Сетевая образовательная программа (стр. 9 )

- адекватность оценки учащимся по своим критериям выполнения задания – 2 балла.

Максимальное количество баллов за задание - 5

2а. Ученик решал задачу: «Имеются два прямоугольника ­– зеленый и синий. Длина зеленого прямоугольника 8 см, а ширина на 5 см меньше длины. Найди площадь синего прямоугольника, если известно, что она на 17 кв. см больше площади зеленого прямоугольника.»

Вот что у ученика получилось:

8 × (8 ­– 5) + 17 = 8 × 3 = 24 + 17 = 41.

Ответ: площадь синего прямоугольника 41 см.

Оцени работу ученика по следующим критериям:

1. Составление выражения по условию задачи.

2. Выполнение вычислений.

3. Запись вычислений.

4. Запись ответа.

В тех случаях, где ты не согласен с учеником, объясни, почему.

Комментарий

Должны быть даны такие ответы:

1 + (1 балл).

2 + (1 балл)

3 –.Правильная запись вычислений 8 × (8 ­– 5) + 17 = 8 × 3 + 17 =балла – указана ошибка и дано пояснение).

4 –. Площадь измеряется в кв. см. (2 балла – указана ошибка и дано пояснение)

Правильный ответ: площадь синего прямоугольника 41 кв. см.

Максимальное количество баллов - 6

2б. Ученик решал задачу: «Бумажный прямоугольник длиной 6 см и шириной 3 см разрезали на 3 одинаковые прямоугольные полоски той же длины. Найди периметр одной полоски.»

Вот его решение:

1) Периметр прямоугольника равен (6 + 3) × 2 = 9 × 2 = 18 (см).

2) Периметр полоски равен 18 : 3 = 6 (см).

Ответ: периметр одной полоски равен 6 см.

Оцени работу ученика по следующим критериям:

1. Умение анализировать условие задачи.

2. Умение находить периметр прямоугольника по его длине и ширине.

3. Умение выполнять вычисления.

В тех случаях, где ты не согласен с учеником, объясни, почему.

Комментарий

Работа ученика заслуживает «+» по 2-3 критериям, кроме основного – первого (-).

Правильное решение:

Длина полоски такая же, как у прямоугольника, – 6 см. Ширина полоски 1 см. Периметр

(6 + 1)2 = 14 см.

Виртуального ученика должен был насторожить, но не насторожил, тот факт, что периметр полоски оказался равным ее длине. Интересно, обратят ли на это внимание реальные ученики.

Первый критерий – 3 балла ( минус плюс объяснения)

По второму и третьему критерию по 1 баллу.

Максимальная оценка – 5 баллов

3. Вычисли значения выражений. Если не сможешь это сделать, укажи причину:

1) 8(31 + 27);– 27);­– 27);– 31);– 81)(31 – 27).

Комментарий:

А) Дети могут вычислить значения выражений 2) и 5) (они имеют одно и то же значение; интересно, будет ли обращено на это внимание) – по 1 баллу плюс еще 1 балл, если будет обращено учащимися на одно и тоже значение;

Б) Возможен отказ от выражения 2), поскольку оно похоже на недоступное выражение 1)-2 балл;

В случае 4) вероятно, что многие заменят 27 – 31 на 31 – 27 (делают не то, что требуется, а то, что могут) – 1 балл.

Максимальная оценка – 6 баллов

4а. Два ученика выполняли задание:

Какое число получится, если к числу 1, умноженному на 2, прибавить число 2, умноженное на 3?

Первый ученик составил выражение и нашел его значение: (1 + 2) + (2 + 3) = 3 + 5 = 8.

У второго ученика решение оказалось другим: 1 × 2 + 2 × 3 = 2 + 2 × 3 = 4 × 3 = 12.

Кто из учеников прав?

Комментарий

Первый ученик неправильно составил выражение (вместо умножения – сложение), но значение этого выражения совпадает с правильным ответом – 2 балла;

Второй ученик правильно составил выражение, но при вычислении нарушил порядок действий, в результате чего получил неправильный ответ - 2 балла.

