной или групповой.

Анализируя возможности мониторинга, можно сделать предварительный вывод о том, что используемая техника мониторинга является как инструментом оперативного управления учебным процессом, так и исследовательским методом, позволяющим охарактеризовать разные типы индивидуализированного осуществления учебной деятельности.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ:

1) Необходимо помнить, что не всякое учение является учебной деятельностью!

Учение может стать учебной деятельностью, если школьник в ходе добывания знаний овладевает обобщенными новыми способами учебных действий, вытекающими из самостоятельно (совместно учителем и уч-ся) поставленных учебных задач, усваивает приемы самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности.

Иными словами, учение осуществляется в форме учебной деятельности, если школьник овладевает не только знаниями, но и способами их приобретения. Если эти способы не даны ему в готовом виде, самостоятельно строятся самим учеником (в совместно-распределенной деятельности); если ученик усваивает не только способы работы со знаниями, но и способы работы с самим собой, т. е. приемы самоконтроля и самооценки. Таким образом, учение должно организовываться как АКТИВНАЯ деятельность школьников.

2) Параметры анализа состояния учебной деятельности школьников по Эльконину - Давыдову – включают в себя три компонента:

- понимание и принятие (постановки) школьниками учебной задачи;

- выполнение ими активных учебных действий (преобразование, моделирование, конструирование);

- действий самоконтроля и самооценки.

3) Учебные действия могут также характеризоваться разными КАЧЕСТВАМИ. Среди них выделяются :

- обобщенность действий;

- осознанность;

- мера их автоматизации;

- гибкость и вариативность;

- форма выполнения (материальная - действия с самим предметам; материализованная - действия с его заместителем, громкоречевая, идеальная - "в уме").

В целом при изучении состояния учебной деятельности школьника учителя могут интересовать следующие ее характеристики:

- понимание учеником условного смысла поставленной учителем задачи ( а не ее дословное понимание);

- удержание и воспроизведение задания в течение некоторого времени, сохранение его в течение времени, необходимого для выполнения задания;

- выполнение задания учителя до конца, что косвенно говорит о принятии учеником задачи учителя;

- переход к самостоятельной постановке учебных задач;

- выполнение действий по образцу;

- выполнение действий по образцу, но по инструкции с ограничениями или с отсутствующими звеньями;

- выполнение отдельных действий изменения, преобразования, сравнения, моделирования в вариантах «от предмета к модели» и обратно;

- отделение и различение способа от результата,

переход от действия по образцу и от перебора стереотипных способов к поиску новых способов;

- вычленение и сопоставление нескольких способов решения одной задачи; нахождение из нескольких способов наиболее рационального, наиболее короткого; нахождение нового, нестандартного способа решения задач;

- появление у способов учебной деятельности новых качеств обобщенности, осознанности, вариативности;

- самостоятельный переход внутри учебной деятельности от одного эвена к другому, например, от постановки учебной задачи к учебным действиям и затем к самоконтролю и самооценке;

объединение внутри деятельности отдельных действий в крупные блоки и отход от цепочки изолированных действий;

- самостоятельный переход от одной формы выполнения действия к другой

(например, от материализованной формы к прогнозированию), а не задержка ученика в рамках какой-либо одной из этих форм;

- самостоятельный выход школьника за пределы учебной деятельности (наличие самообразовательной деятельности - эпизодической или развернутой);

- наличие прогностических форм самоконтроля и самооценки, измеряемых количеством действий, которые может прогнозировать ученик, сопоставление прогностических и итоговых форм самоконтроля и самооценки;

- переход от действий ч способам и приемам, а от них к навыкам и переход от

взаимоконтроля и взаимооценки к самоконтролю и самооценке;

- умение школьника занять различные учебные роли в совместной учебной деятельности и умение оценивать с этих позиций свои действия и действия товарищей.

Литература:

1.  Кальней мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик», М.: Пед. общ. России, 1999 г.

2.  Репкин Е. В. «О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности» // Вопр. психологии. – 1995. - №1.

3.  , Заика уровня сформированности учебной деятельности. Томск: Пеленг, 1993 г.

4.  «К проблеме исследования уровня сформированности учебной деятельности младших школьников методом включенного наблюдения» // Вестник №3. (Международная Ассоциация развивающего обучения) – выпуск 3 – Москва-Рига, 1997 г.

!	Найти в литературных источниках приемы диагностики формирования у учащихся разных аспектов учебной деятельности к следующему модулю.

 

ЗАНЯТИЕ 2: ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ КАК ОБЪЕКТ МОНИТОРИНГА В КЛАССАХ РО

Система РО ориентирована в первую очередь на формирование элементов теоретического мышления и это определяет показатели, по которым должно оцениваться качество приобретенных детьми знаний.

Теоретическое мышление - это, прежде всего, мышление в понятиях. Поэтому теоретические знания субъекта проявляются в умении работать с понятиями, при помощи которых, выделяя и исследуя в объекте его существенные стороны, решаются практические задачи. Обычно теоретическое мышление рассматривается в двух планах: в плане формы понятия и в плане его содержания.

Форма понятия связана с его модельным, знаковым характером. Причем модель может выступать и как средство фиксации уже обнаруженного содержания, и как средство преобразования объекта с целью открытия его новых свойств.

Содержанием теоретического понятия, в отличие от содержания общих представлений, являются не отдельные, непосредственно данные и внешне наблюдаемые признаки явления, а его внутренние связи и отношения, являющиеся исходными для целого класса явлений. Характеристики теоретического понятия (знания), которые служат в нашей системе показателями КАЧЕСТВА знаний учащихся.

1.Предметность знания.

Проявляется, во-первых, в умении ученика выделять существенные связи и отношения, отвлекаясь от внешних признаков, его проявления, во-вторых, в умении фиксировать уже известное содержание в знаковой форме, реализовать знаковую форму в виде предметных действий.

2. Системность знания.

Проявляется в умении ученика работать со знаковой системой, в которой снято предметное содержание без обращения к внешнему плану предметных действий.

3. Обобщенность знания.

Проявляется в умении ученика выйти в работе со знаковой системой за пределы фиксированного содержания и создать новое содержание.

Эти показатели можно рассматривать так же, как показатели уровней сформированности и теоретических знаний, поскольку системность предполагает предметность знаний, а обобщенность - и системность, и предметность.

1) Для проверки качества зияния по показателю предметности необходимо создание таких условий, которые позволят выявить:

фиксируется ли ребенком внимание на существенное, специфическое для данного понятия содержание.

Для этого в задания, как правило, вводятся всякого рода побочные, не существенные для данного содержания понятия признаки, не позволяющие правильно решить это задание (ловушки).

Пример № 1.

А) Даны четыре геометрические фигуры, одна из которых представляет мерку Е (площадь), а три другие площади А. В.С., которые нужно измерить этой меркой. Все фигуры нарисованы на

клетчатом бумаге, рядом с каждой из них написана соответствующая буква. Задание формулируется следующим образом:

" Измерьте меркой Е величины А, В, С, а результат запищите на пустое место в формуле.

Слово "площадь" не произносился. Формулы записаны (но не окончены) на этом же листе бумаги. Измерения нужно показать на рисунке, т. е. карандашом разбить фигуры на соответствующие части.

Решение:

1) Первое измерение - это стандартная задача и здесь никаких трудностей не должно быть. 2) Во втором случае мерка Е не укладывается в В целое число раз. Здесь возможны следующие ответы;

Отказ от решения. Это - правильный ответ. Некоторые дети уже слышали о названиях других чисел и могут сказать "четыре с половиной" (но записать ответ они вряд ли смогут). Фиксируется, что число, которое должно получиться, они еще не знают и поэтому для него выбирается какая-нибудь буква, например "р". И тогда ответ будет записан так : В.- р. Это - наилучший ответ. Отбрасывается остаток; и тогда ответ равен 4. Это - неправильный ответ, поскольку формула В=4 отражает не внешне физическое прикладывание мерки к измеряемому объекту, а отношение одной величины к другой, а здесь оказывается измеренной не вся величина В, а только ее часть. Остаток добавляется как еще одна часть, составляющая В_= 5. Это - тоже неправильный ответ: измерение подменяется подсчетом частей.