Максимальная оценка – 4 балла

4б. Два ученика решали задачу:

У Коли 18 машинок. Это на 6 больше, чем у Саши, и на 6 меньше, чем у Миши. Сколько всего машинок у ребят?

Первый ученик решал задачу так: Второй ученик решал задачу так:

У Саши 18 + 6 = 24 (машинки). У Саши 18 – 6 = 12 (машинок).

У Миши 18 – 6 = 12 (машинок). У Миши 18 + 6 = 24 (машинки).

Всего у ребят 18 + 24 + 12 = 54 (машинки). Всего у ребят 12 + 24 = 36 (машинок).

Кто из учеников правильно решил задачу?

Комментарий:

Первый ученик ошибся при определении количества машинок у Саши и у Миши (не учел, что задача сформулирована в косвенной форме). Но это не повлияло на конечный результат – 2 балла;

Второй ученик правильно нашел количество машинок у Саши и у Миши. Но при определении общего количества машинок забыл включить в него машинки Коли – 2 балла.

Максимальная оценка – 4 балла

5. Реши уравнения: 1) 3 × х – 5 = 13;: х + 17 = 21.

При решении ты можешь пользоваться справочником. Если воспользуешься справочником, то подчеркни в нем то, что помогло тебе решить предложенные уравнения.

Справочник по решению уравнений

Вид уравнения	Вид решения
a × x = b	x = b : a
a × x + c = b	x = (b – c) : a
a × x – c = b	x = (b + c) : a
a : x = b	x = a : b
a × x + c = b	x = a : (b – c)
a × x – c = b	x = a : (b + c)
x : a = b	x = b × a
x : a + c = b	x = (b – c) × a
x : a – c = b	x = (b + c) × a

Комментарий

Самостоятельное решение заданных уравнений выходит за границы возможностей учащихся. Поэтому им рекомендуется обратиться к справочнику. В справочнике, наряду с уравнениями такого вида, как в задании, в качестве фоновых приведены другие «сложные» уравнения, а также уравнения простейшего вида, которые учащиеся могут решать и без справочника. Учащийся должен выбрать в справочнике уравнение такой же структуры, как заданное, и, пользуясь общей формулой решения, вычислить значение корня.

Выбор правильных типов уравнения из справочника – по 2 балла;

Решение уравнений с опорой на справочник – по 1 баллу.

Максимальная оценка – 4 балла.

6. Маше был дан пример: «Выполни вычитание: 710 ­– 47 = ….».

Ее решение выглядит так:

Правильно ли выполнила это задание Маша?

Если не правильно, то какие из этих карточек ты бы порекомендовал взять Маше, чтобы научиться правильно решать такие примеры? С какой карточки Маше начать работу?

Комментарий

Маша не усвоила принцип поразрядности: при выполнении сложения и вычитания необходимо одноименные разряды записывать друг под другом. Возможно, ошибка вызвана тем, что в числе 710 в разряде единиц стоит 0. С разбиением разрядов при вычитании у Маши, пожалуй, все в порядке.

Из имеющихся карточек Маше больше всего подходит третья.

Выделена ошибка – 1 балл

Указано, с какой карточки необходимо начинать работу над ошибками – 2 балла;

Указана карточка №2 – 1 балл.

Максимальная оценка – 4 балла.

ЗАДАНИЯ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Задание № 1.

Цель: диагностика сформированности адекватной самооценки ребенком собственной успешности.

Оборудование: бланки работ.

Вид задания.

(Слова для разбора должны быть размещены на бланках таким образом, чтобы ребенку было удобно отмечать части слова. Знаки частей слова в правильных вариантах должны быть точны и разборчивы.)

Бланк № 1.

Выдели части слова:

рыба рыбка рыбный

Бланк № 2.

1. Сравни то, что у тебя получилось, с правильным вариантом:

рыба рыбка рыбный

(рыба: рыб – корень, а – окончание, рыб – основа; рыбка: рыб – корень, к – суффикс, а – окончание, рыбк – основа; рыбный: рыб – корень, н – суффикс, ый – окончание, рыбн – основа)[14]

Оцени свое умение выделять части слова:

ÿ  Я очень хорошо умею выделять части слов.

ÿ  Я не очень хорошо умею выделять части слов.

ÿ  Я плохо выделяю части слов.