3) Третий случай внешне похож на второй. Здесь тоже фигуру нельзя выложить из фигур Е, однако остаток, состоящий из двух отдельных клеточек, по площади совпадает с фигурой-меркой.

Здесь возможны следующие варианты решения:

Отказ от решения. Теперь такой вариант решения неправильный. Это означает, что ученик

не отделяет идеальный объект (параметр, площадь) от объекта его носителя (геометрической фигуры)

Введение новой буквы здесь тоже не оправдано, поскольку результат здесь выражается

числом "7" ( неправильный ответ).

Отбрасывается остаток, получается ответ "6". Эта - неправильный ответ. Обе части "остатка" добавляются еще как две части, составляющие С. Это - неправильный

ответ.

С=7 – Это единственный правильный ответ

Рис.1

- мерка

А В С

Задание на обобщенность способа действия ,2000)

Такие задания по содержанию должны быть аналогом так называемой учебной задачи на обобщение пройденного учебного материала, а по форме - "задачами на соображение" с тонкими различениями существенных и несущественных признаков объекта.

Нужно напомнить, что учебной называется такая практическая задача, которая вынуждает ученика искать общий (в идеале всеообщий) способ решения всех задач данного типа () Всякая задача состоит из условия и задания (цели). В учебной задаче на обобщение пройденного материала условием фактически являются не признаки объекта, а способы преобразования этого объекта, которые ученик осваивал в Уде на уроках по определенной теме.

Задание заключается в определении типа практической предметной задачи, допускающей эти преобразования, и как бы включают в себя три подзадачи:

1) решение конкретной практической задачи уже освоенным способом;

2) анализ сути данного способа, в том числе в сравнении с другими способами,

3) определение границ применения данного способа.

Таким образом, такое задание должно включать в себя все три подзадачи с одним важным дополнением, а именно возможность их решения должна быть проблематизирована за счет маскировки существенных признаков преобразования объекта несущественными.

Пример на теме "Сложение многозначных чисел с переходом через разряд)

Задание 1.

А) Решите примеры: 102 + 19, 110 + 11; 375 + 37.

Соедините дугой примеры, похожие по способу решения.

Б) Реши примеры: 211 + 13; 205+19; 110+10.

Соедини дугой примеры, похожие по способу решения.

В) Придумай задание из трех примеров по типу задания "а".

В этом задании надо различить сложение с переходом через разряд от сложения без перехода. Этот существенный признак задачи замаскирован похожестью результатов сложения. Если ученик распознает и осознает тип сложения, то он правильно решает задачу.

(ответ: первый и третий пример)

В задании "В" надо проанализировать тип самой задачи. Это задание немного труднее предыдущих, поскольку для его выполнения необходимо перейти на более высокий уровень обобщения действий при решении конкретных примеров.

Уровни успешности выполнения задания № 1:

Высокий - правильно выполнены все три задания (А. Б.В.)

Средний - правильно выполнены задания А, Б, а задание В либо не выполнено, либо

выполнено неверно.

Низкий - допущена ошибка в одном из заданий А или Б.

Задание №2.

А) Дан пример ; 20К + 13 = 22Р, где К и Р - десятичные цифры, а 20К и ""Р - трехзначные

числа, записанные в десятичной системе счисления.

Определи, что больше; К или Р?

Б) Дан пример: 111 + 1К = 1Р, где К и Р - десятичные цифры, 1К - двузначное число, а 12Р - трехзначное число, записанное в десятичной системе счисления.

Определи, что больше: К или Р?

В) Придумай задание с цифрами К и Р по типу примера А. Все слагаемые должны быть трехзначными.

В этом задании опять надо различить тип сложения. Но это замаскировано задачей на отношения между К и Р. Так, в задании А сложение чисел осуществлено с переходом от разряда единиц к разряду десятков. Поэтому К должно быть больше Р. Еспи ученик, прежде чем давать ответ, определит тип сложения, то он верно выполнит это задание В этом задании ученика провоцирует видимая "очевидность" решения, заключенная в форме записи. ( ..К + ... = ..Р }.

Чтобы не попасть в такую ловушку, ученику надо продемонстрировать некоторую

"теоретическую отстраненность" от непосредственной записи самой задачи Прежде чем заниматься выяснением отношений величин К и Р. он должен проанализировать сам пример на сложение и определить его тип. Здесь требуются уже умение планировать свои действия.

Уровни выполнения те же.

Задание № 3.

Дан пример на сложение трехзначных чисел, записанных в десятичной системе счисления:

… + ..К= ..Р

А) поставь вместо точек такие цифры, чтобы К > Р на 3;

Б) Определи, при каких значениях цифры К это возможно.

Это задание в наибопьшей степени представляет собой задачу квазиисспедоватепьского

характера. В этой задаче уч-ся необходимо принципиально иначе планировать свои

действия, чем в заданиях №1 и № 2

Задание № 1- планирование можно назвать последовательным и пошаговым: надо выполнить известные действия, потом сравнить их между собой, а затем по результатм этого сравнения определить тип задачи;

Задание № 2 - вначале сориентироваться в типе задачи, проанализировать условие задачи в более широком контексте, а потом приступить к его выполнению.

В задание № 3 уч-ся надо сначала переформулировать задачу в более общем виде, а именно задуматься, при каких условиях вообще К будет больше Р. Определив, что это возможно только в том случае, если сложение будет с переходом через разряд, он опять вынужден поставить более общий вопрос: что вообще определяет количественные отношения К и Р? 8 данном примере это определяется количеством единиц в первом слагаемом, т. е. значением последней цифры.

Не поставив соответствующие вопросы и не ответив на них, ученик не может целенаправленно заняться даже простым подбором цифр.

Уровни выполнения задания:

Высокий - правильно подобраны цифры и указано не менее двух возможных значений К; Средний - правильно подобраны цифры, но не указаны возможные значения К или указано только одно значение; Низкий - задание не выполнено или цифры подобраны неверно.

!	Придумайте подобные задачи из других предметов, тем начальной или основной школы

 

ЗАНЯТИЕ 3: УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО В КЛАССЕ КАК ОБЪЕКТ

МОНИТОРИНГА В КЛАССАХ РО

Цель занятия: установить развивающие эффекты учебного сотрудничества и способы его отслеживания в классе.

Развивающие эффекты УС сосредоточены вокруг вопроса о развитии рефлексии ребенка и не затрагивает множества других вопросов: о мотивах учения в условиях кооперации со сверстниками, об альтруистической направленности такого учения, об устойчивости к невротизации детей, работающих в постоянном режиме поиска и неопределенности и пр.

Понятие учебного сотрудничества:

Такое взаимодействие, в котором учитель:

а) создает ситуацию необходимости перестройки сложившихся у ребенка способов действия;

б) организует учебный материал таким образом, чтобы ребенок мог обнаружить причины своей неумелости, некомпетентности и указать их взрослому;

в) вступает в сотрудничество с учащимися только по его инициативе, по запросу о конкретной помощи (но делает все возможное, чтобы такой запрос был сформулирован на языке содержания обуче­ния), мы и называем учебным сотрудничеством (и отличие от других форм сотрудничества, в частности от школярского - предметно-дейст­венного).

Учебное (системное) содержание, учебное (неимитационное) сотрудничество со взрослым, учебное (симбиотическое) взаимодействие со сверстниками – вот три центральных фактора рефлексивного развития детей средствами учебной деятельности