Бланк № 3.

Выдели части слова:

cмо`трите смотри`те

Бланк № 4.

1. Сравни то, что у тебя получилось, с правильным вариантом:

cмо`трите смотри`те

(cмо`трите: смотр – корень, ите – окончание, смотр – основа;

смотри`те: смотр – корень, и – суффикс, те – окончание).

Оцени свое умение выделять части слова:

ÿ  Я очень хорошо умею выделять части слов.

ÿ  Я не очень хорошо умею выделять части слов.

ÿ  Я плохо выделяю части слов.

Отметь тот разбор, который вызвал у тебя вопросы:

ÿ cмо`трите ÿ смотри`те

(cмо`трите: смотр – корень, ите – окончание, смотр – основа;

смотри`те: смотр – корень, и – суффикс, те – окончание).

Описание процедуры проведения задания 1.

Бланки №№ 1, 2, 3, 4 выдаются детям последовательно: после того, как они выполнили работу на первом бланке, им выдается бланк № 2 (при этом предыдущий бланк остается у детей для сравнения с последующим) и т. д.

Задание № 2.

Цель: диагностика сформированности умения ребенка одновременно удерживать разные критерии оценивания одной работы; диагностика умения объективно оценивать собственную работу.

Оборудование: бланки работ, орфографический словарь.

Бланк № 1.

Два третьеклассника писали словарные слова: мороз, завод, сапог, собака.

Проверь их работу.

(Работа учеников, которую оценивают дети, должна быть выполнена в каллиграфическом варианте.)

1.Вот работа первого ученика:

Морос, зовод, сапог, сабака.

(работа выполнена очень аккуратно, но с ошибками)

А) Оцени правильность этой работы:

ÿ все правильно

ÿ есть ошибки

ÿ все неправильно

Б) Оцени аккуратность этой же работы

ÿ очень аккуратно

ÿ не очень аккуратно

ÿ совсем неаккуратно

2. Вот работа второго ученика:

Мороз, завод, сапог, собака.

(работа выполнена неаккуратно: есть исправления и помарки)

А) Оцени правильность этой работы:

ÿ все правильно

ÿ есть ошибки

ÿ все неправильно

Б) Оцени аккуратность этой же работы:

ÿ очень аккуратно

ÿ не очень аккуратно

ÿ совсем неаккуратно

Бланк № 2.

Запиши без пропусков слова: р_бята, м_л_ко, гор_д, д_журный.

___________________________________________________________________

А) Оцени правильность своей работы с помощью орфографического словаря:

ÿ все правильно

ÿ есть ошибки

ÿ все неправильно

Б) Оцени аккуратность своей работы:

ÿ очень аккуратно

ÿ не очень аккуратно

ÿ совсем неаккуратно

Описание процедуры проведения задания 2.

Бланки №№ 1, 2 выдаются детям последовательно: после того, как они выполнили работу на первом бланке, им выдается бланк № 2. Орфографический словарь должен быть выдан детям только после записи слов в бланке № 2. Вместо орфографического словаря можно использовать карточки с правильными записями слов из бланка № 2.

ЗАНЯТИЕ 5: УРОК КАК ОБЪЕКТ МОНИТОРИНГА В РО

Цель занятия: показать особенности и значение микроанализа урока и его роль в мониторинге образовательного процесса в РО

Просмотр видеозаписи урока и разбор его на основе текста.

Работа с пособием « Урок в развивающем обучении» часть 1. Класс как учебное сообщество», М., 2003. (Видеозапись урока + книга с микроанализом урока)

Что такое микроанализ урока?

Микроанализ, средством которого в данном случае была триада учебного диалога как основная единица учебного взаимодействия, позволяет увидеть мельчайшие движения учителя, направляющего своих учеников к большей учебной самостоятельности, а также установить эмпирически наблюдаемые критерии возрастающей самостоятельности детей на уроке. Мы обнаружили, что классическая триада разрушается всякий раз, когда в классе возникает ини­циативное действие ребенка (или детей), направленное на задачу, но не обус­ловленное напрямую инструкцией, указанием или приглашением учителя. На данном уроке это случилось в 23 эпизодах из%). Именно эти случаи нарушения классической триады позволили рассмотреть те действия учителя, которые оказались способными породить мысли и действия учеников, не сан­кционированные учителем напрямую. Подведем итоги микроанализа одного урока русского языка в первом классе.

Что делал учитель на этом уроке для поддержки и выращивания самосто­ятельной и инициативной работы детей?

• В основу сюжета урока учитель заложил жесткое предметное противо­речие между прежними схемами мышления и действия с отношением «звук-буква» и новыми фактами, не укладывающимися в эту схему. Однако усилия учителя не приведут к изменению точки зрения ученика, если противоречие останется незамеченным и (или) не станет для ребенка значимым, побуждаю­щим его к поиску новых способов действия. В данном уроке мы видели два способа материализации сторон предметного противоречия: с помощью схем и путем (фотивопоставления двух точек зрения.

• Модели и схемы широко используются в практике учебной деятельности для фиксации детского знания об основных свойствах изучаемых предмет них отношений (в данном случае - это отношения «звук - буква»). Однако в первом классе редки, почти уникальны те случаи, когда модель начинает выполнять свою ведущую функцию предсказания новых эмпирических событий, еше не встре­чавшихся в реальности. 11ереход от описания того, что есть, к предвосхищению того, что возможно или должно быть по логике схемы, составляет основу пере­хода отмышленин эмпирического, сталкивающегося от данности, к мышлению теоретическому, отправной точкой которого является идея. Большая часть рас­смотренного урока (29 из 51 эпизода) была посвящена тому, чтобы на основе исходной схемы выстроить предсказание: какие гласные буквы будут (должны «по идее») писаться после букв Ч и Щ. Время этого урока тратилось не на то, чтобы выучить правило про ЧА-ЩА и ЧУ-ЩУ, а на то, чтобы дать детям опыт размышления о лингвистических фактах, которое отталкивается от их собствен­ных предсказаний, зафиксированных в схемах. Именно такой опыт воспитывает установки подлинного экспериментального мышления даже у младших школь­ников, заведомо не достигших в своем интеллектуальном развитии уровня фор­мальных операций, когда можно ожидать от человека обоснованных рассужде­ний о том, как «по идее» что-то может или должно быть устроено.

• Метод «мвушек» в практике учебной деятельности - это один из из­любленных учительских приемов поляризации точек зрения в классе. На этом уроке он используется очень часто (эпизоды 6-8,11-13,18-22,24-25,29,39,41, 48). «Ловушки» создаются учителем для того, чтобы «выловить» (сделать яв­ными) разные точки зрения и обнаружить, что в самом де. че думают дети, чтобы помочь ребенку заметить, что у него есть собственное мнение. В клас­сическом варианте «ловушка» представляет собой софизм", провоцирую­щий одностороннее суждение. Когда такое суждение высказано, обосновано с псевдологической убедительностью и зафиксировано, возникает возможность противопоставить ему другое суждение - возможно, столь же одностороннее. Однако, рассмотрение одного и того же предмета с двух разных (пусть даже частичных) позиций создает возможность децентрации и появления нового, более целостного виденья.

Метод «ловушек» применяется в двух вариантах. В первом случае учитель сам высказывает и обосновывает псевдологичное суждение, побуждая детей возразить ему (что особенно отчетливо проявилось в эпизодах 24,39,48). Во втором случае учитель присоединяется к точке зрения, высказанной ребен­ком, подкрепляя ее логическим обоснованием и собственным авторитетом (например, эпизоды 11 -! 2), В обоих случаях учитель на рассмотренном уроке стремился к тому, чтобы выстроить оппозицию псевдологичной точке зрения и сделать обе противоборствующие позиции ясными для всех участников дей­ствия. Предметное противоречие само по себе мотивирует очень немногих первоклассников к рискованной поисковой активности и пересмотру собствен­ной точки зрения, поэтому учитель всеми силами пытается перевести аноним­ный конфликт понятий и фактов в персоницифированный конфликт моей (на­шей) точки зрения, с которой кто-то не согласен. Этого «кого-то» необходимо переубедить. Когда социальный механизм мотивации спора запущен, создает­ся возможность неаддктивного" эффекта совместного действия, в резуль­тате которого спорящие вырабатывают общую точку зрения, превосходящую по своей когнитивной сложности исходные «интеллектуальные вложения» обеих сторон.

Построение позиционного взаимодействия, сверстников - еще одно средство обнаружения предметного противоречия, мощно использовавшееся на этом уроке. В психологической литературе, посвященной роли сотрудниче­ства со сверстниками в понятийном развитии ребенка, существуют две проти­воположные точки зрения. Одни авторы утверждают, что сотрудничество «ре­бенок - ребенок» воспроизводит взаимодействие «ребенок - взрослый», ибо в каждой детской паре находится более и менее умелый и опытный партнер. Другие авторы видятв сотрудничестве в группе равных независимый источник развития детского мышления, несводимый к роли взрослого. Эксперименталь­но доказано, что взаимодействия, руководимые взрослым или ребенком, выс­тупающим в роли эксперта, которому ученик подражает, способствуют совер­шенствованию детей в навыках и алгоритмах, тогда как взаимодействие с парт­нером, равным по статусу, ведет к глубинным перестройкам понятийных схем34.

На рассмотренном уроке практиковалась вторая точка зрения: учитель по­стоянно занимался «партийным строительством»: как только какая-либо пози­ция была предложена, учитель стремился найти группу единомышленников, присоединяющихся к высказанной точке зрения. Особенно ярко это прояви­лось в эпизодах 24-25, когда учитель построил мощную поддержку собствен­ной точке зрения. Но буквально вслед за этим (эпизоды 26-27) поддержку учи­теля и части учеников получила и противоположная позиция.

• Только после того, как предметное противоречие было обнажено всеми названными средствами и окрашено эмоционально, появилась возможность использовать самое сильное педагогическое средство воспитания детской са­мостоятельности: групповую работу - относительно автономное от учителя пространство учебной работы, где невозможно и вредно пошаговое учительс­кое регулирование детских действий. Именно после тщательно подготовленной групповой работы появился самый серьезный интеллектуальный продукт уро­кА - новая схема - и наблюдался взрыв общей активности класса, направленной на задачу.

• У каждого урока есть своя предыстория. В данном классе учитель, по­нимающий роль взаимодействия со сверстниками для развития школьников, с первого дня строил каналы непосредственной коммуникации между детьми. В частности воспитывалась следующая коммуникативная установка: каждое слово на уроке обращено к тебе, говорящий ждет твоего отклика. При этом были введены средства (знаковые, жестовые) организации коммуникации, по­зволяющие детям отвечать друг другу непосредственно, не разрушая дисцип­линарных рамок урока. На рассмотренном уроке эти средства иногда исполь­зовались, а иногда не использовались детьми, что служило для учителя надеж­ным индикатором включенности учеников в общее обсуждение.

• Ювелирная работа учителя с детскими голосами (индивидуальными и общими), лавирование между авторитетным высказыванием учителя и реп­ликой неформальной беседы, отсутствие прямых дисциплинарных требований, замена их на более содержательные (реплика 153 прозвучала в момент, когда в классе было очень шумно) становится для учеников ежеминутным подтверж­дением исходного договора: «Меня интересует мнение каждого моего учени­ка». Лишь там и тогда возможен рискованный поиск новых способов действия, где эта максима становится будничной реальностью жизни класса.

• Оценочные действия учителя также являются средствами расстановки основных ценностных акцентов урока. Перевод любого утверждения в статус гипотезы, нуждающейся в проверке (а не в оценке), фиксация и поддержка разницы мнений (вместо выбора «правильного» ответа), запрос на оценку клас­са (вместо прямой учительской оценки), терпимое отношение к не всегда удач­ным детским попыткам выразить мысль, отсутствие допущения об ошибке (вместо «ты ошибся» ученик получал сообщение: «ты мыслишь по-своему, и мне это интересно») - все эти оттенки учительских оценок укрепляли детей в представлении об учительских ожиданиях на уроке, целиком посвященном поискам нового знания.

• Эмоциональные средства невербальной оценки, которыми учитель пользовался щедро, на десятки ладов удивляясь и радуясь каждой новой мысли, но особенно - разнице мнений, также помогли привести класс к важному от­крытию и от эпизода к эпизоду урока повышать уровень детской поисковой самостоятельности и включенности в общую работу. Погружение детей в эмо­циональное поле, насыщенное переживаниями ценности и радости умствен­ного усилия, безопасности риска, удовольствия от преодоления интеллектуаль­ной трудности и собственной пассивности, от участия в общем победоносном действии - все эти смысловые события урока не менее ценны, чем собственно познавательные достижения. Возможно, именно эмоциональными средства­ми учителю удалось включить в этот урок тех учеников, которые обычно не склонны к самостоятельному поиску и пассивно ждут готового рецепта дей­ствия, В лонгитюдном исследовании, ведущемся именно в этом классе, показа­но, что эмоциональная палитра детей, чей исходный уровень поисковой актив­ности на уроке был ниже среднего по классу, практически не содержала к началу школьного обучения интеллектуальных эмоций, таких как удивление, задумчивость, недоумение, сосредоточенность и пр.25

Проведенный микроанализ урока помог увидеть, что перечисленные педа­гогические действия, направленные на поддержку и развитие поисковой само­стоятельности класса как совместно работающей учебной общности, в самом деле приводят к желаемому результату: в ответ на эти действия педагога в классе появляются инициативные действия детей, а общий уровень активности класса в ситуации поиска нового способа действия от начала к концу урока резко возрастает.

Каковы эмпирически наблюдаемые признаки учебной общности на ран­них стадиях ее становления?

• Дети предлагают разные решения задачи (это особенно легко обнаружить на тех уроках, где в начале наблюдается откровенная робость и пассивность клас­са во всех ситуациях, требующих минимального ишеллектуалыюго риска).

• После групповой работы дети предлагают наиболее зрелые идеи, обле­ченные в молельную форму.

• Построенные модели дают детям возможность мысленно опережать планы учителя, ставить новые познавательные вопросы.

• Дети оценивают высказывание учителя ми ученика непосредственно, без учительского запроса.

• Дети отвечают на высказывание ученика непосредственно, без учительско­го запроса (опровергают или приводят новые аргументы, развивая чужую мысль).

• Ученик оспаривает «ошибочное» утверждение учителя, без предваряющего вопроса учителя «Вы со мной согласны?»

• Ученик сам обращается за оценкой к классу (а не к учителю).

• Ученики способны хотя бы на протяжении трех - четырех реплик обме­ниваться мнениями напрямую, учебный диалог перестает быть полностью цен­трированным на учителе.

• Ученик добивается от учителя правильного понимания своей мысли.

• Эмоциональный тон урока свидетельствует о том, что большинство де­тей захвачено либо понятийным противоречием, либо увлеченностью некото­рых одноклассников (эпизоды 13,16) и переживают разрешение противоречия как личное достижение (эпизоды 48-51).

Мы рассмотрели первые шаги в становлении поисковой самостоятельнос­ти класса как коллективного субъекта учебной деятельности, направленной на поиск новых способов решения учебных задач. Как развивается поисковая са­мостоятельность от начала к концу младшего школьного возраста? Для ответа на этот вопрос тот же метод микроанализа урока будет применен к исследова­нию поисковой активности пятиклассников.

Проведите микроанализ одного из уроков своих коллег. Обсудите в коллективе результаты микроанализа. Повторите такой микроанализ в этом классе через несколько месяцев.

!

 

Модуль 3

Создание и апробация средств (инструментов) для проведения

мониторинга в классе

‼

В результате изучения данного модуля образовательной программы педагоги смогут:

- создать арсенал диагностических и методических приемов отслеживания основных составляющих развивающего эффекта;

- освоить способы и приемы создания заданий для диагностики эффектов РО;

- разработать систему заданий и проверочных работ, направленных на отслеживание динамики развивающих эффектов РО.

А. Диагностические и методические приемы

!	На основе указанных ниже методик и приемов разработаете задания на своем предметном материале и опробуйте в классе

1. Мышление

1) Методика "Третье лишнее"

Позволяет выяснить, на какие признаки математического или языкового материала преимущественно ориентируется ученик, анализируя материал в условиях нежесткой регламентации его действий ( когда алгоритм анализа не задан извне - инструкцией).

Работа проводится индивидуально: ученику дается набор карточек, на каждой из которой написаны, например, три предложения, сходные по содержанию, но различные по форме, смысловым оттенкам, "настроению", стилю и т. п. Ученику надо выбрать то предложение, которое является по его мнению, лишним на карточке Признаки, по которым он может исключить одно предложение, НЕ УКАЗЫВАЮТСЯ, требование соблюдать единое основание - работать по одному и тому же признаку - НЕ ВЫДВИГАЕТСЯ. Инструкция звучит так :

" Выбери то предложение, которое ты считаешь "третьим лишним" на карточке, которое "не подходит" к двум другим, и объясни, почему ты считаешь именно его лишним. Не опасайся ошибок - их в таком задании быть не может. Твой ответ будет только оригинальным решением, а не верным или неверным, потому что каждый человек может видеть, улавливать в языке то,. чего не замечают другие".

Информацией о том, на какие признаки ориентируется ученик, является не сам выбор "лишнего" предложения, а то обоснование, которое ученик дает своему решению.

Ответы учеников типа: "не могу объяснить, почему это предложение лишнее" или "Не вижу лишнего предложения на этой карточке" могут свидетельствовать либо о том, что отчетливых ориентиров в работе с материалом у школьника нет, либо о том, что они с трудом поддаются осознаванию и обоснованию ребенком.

Коррекция работы этих детей должна быть направлена на преодоление ограниченности в анализе языкового материала, совместном анализе учеником и учителем отличительных особенностей каждого предложения в том или ином наборе на карточке.

Набор карточек может пополняться не только самим учителем, но и детьми.

2) Методика " Исправь ошибки"

Дает учителю информацию о том, какие особенности, например, языкового материала в

первую очередь попадают в поле внимания ученика при проверке им письменных работ. По

частотности пропуска ошибок определенных типов можно судить о том, какие аспекты

материала контролируются им в наименьшей степени при проверке собственных работ. В

соответствии с этим можно корректировать самоконтроль в работе школьника.

Пример задания:

" Прочитайте каждое предложение и определите, если в нем какие-нибудь ошибки:

орфографические, пунктуационные, смысловые, стилистические, синтаксические. Если есть, аккуратно исправьте их; если нет – поставьте против номера предложения значок «+».

2. Учебная деятельность

1) Прием «переход от ситуации затруднения к постановке учебной задачи» и его вариант «маскировка учебной задачи в практической» служат выявлению процесса первичного осознания учеником учебной задачи и ее формулирования им.

2) Прием «выполнение задания по инструкции с ограничениями»

Выявляет понимание и принятие учебных задач:

" Продолжай узор на строке, но в каждую третью фигуру включай свой элемент";

" Решай предлагаемые задачи, но некоторые пропусти, т. к. за каждую нечетную задачу,

начиная с пятой, будет начисляться штрафное очко".

3) Прием «неполное задание»

Ученику показывают пример без знаков, задачу с недостающими данными и дают задание восстановить их.

4) Прием «отвлекающая или провокационная форма предъявления задания или

инструкции»

" Определи подлежащее в предложениях' "Басни Крылова читали все", "Пыжи для зимнего

спорта сделали школьники" и т. п.

Здесь выявляется устойчивость усвоенных ранее способов работы

5) Прием «Обобщеннее места»"

Ученику дается задача и выясняется, может пи он на основе анализа ее данных найти

обобщенный принцип ее решения без обращения к другим задачам подобного типа.

6) Прием «классификация задач по способу после их решения»

Ученику предлагается решить несколько специально подобранных задач, среди которых есть две похожие по внешнему оформлению и две похожие по способу решения. Придумать к заданной задаче другие сходные с ней по внешнему виду и по способу решения; В предлагаемой группе предметов объединить те, которые сходны по внешнему виду, и те, которые близки по способу решения.

7) Прием «от предмета к модели и обратно»

" Закодируй содержание рассказа в значках (знаковый диктант) и по этим значкам придумай новый рассказ".

Эти задания выявляют обобщенность способа моделирования и допускают варианты, когда

средства моделирования сужаются ("слепой вариант") либо игровое поле расширяется.